Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Обучение русскому языку в полиэтнической среде как проблема современной общеобразовательной школы 22
1. Социолингвистические и социокультурные характеристики полиэтнического контингента российской общеобразовательной школы.. 22
2. Современные подходы к обучению инофонов русскому языку на уровне основного общего образования 36
3. Теоретические аспекты интеграции полиэтнического коллектива учащихся на уроках русского языка 45
4. Интеграционный потенциал информационно-коммуникационных технологий 56
Выводы по первой главе 63
Глава II. Моделирование системы интегрирующего обучения русскому языку в полиэтнических классах с использованием информаііионно- средств 65
1. Концепция интегрирующего обучения русскому языку в полиэтнических классах с использованием комплекса электронных образовательных ресурсов 65
2. Реализация принципов интегрирующего обучения в полиэтнических классах на аудиторных коллективных занятиях средствами электронного комплекса «Русский язык. 5-6 классы. Лексикология» 95
3. Индивидуализирующие средства обучения образовательного комплекса «Русский язык. 5-6 классы. Лексикология» для самостоятельной работы учащихся полиэтнических классов 119
4 Средства организации проектной деятельности и контроля усвоения знаний учащихся полиэтнических классов образовательного комплекса «Русский язык. 5-6 классы. Лексикология» 147
Выводы по второй главе 159
Глава III. Экспериментальное обоснование педагогической эффективности интегрирующей модели обучения русскому языку в полиэтнических классах учебным темам раздела «лексикология» 162
1. Методика проведения экспериментального обучения 162
2. Характеристика этапа констатирующего эксперимента 165
3. Обучающий этап эксперимента 175
4. Характеристика этапа диагностирующего эксперимента и его результаты 189
Выводы по третьей главе 205
Заключение 207
Список использованной литературы
- Теоретические аспекты интеграции полиэтнического коллектива учащихся на уроках русского языка
- Интеграционный потенциал информационно-коммуникационных технологий
- Реализация принципов интегрирующего обучения в полиэтнических классах на аудиторных коллективных занятиях средствами электронного комплекса «Русский язык. 5-6 классы. Лексикология»
- Характеристика этапа констатирующего эксперимента
Теоретические аспекты интеграции полиэтнического коллектива учащихся на уроках русского языка
В эпоху политических и социально-экономических реформ происходят радикальные изменения в сфере российского образования, основополагающей стратегией развития которого становится многоплановый учет этнических процессов, определяющих облик современного российского социума. В основу новой образовательной политики положена идея поликультурности социального пространства, что послужило толчком к возрождению в национальных республиках Российской Федерации школ с преподаванием на родном языке; а в регионах со смешанным этническим составом - школ с этнокультурным (национальным) компонентом. Одним из первых регионов, в которых начали функционировать школы такого типа, стала Москва.
Данные последней Переписи населения 2010 года [Всероссийская перепись] предоставляют информацию о численности представителей разных этносов, проживающих в разных регионах страны. Особое место в списке многонациональных областей занимает московский регион, где проживают представители 170 национальностей (11059 165 человек), среди которых выделяются наиболее многочисленные группы: украинцев (159 025 чел.), татар (150 987 чел.), армян (109 584 чел.), азербайджанцев (57 694 чел.), евреев (53 405 чел.), белорусов (40 473 чел.), грузин (39 432 чел.), узбеков (36 079 чел.), таджиков (27 739 чел.), молдаван (22 322 чел.), киргизов (18 841 чел.) и т.д. Под влиянием объективных геополитических процессов именно в столичном регионе в первую очередь выявилась необходимость внедрения в систему общего образования этнологического знания; была осознана стратегическая важность повышения этнокультурологической компетентности населения и целесообразность разработки специализированных программ и курсов, способствующих воспитанию культуры межэтнического общения.
