Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Подходы к обучению в современной методике преподавания русского языка и их методический потенциал
1.1.Теоретические основы понятия «подход к обучению». Виды и характеристика подходов к обучению
1.2. Методологические основы комбинаторного подхода к преподаванию орфографии
1.2.1. Структура и содержание комбинаторного подхода
1.2.2. Понятие «компонент подхода»: определение и содержание
1.3. Принципы реализации комбинаторного подхода
1.3.1. Общедидактические принципы методики преподавания русского языка как родного, как неродного и как иностранного, реализуемые в рамках комбинаторного подхода
1.3.2. Частнометодические принципы методики орфографии
1.3.3. Принципы, специфически значимые для комбинаторного подхода к обучению орфографии в классах с полиэтническим составом учащихся
1.4. Психолого-педагогические особенности обучения орфографии в классах с полиэтническим составом учащихся
1.5. Методические особенности обучения орфографии в классах с полиэтническим составом учащихся
Выводы по Главе 1
ГЛАВА 2. Обучение орфографии в классах с полиэтническим составом учащихся: анализсовременного состояния
2.1. Особенности работы учителя русского языка в классах с полиэтническим составом учащихся
2.2. Возможности использования современных учебников русского языка при обучении орфографии в классах с полиэтническим составом учащихся ..
2.3.Диагностика уровня обученности орфографии в классах с полиэтническим составом учащихся (результаты констатирующего эксперимента)
Выводы по Главе 2
ГЛАВА 3. Моделирование уроков по орфографии на основе комбинаторного подхода в классах с полиэтническим составом учащихся (на примере 5 класса)
3.1. Модели уроков по орфографии в классах с полиэтническим составом учащихся 125-180
3.1.1. Модели уроков объяснения нового материала 126-145
3.1.2. Модели уроков формирования знаний, умений и навыков 146-161
3.1.3. Модели уроков повторения пройденного 161-170
3.1.4. Модели уроков работы над орфографическими ошибками учащихся.. 171-180
3.2. Программа и содержание опытного обучения орфографии в классах с полиэтническим составом учащихся 180-215
3.3. Результаты опытного обучения 215-222
Выводы по Главе 3 222-223
Заключение 224-226
Список литературы 227-246
- Методологические основы комбинаторного подхода к преподаванию орфографии
- Психолого-педагогические особенности обучения орфографии в классах с полиэтническим составом учащихся
- Возможности использования современных учебников русского языка при обучении орфографии в классах с полиэтническим составом учащихся
- Модели уроков формирования знаний, умений и навыков
Методологические основы комбинаторного подхода к преподаванию орфографии
Классы с полиэтническим составом учащихся – условный термин, позволяющий охарактеризовать разнородный состав учащихся таких, преимущественно общеобразовательных2 классов. В них, наряду с учащимися, для которых русский язык является родным, обучаются и ученики, для которых русский язык родным не является. В большинстве случаев учителю, работающему в таком классе, приходится создавать банк индивидуальных заданий для учеников, не владеющих или слабо владеющих русским языком, и заниматься с ними после уроков, во время дополнительных занятий, пытаясь подобным способом помочь им хотя бы частично преодолеть языковые трудности. Соответственно, во время основного учебного процесса данные учащиеся либо работают самостоятельно над индивидуальными заданиями, либо пытаются понять материал урока, исходя из имеющихся у них языковых знаний. Обычно такое обучение не дает высоких результатов: у данных учащихся отсутствуют базовые знания о языке, нарушается принцип системности в усвоении материала, чаще всего отрицательное влияние оказывают аналогии с родным языком учеников.
В то же время акцент на работу с данной категорией учащихся во время урока негативно сказывается на усвоении учебного материала теми учениками, для которых русский язык является родным: замедление темпа работы, неоправданное повторение уже усвоенного материала приводит к снижению учебной мотивации и, как следствие, к низким учебным результатам.