Согласно принятому в 2004 году закону «Об общем образовании в городе Москве», школы с этнокультурным компонентом образования - один из видов «государственных образовательных учреждений, реализующих общеобразовательные программы» [Закон об общем образовании] с обучением на русском языке в соответствии с образовательными стандартами Российской Федерации. В школах такого типа «обучаются и воспитываются в настоящее время свыше 20 тысяч детей. 85% из них -постоянные жители Москвы, а остальные, как правило, имеют временную регистрацию» [Горячев, 2008: 29]. Весь процесс обучения и воспитания в таких школах идет на русском языке, по российским программам и в соответствии с едиными требованиями, предъявляемыми ко всем российским школьникам, и лишь примерно четвертая часть учебного времени отводится на изучение родного (национального) языка и ряда других предметов этнокультурного образовательного компонента.
Принятая концепция этнокультурного образования [Концепция этнокультурного образования, 2006], направленная на обеспечение самоидентификации учащегося как представителя того или иного национального языка и национальной культурной традиции; создание условий для его вступления в равноправный диалог с имеющимся инокультурным окружением; создание условий для включения в современные мировые общецивилизационные процессы, оказала влияние на понимание перспективных целей и задач современного школьного образования в целом. Базируясь на идее интеграции представителей различных этнических и конфессиональных групп в единое общество гражданского типа, современная школа нацелена на обеспечение овладения государственным русским языком как языком межнационального общения.
Рассмотрение ситуации, сложившейся в общеобразовательных школах страны, выявляет не только развитие сети школ с этнокультурным компонентом, но и постоянный рост количества классов с полиэтническим составом учащихся. Многие из них слабо владеют русским языком, в силу того что ранее учились в школах с родными языками обучения, и задача нового для них типа школы состоит в обеспечении достаточного уровня владения инофонами прежде всего русским языком.
Термин «инофон», изначально обозначающий «носителя иностранного языка и соответствующей картины мира» [Азимов, Щукин, 2009: 79], в последние годы всё чаще трактуется расширительно и используется для характеристики иноязычных учащихся российских школ из стран ближнего зарубежья, а также из национальных регионов России (Е.А. Железнякова, Е.Ю. Колышева, В.А. Коханова, З.В. Поливара, Т.Ю, Уша, С.Н. Цейтлин и др.). Данный термин характеризует иноязычного учащегося не столько с позиции его принадлежности иной культуре, сколько «с позиций уровня владения им русским языком как речевой деятельностью - умение читать, писать, говорить, слушать и понимать» [Уша, 2012: 130]. Согласно статье 62, пункту 3 Конституции РФ, а также Федеральному закону об образовании [Российское образование для иностранных граждан], администрация общеобразовательных школ не имеет права отказать детям зарубежных мигрантов в получении начального и среднего образования лишь на основании недостаточного владения ими русским языком. Это положение способствовало повсеместному формированию полиэтнических классов с разнонациональным и разноуровневым контингентом учащихся.
Интеграционный потенциал информационно-коммуникационных технологий
Как было сказано выше и показано в таб.1, 2, в качестве средств интеграции учащихся были определены средства, реализующие принципы коммуникативности, функциональности и доступности при сохранении интереса к изучаемой теме. Рассмотрим их.
Одним из важнейших средств интеграции является сюжет, в основе которого лежит интрига или, говоря другими словами, проблема, объединяющая класс в коллектив, работающий над её решением. Она стимулирует коммуникацию, тем самым способствуя снятию языкового барьера. Постановка проблемы, практической задачи, по мнению психологов, один из эффективных приёмов, направленных не только на снятие языкового барьера, но и обеспечивающих освоение предмета. По мнению известного психолингвиста Стивена Крэшена [Krashen], приобретение языка происходит в реальных и значимых для учащихся ситуациях. Конечно, в нашем случае, условия скорее виртуальные, но, тем не менее, они могут быть (если поставить перед собой такую задачу) максимально приближены к реальным. С помощью сюжета представляется возможным организовать диалог культур (см. главу I). Примером может послужить серия мультимедиа уроков «Зачем нужны падежи?» [Русский язык. 5-7 класс], в которых активно обсуждаются средства выражения отношений между субъектом и объектами в разных языках. На примере этого же урока (и это видно из его названия) можно увидеть, как проблема помогает реализовать функциональный подход к изучению языка.
Как показал анализ мультимедиа уроков и работ, им посвященных [Руденко-Моргун, 2009, Руденко-Моргун, Аль-Кайси 2014], другим, очень важным инструментом, с помощью которых реализуются важнейшие для нас принципы, является наличие в них педагогических агентов - «говорящих», компьютерных персонажей, действующих исключительно в образовательных целях. Педагогические агенты могут вести урок, объяснять новый материал, задавать вопросы, давать задания (интерактивные задания) и комментировать результаты их выполнения, обсуждать учебные темы между собой. При этом речевое взаимодействие компьютерных персонажей разработано таким образом, чтобы вовлекать реального пользователя - учащегося - в процесс обсуждения учебных проблем и выполнения заданий, чем достигается высокий уровень коммуникативной направленности мультимедиа уроков и ЭУМ информационного типа.
Педагогические агенты ставят перед учащимися проблемные вопросы, подразумевающие при выполнении устное рассуждение, формулирование собственного мнения и приведение аргументов, обсуждение проблемы с одноклассниками и учителем. При объяснении учебного материала педагогические агенты не только поддерживают интерес учащихся к предмету, но и стимулируют их мыслительную деятельность, развивают логику, убеждают в системности учебного материала, наглядно демонстрируют функции и роль каждого изучаемого явления для языка в целом. Сюжетно организованная деятельность педагогических агентов мультимедиа уроков базируется на современных подходах к анализу языкового и речевого материала: компьютерные персонажи не обходят стороной дискуссионные лингвистические проблемы, подробно обсуждают структуру и специфику изучаемого явления, причины его появления и особенности развития (например, цикл мультимедиа уроков «Русские падежи. Их значения и роль» [Русский язык. 5-7 класс] выносит на обсуждение вопрос функциональной грамматики: «Зачем русскому языку шесть падежей?»).
Мультимедиа уроки предоставляют возможности для организации диалога культур. В их сюжете устанавливаются прочные межпредметные связи русского языка с историей, литературой, мировой художественной культурой - на основе такого учебного материала, как отрывки художественных произведений, учебных статей по истории, биологии и пр. Педагогические агенты зачастую обсуждают (и включают в обсуждение пользователей) великих деятелей науки, истории и мировой культуры (см., например, мультимедиа урок «Имена нарицательные и собственные» [Русский язык. 5-7 класс]). Это дает учителю возможность организовать диалог культур на уроке посредством проведения сравнительно-сопоставительных бесед об особенностях русской и родной литературы, живописи, истории учащихся; посредством комментирования наглядного материала (см. далее) и акцентирования внимания на общих нравственных идеалах всех культур мира; также с помощью постановки определенных вопросов, призванных организовать беседу на культурно значимые темы.
Анализируемый тип ЭОР отличается обилием средств наглядности, повышающих доступность учебного материала: успевающие школьники могут воспринимать информацию на слух и при помощи текстовых элементов, отстающие же школьники имеют возможность усвоить материал посредством иллюстраций и анимации, функционирующих на экране и сопровождающих речь педагогических агентов. В мультимедиа уроках гармонично взаимодействуют изображения, анимация, текст и звук. Иллюстративные средства (изображения и анимация), сопровождая речь педагогических агентов не только визуализируют учебный материал, но и демонстрируют специфику, функции, развитие изучаемых языковых явлений (динамика, анимация), воздействуют на мышление, воображение и память учащихся. Многие иллюстрации служат мнемоническими опорами к правилам (см., например, в ЭУМ информационного типа, посвященном теме «Правописание безударных окончаний прилагательных» иллюстрацию к «Правилу д Артаньяна» [Образовательный портал «Федеральный центр информационно-образовательных ресурсов»]).