Данная ситуация, во многом схожая с практикой работы малокомплектных школ XIX - начала XXI вв. [75; 156; 196]3, может быть изменена только в результате организации системной работы, рационально сочетающей в себе элементы методики преподавания русского языка как родного (для учащихся с родным русским языком), как неродного (для учащихся, слабо владеющих русским языком) и как иностранного (для учащихся, не владеющих русским языком). Особую трудность в этой системе представляет методика преподавания орфографии: орфография является базой формирования функциональной грамотности учащегося, а достижение выпускником школы функциональной грамотности в ФГОС нового поколения названо конечной целью обучения русскому языку [204, с.3]. Но если при изучении русского языка как родного освоение учащимися орфографических правил – одно из ключевых положений методики, то большинство методистов РКИ склонны отводить орфографическим знаниям иноязычных учащихся, изучающих русский язык, второстепенную роль, выдвигая на первое место коммуникативный аспект освоения языка, а методика преподавания РКН предлагает ряд упрощений в преподавании орфографии. Сопоставление тем, входящих в соответствующие разделы двух программ (русского языка как родного и как неродного) [6; 7], показывает отсутствие принципиальной содержательной разницы между ними (разница заключается лишь в формулировках). Однако количество часов, выделяемое на изучение орфографии и пунктуации в школах с русским родным и русским неродным (и родным нерусским) языком (110 и 28-30 ч соответственно), говорит о значительных различиях в наполнении курса материалом.
Соответственно, первостепенным для решения данной проблемы становится анализ существующих и поиск новых подходов к обучению орфографии учащихся в классах с полиэтническим составом.
Теоретические основы понятия «подход к обучению». Виды и характеристика подходов к обучению Достижение качественного результата обучения – цель реализации федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения – требует от учителя, в первую очередь, выстраивания системной обучающей работы, т.е. постановки цели обучения для получения конкретного образовательного результата. А поставленная цель закономерно приводит к необходимости определения ведущего подхода к обучению.
Термин «подход к обучению» в «Новом словаре методических терминов и понятий» Э.Г. Азимова и А.Н. Щукина понимается как «базисная категория методики, определяющая стратегию обучения языку и выбор метода обучения, реализующего такую стратегию; представляет собой точку зрения на сущность предмета, которому надо обучать» [12, с. 201]. Соответственно, в зависимости от конкретного подхода выявляются принципы, характерные для этого подхода, и выбирается ряд методов, которые, как пишут авторы словаря, «реализуют тот или иной подход, являясь, таким образом, тактической моделью процесса обучения».
По мнению И.А. Зимней, подход – более широкое понятие, чем стратегия обучения, так как он предопределяет используемые для обучения принципы, методы и приемы работы с учащимися [90, с.258]. Нередко в современной методике происходит смешение понятий «подход» и «принцип», что, как считает Л.Ю. Комиссарова, «говорит, с одной стороны, о недостаточной теоретической проработанности данных категорий, а с другой – об их взаимосвязанности» [107, с.80]. Мы исходим из точки зрения, что подход – это «главное стратегическое направление, которое определяет все компоненты обучения» [157, с.40].
Поиск учёными наиболее эффективных подходов к преподаванию русского языка привёл к появлению в методике таких современных подходов, как аксиологический (А.Д. Дейкина), лингвокультурологический (А.Д. Дейкина, О.Н. Лёвушкина), интегративный (Н.А. Белова), текстоцентрический (Т.М. Пахнова, А.Д. Дейкина), когнитивно-коммуникативный (О.А. Скрябина), культуроведческий (Л.А. Ходякова, Л.И. Новикова), ситуационно-средовой (Н.В. Ходякова), лингвокогнитивный (Л.П. Сычугова, А.А. Сысолятина) и мн.др. Целью анализа существующих в современной методологической науке подходов к обучению школьников орфографии является поиск оптимального их сочетания, которое позволит эффективно обучать орфографии учащихся российских школ в классах с полиэтническим составом.