Реализация принципов интегрирующего обучения в полиэтнических классах на аудиторных коллективных занятиях средствами электронного комплекса «Русский язык. 5-6 классы. Лексикология»
Приведенная таблица призвана продемонстрировать высокий образовательный потенциал учебных словарей разработанного образовательного комплекса, разнообразие видов заданий, которые возможно организовать на их материале и которые могут быть актуальны не только для инофонов, но и для заинтересованных или отстающих русских учеников. Энциклопедические статьи «Материалов к уроку» нового образовательного комплекса имеют столь же высокий образовательный потенциал, что и учебные словари. Такие статьи не только служат индивидуализации процесса обучения, но и в большей степени, чем любое другое индивидуализирующее средство, способствуют организации диалога культур в сознании учащихся. Дидактическая цель энциклопедических статей -познакомить учащихся с известными политическими, историческими и культурными деятелями мира, географическими названиями, памятниками иначе упоминаются в мультимедиа уроках, творческих заданиях или текстовых фрагментах нашего образовательного комплекса. Важно отметить, что энциклопедические тесно взаимосвязаны с остальными средствами образовательного комплекса, своего рода «вмонтированы» в его структуру: ссылка на данные статьи может присутствовать как в дополнительном режиме мультимедиа урока «Конспект», так и в творческих задания комплекса, текстовых фрагментах «Материалов к уроку» и пр. Так, ученик, встретив оформленное как гиперссылка незнакомое название или имя в отрывке художественного текста или статьи учебника имеет возможность получить иллюстрированную, изложенную доступным для школьников языком информацию о незнакомом явлении, предмете, имени, которая возникает на экране в виде всплывающего окна. Подобные возникающие окна взаимосвязаны между собой: внутри одной энциклопедической статьи могут находиться гиперссылки, отсылающие ко множеству других (см. рис. 27) -таким образом, и создается большая справочная сеть, отвечающая индивидуальным запросам школьников.
Данное средство было разработано в рамках нового образовательного комплекса с целью восполнять пробелы в знаниях школьников, расширять их общую осведомленность о мире и мировой, в том числе русской, культуре, что особенно необходимо в условиях полиэтнических классов. Такое средство обучения призвано также помогать отстающим или затрудняющимся ученикам достигать абсолютного понимания текстовых фрагментов, стимулировать их интерес к предмету, служить формированию межпредметных связей и организации диалога культур в сознании учащихся.
Индивидуальная работа различных по уровню знаний и владения языком групп учащихся с материалами энциклопедических статей может быть организована учителем по примеру работы с учебными словарями.
Заключительным средством, индивидуализирующим работу школьников с программой является раздел «Избранное», который позволяет пользователям отбирать необходимые уроки, задания, материалы к урокам, контрольные работы из общего числа имеющихся в образовательном комплексе, создавая тем самым личный «арсенал» наиболее значимых, важных для усвоения ресурсов, обратиться к которым можно в любой момент в отдельности от материалов пособия. Подобное средство позволяет говорить о возможности создания уникальной траектории обучения для каждого школьника в рамках разработанного образовательного комплекса.
В целом работа с комплексом «1С: Школа. Русский язык, 5-6 кл. Лексикология», как на аудиторных коллективных занятиях по русскому языку, так и на индивидуальных дополнительных уроках способна, по результатам эксперимента (см. главу III), отвечать потребностям сложного разноуровневого полиэтнического коллектива школьников. Мультимедиа уроки, благодаря разнообразию стимулирующих коммуникацию средств, а также средств, повышающих доступность материала, способствуют интеграции учеников в едином учебном процессе. Многочисленные же средства индивидуализации (обучающие задания, статьи учебника, материалы к уроку и пр.), представленные в составе описанного образовательного комплекса, призваны учитывать индивидуальный уровень знаний школьников и развивать их языковые умения и навыки в соответствии с ним, восполняя недостатки во владении языком учащихся-инофонов, стимулируя активность и повышая интерес к предмету всех учеников.
Созданный образовательный комплекс по русскому языку, как уже отмечалось, представляет собой единую образовательную среду, в связи с этим является самодостаточным. Помимо средств организации аудиторных занятий и индивидуальной работы школьников комплекс включает в себя контролирующие ресурсы и средства организации проектной деятельности.