Отсутствие в настоящее время единой классификации подходов к обучению вызывает необходимость поиска философско-методологической основы каждого из подходов и определения способов их группировки.
Психолого-педагогические особенности обучения орфографии в классах с полиэтническим составом учащихся
Принцип наглядности фактически является одним из проявлений принципа связи теории с практикой, основная идея которого – практикоориентированность изучаемого материала, подкрепление теоретических сведений практическими примерами. Использование теоретических знаний о языке в речевой деятельности учащихся, «выход в речь» - залог формирования ключевых компетенций как у учащихся-носителей языка, так и у учащихся, для которых русский язык родным не является.
Важным в этой связи оказывается и принцип прочности усвоения учебного материала, определяющий «способность школьников свободно воспроизводить ранее изученный материал и использовать его при выполнении практических заданий» [212, с.49].
Принцип индивидуального подхода к учащимся, или, как называют его в «Новом словаре методических терминов и понятий» Э.Г. Азимов и А.Н. Щукин, принцип индивидуализации, а также принцип комплексности и дифференциации обучения – одни из важнейших при обучении орфографии в классах с полиэтническим составом учащихся. Языковая разнородность контингента учащихся заведомо обязывает учителя выстраивать работу на нескольких уровнях освоения учебного материала, во многом ориентируясь на опыт работы учителей малокомплектных школ. А следовательно, умение дифференцировать задания по степени сложности, регулировать количество заданий, темп работы учащихся, умение выбирать разнообразные формы и методы работы, знание языковых, возрастных, психологических особенностей учащихся – это далеко не полный перечень компетенций, которыми необходимо овладеть учителю, работающему в классах с полиэтническим составом учащихся.
Ещё одним принципом, актуальным для работы в таких классах, является принцип ориентации на текст. Рассмотрение различных видов орфограмм в контексте их употребления значительно расширяет образовательные возможности школьников: они видят не только правильное написание слова, но и способы использования этого слова в тех или иных синтаксических конструкциях, что способствует развитию их коммуникативных умений. Наиболее удобный способ учитывать этот принцип – использование на уроках большого количества текстов с однотематической и одноструктурной лексикой (и примеров из художественной литературы, и сконструированных в методических целях), поэтому в данном исследовании мы намеренно говорим о необходимости ориентации на текст и рассматриваем ориентацию на текст как принцип, т.е. путь реализации комбинаторного подхода к изучению орфографии, не включая в состав комбинаторного подхода отдельным блоком текстоориентированный подход, популярный в современной методике преподавания русского языка как родного. Ориентация на текст в данном случае – один из путей, позволяющих решить задачи, которые сформулированы комбинаторным подходом.
Предлагаемые методикой русского языка как родного общедидактические принципы оказываются актуальными при работе в классе с полиэтническим составом учащихся, однако недостаточными для реализации всех стратегических направлений комбинаторного подхода. Собственно методические принципы, к которым исследователи относят принцип взаимосвязанности различных разделов курса русского языка (частный случай общедидактических принципов преемственности и перспективности) и коммуникативный принцип (частный случай общедидактического принципа связи теории с практикой), также являются основой классической методики преподавания русского языка как родного.
Однако работа с учащимися, для которых русский язык родным не является, требует учёта ряда принципов, характерных для преподавания русского языка как неродного и как иностранного.
А.И. Сурыгин в книге «Основы теории обучения на неродном для обучающихся языке» [207] формулирует систему принципов обучения на неродном для учащихся языке в системе предвузовской подготовки. К актуальным для школьного обучения среди них можно отнести коммуникативность, учет уровня владения языком обучения, учет адаптационных процессов, учет национально-культурных особенностей учащихся.
Принцип коммуникативности, о котором пишет А.И. Сурыгин, не вполне соответствует тому коммуникативному принципу, который в методике преподавания русского языка как родного рассматривается как частнометодический. Если при обучении русскому языку как родному общение на русском языке – естественный процесс для носителей языка, поэтому учащиеся получают специфические знания о системе языка для грамотной коммуникации на русском языке в устной и письменной форме, то для учащихся, для которых русский язык родным не является, коммуникация на русском языке начинается с освоения русской грамматики и лексики, определённых синтаксических моделей, позволяющих осуществлять общение на языке. Следовательно, принцип коммуникативности является одним из путей реализации коммуникативного подхода к обучению, однако он одновременно актуален и для функционально-семантического, и для компетентностного, и для деятельностного, и для личностно ориентированного, и для социокультурного подходов, входящих своими компонентами в состав комбинаторного. В.Г. Костомаров и О.Д. Митрофанова подчёркивают активную роль ученика в процессе коммуникации и так определяют значение этого принципа: «Принцип активной коммуникативности предполагает своеобразное коммуникативно-страноведческое устройство учебного процесса. Задача русистов – через русский язык постепенно и постоянно открывать учащимся русскую литературу и культуру – мощные потоки, питающие человеческую цивилизацию» [111, с.19].
Возможности использования современных учебников русского языка при обучении орфографии в классах с полиэтническим составом учащихся
Как видно на представленной диаграмме, учителя классов с полиэтническим составом учащихся нуждаются в дидактических и методических материалах, сопровождающих различные разделы курса. Особенно это актуально для классов, где 1-2 ученика слабо владеют русским языком. В данные пособия необходимо включить материал, посвященный орфографическим затруднениям учащихся разных языковых групп и содержащий элементы сравнительной грамматики разных языков для понимания учителем специфики работы с конкретным учащимся. Ещё одним необходимым разделом пособия должны стать разработки, позволяющие определить стартовый, промежуточный и итоговый уровень овладения русским языком учащимися, для которых русский язык родным не является. Задания, включаемые в пособия, важно соотнести с рабочей программой учителя: русский язык в классе с полиэтническим составом учащихся также изучается согласно учебному плану как родной, поэтому отдельных уроков, рассчитанных на учащихся, слабо владеющих русским языком, не предполагается. Одной из особенностей данных пособий необходимо сделать богатый иллюстративный материал и ИКТ-приложение, содержащее материалы по русской культуре, аудио- и видеофайлы, презентации к урокам, тестовые задания для самопроверки учащимся и для интерактивной работы в классе. Создание такого пособия – задача ближайшего будущего, обусловленная его актуальностью для современной образовательной практики и запросом профессионального сообщества.
Помимо необходимости дидактических и методических пособий, учителя также отмечают важность разработанных и методически обоснованных образовательных игр, необходимость курсов повышения квалификации учителей по данной проблеме (такие курсы уже существуют на базе МИОО, ИРЯ им. А.С. Пушкина, МГУ, однако в большинстве своём они рассчитаны либо на работу с учащимися начальных классов, либо на преподавание во взрослой аудитории, либо на занятия в «Школе русского языка», где русский язык преподаётся как неродной или как иностранный), создание электронных «копилок», содержащих методы и приёмы работы в классе с полиэтническим составом учащихся (такие «копилки» частично существуют в социальных сетях, но носят скорее дискретный характер, не структурированы и поэтому неудобны в использовании).
Мы сознательно не рассматриваем вопрос репетиторской помощи учащемуся, слабо владеющему русским языком, так как цель настоящего исследования – решить проблему обучения русскоязычных и иноязычных учащихся в пределах одного класса, а не с помощью привлечения сторонних специалистов, хотя, безусловно, дополнительные занятия русским языком могут стать эффективной поддержкой ученикам, для которых русский язык родным не является.
Таким образом, анкетирование учителей показывает, что наиболее трудными для них являются вопросы координации учебной деятельности учащихся с разным уровнем владения языком, а одной из причин низкого уровня эффективности работы в классах с полиэтническим составом учащихся в настоящий момент оказывается отсутствие соответствующих методических материалов, позволяющих эту учебную деятельность осуществлять.