Потенциал метода проектов, используемого в условиях полиэтнических аудиторий учащихся был рассмотрен нами ранее (см. главу I, п. 4) и привел нас к выводам о возможности проектной деятельности одинаково эффетивно интегрировать разноуровневый коллектив учащихся при групповом выполнении заданий проекта, а также индивидуализировать процесс обучения при самостоятельном выполнении учащимися вариативных заданий. В связи с этим, ранее (см. главу II, п. 1) мы обратились к поиску электронных средств, на основе которых становится возможной организация проектной деятельности в полиэтнических классах. В качестве таких средств мы отобрали «Творческие задания» электронного пособия «Русский язык. 5-7 классы», а также ряд ресурсов, представленных на инновационных образовательных порталах, посвященных проектной деятельности.
При разработке единого образовательного комплекса «1С: Школа. Русский язык, 5-6 кл. Лексикология» в качестве средств, на материале которых возможна организация проекта, нами были предложены «Творческие задания», созданные по подобию проанализированных ранее, однако усовершенствованные и дополненные большим количеством наглядного материала и средств, способствующих реализации проектной деятельности.
В 59 творческих заданиях из 86 (общее количество) представлен наглядный материал в виде иллюстраций или анимации; в 23 заданиях -работа учащихся построена непосредственно на анализе данного наглядного материала, наблюдении за ним, формулировании на основе этого выводов. В других случаях - изображения служат иллюстративным целям. В виде творческих заданий по многим учебным темам были предложены игровые проекты («Объясняем, рисуем, показываем», «Толкуем и отгадываем», «Кто больше?», «Наоборот», «Фразеологическое лото»).
Характеристика этапа констатирующего эксперимента
Так, виртуальный учитель не раз обращается в мультимедиа уроках к реальному ученику, как будто бы тот является еще одним участником его класса, с вопросом или заданием. Все задания, адресованные, якобы, виртуальным ученикам рассчитаны на работу реального пользователя: в момент возникновения задания мультимедиа урок переходит в режим паузы, обеспечивая возможность ученикам принять участие. Выполнение же таких заданий виртуальными агентами Лизой, Васей и Анфисой часто носит функцию контроля: после реальных пользователей виртуальные ученики показывают, как надо было правильно выполнить задание или же предлагают варианты его выполнения, среди которых пользователю необходимо сделать выбор и объяснить его. Таким образом, реальные ученики ненавязчиво вовлечены в учебный процесс внутри виртуального класса, в увлекательную коммуникацию педагогических агентов на различные учебные темы.
В подобных виртуальных уроках демонстрируется образцовая модель взаимоотношений учителя и учеников: виртуальный учитель Андрей Иванович не навязывает свои знания ученикам, а наводит учащихся на правильных ход мыслей путем постановки проблемных вопросов и задач, а виртуальные ученики, в свою очередь, активно участвуют в их обсуждении и решении. Так, в мультимедиа уроке, посвященном теме «Слова общего рода»14, урок начинается с вопроса Андрея Ивановича: «Посмотрите на эту группу слов. [На экране виртуальной доски появляются слова: бедняга, невежа, непоседа, сирота, сластена, староста, умница] Какого они рода?». Такой вопрос адресован в первую очередь реальным ученикам с целью организации на уроке беседы, полемики: предполагается, что учащиеся дадут различные ответы, так как одни будут исходить из грамматической формы данных слов, указывающей на женский род, другие - из привычки их употребления по отношению к людям различного пола. Оценку верности/неверности возникших суждений осуществляет виртуальный учитель, объясняя свое решение, подкрепляя его данными из словарей и учебников.
Подобные проблемные задачи и вопросы, поставленные в каждом мультимедиа уроке пособия «Русский язык. 5-7 классы»15 и требующие для решения коллективного обсуждения, рассуждений, дискуссии реальных учеников с педагогом, а также учеников друг с другом - один из ключевых компонентов данного средства обучения. Роль виртуальных учеников в ходе решения таких задач в мультимедиа уроках сводится к выдвижению вариантов ответов на поставленный вопрос, среди которых реальному пользователю - учащимся -часто необходимо выбрать правильный.
В ходе развития урока виртуальные ученики также часто задают различные проблемные вопросы виртуальному учителю («Почему?», «Зачем?», «Как?»). При этом их любопытство не воспринимается Андреем Ивановичем как нарушение дисциплины. Наоборот, виртуальный учитель всегда поощряет такое поведение своего «класса»: он доброжелательно выслушивает точку зрения каждого виртуального ученика, не критикует ошибочные решения, а лишь объясняет, почему он не согласен с ними, а чаще с помощью наглядных примеров показывает, почему оно ошибочно, и таким образом подводит их к правильному выводу. Так, например, в мультимедиа уроке, посвященном теме «Употребление и особенности склонения числительных оба и обе»16 диалог Андрея Ивановича и виртуальных учеников развивается следующим образом:
Приводя разумные доводы, делая логические выводы в ходе обсуждения поставленной проблемы педагогические агенты не передают готовые знания реальным учащимся, а приглашают их принять участие в коллективных лингвистических мини-исследованиях и сделать личные открытия о законах языка.
Повышению интереса школьников к мультимедиа урокам способствует и использование в них достижений функциональной грамматики. Виртуальный учитель Андрей Иванович часто прибегает к функционально-коммуникативному объяснению многих грамматических явлений при изучении с учащимися новой темы, что значительно повышает доступность материала и интерес школьников к предмету.
Авторы мультимедиа уроков так комментируют данную особенность своего электронного учебно-методического комплекса17 (ЭУМК): «ЭУМК базируется на современных позициях в подходах к анализу языкового и речевого материала, в нем широко привлекаются к обучению достижения не только описательной, но и функциональной грамматики... Мы принципиально отказались от понятия «школьная грамматика» в понимании как грамматики редуцированной, упрощенной, обходящей стороной дискуссионные проблемы» . оживленную, интересную беседу о функциях каждого падежа в грамматической системе русского языка и сравнивают ее с падежными системами иностранных языков, приходя к выводу (который формулируется доступным школьникам языком) о том, что падежи в русском языке выражают субъект-объектные отношения, без чего невозможно достичь взаимопонимания при общении с людьми.
Функциональный подход используется в большинстве мультимедиа уроках электронного пособия «Русский язык. 5-7 классы» и отвечает принципам сознательности обучения: он не только поддерживает интерес учащихся к предмету, но и стимулирует их мыслительную деятельность, развивает логику, убеждает в системности учебного материала, наглядно демонстрирует функции и роль каждого изучаемого явления для языка в целом. Функциональный подход, как отмечалось ранее, значительно повышает доступность учебного материала, так как является правильным с логической точки зрения: любой человек, прежде чем запомнить что-то, должен для начала понять суть изучаемого, его функции и роль в целой системе. Именно эти знания рождают понимание изучаемого явления в сознании учащегося, а также установление связей между этим и другими явлениями. Такие знания гарантируют и прочность запоминания новой информации.
Доступность учебного материала повышается также за счет включения в деятельность педагогических агентов приема многократного повторения изучаемого. Каждый педагогических агент мультимедиа уроков представляет собой уникального по характеру и уровню знаний персонажа. Вася -любопытный, хвастливый и упрямый «ученик-троечник», который часто не понимает объяснения виртуального учителя и задает надоедливые, но полезные вопросы «Зачем?», «Почему?». Данный агент всегда формулирует свои вопросы или высказывания простыми словами: ему чужда научность, он предпочитает говорить так, как сам думает и понимает - общеупотребительной, а иногда и разговорной лексикой. Лиза - «всезнайка-отличница», которая говорит научным языком и мыслит педантично, что иногда мешает ей постичь суть явления, ведь она не склонна отступать от учебника и мыслить широко