Тем не менее, в современной системе образования учебный процесс обеспечивается рядом учебно-методических комплектов, которые входят в Федеральный перечень учебников, рекомендованных к использованию при реализации программ общего образования, а значит, предназначенных для обучения и классов с полиэтническим составом учащихся. Анализу этих учебно-методических комплектов с точки зрения их эффективности для обучения орфографии учащихся таких классов посвящен 2 параграф данной главы.
Возможности использования современных учебников русского языка при обучении орфографии в классах с полиэтническим составом учащихся Мысль о необходимости принципиально нового подхода к обучению орфографии в классах с полиэтническим составом учащихся требует анализа входящих в Федеральный перечень на 2015-20 уч.гг. учебников, по которым ведётся обучение русскому языку в настоящее время. Интересными для рассмотрения представляются следующие параметры: - реализуемые подходы к обучению орфографии, принципы включения орфографических тем в учебник; - используемый на занятиях понятийный аппарат; - наличие дополнительных материалов, способствующих усвоению учащимися орфографических тем; - способы введения орфографических правил и виды упражнений, направленных на усвоение орфографического материала. Для анализа выбраны учебники 5 класса, в котором начинается системное освоение орфографии согласно примерным основным образовательным программам образовательной организации.
Модели уроков формирования знаний, умений и навыков
Поэлементный анализ ошибок, допущенных учащимися-носителями языка в данном тексте, показывает, что наибольшее количество ошибок приходится на правописание суффиксов прилагательных («серебрянная», «осеней»), ещё не изученных учащимися; на правописание безударных проверяемых гласных в корне слова («стаяли», «поласа», «тинулась»; 88,5 % учащихся нашли и исправили эти ошибки только в процессе работы с печатным вариантом текста, при самостоятельной проверке диктанта они не посчитали ошибочными эти написания, слово «полоса» они даже при подборе пар записывали неверно: «поласа – полосы, полоска»), самой частотной из орфограмм русского языка; на правописание окончаний прилагательных и согласование прилагательных с существительными («осенний паутине», в одном случае – «тусклое полоса», «сказочные деревьями»). Обращает на себя внимание и факт большого количества описок, допускаемых учащимися: недописанные окончания, пропуск букв в неорфографических случаях («отралось» вместо «отражалось», «сазочные» вместо «сказочные», «слово» вместо «словно», «оного» вместо «одного»). Данные ошибки также свидетельствуют о необходимости включения в уроки разноплановых заданий логопедического характера, языковых игр, ориентированных на работу со структурой слова, заданий на выработку у учащихся умения видеть орфограмму в слове, уметь объяснить её правописание, а в случае необходимости – найти ошибочное написание.
В настоящий момент, как показывают результаты данной диагностики, большинство учащихся не воспринимают орфографию системно, усваивают отдельные правила, не всегда применяя их в процессе письма, не видят структуру слова, тем самым допуская множество описок и грамматических ошибок. И если написание диктанта ещё акцентирует их внимание на орфографии текста, то в случае продуктивного письма количество орфографических ошибок у учащихся, по мнению многих учёных-методистов (А.Д. Алфёров, Д.Н. Богоявленский, М.Т. Баранов, Т.П. Малявина и др.), резко возрастает, так как внимание учеников переключается на новую цель. Между тем, Д.Н. Богоявленский, ссылаясь на А.Н. Леонтьева, пишет о необходимости включения в урок упражнений, совмещающих отработку нескольких умений сразу, и объясняет важность превращения цели предыдущего действия в условие совершения нового действия: «Для того чтобы выработать действительно прочный навык, надо, по мнению А.Н. Леонтьева, «поставить ребенка перед такой новой целью, при которой данное действие станет способом выполнения другого действия. Иначе говоря, то, что было целью данного действия, должно превратиться в одно из условий действия, требуемого новой целью. В нашем примере такое место подсобного действия занимает орфография; место главной цели – творческое письмо» [123, c.97]. Следовательно, необходимым элементом занятий по обучению орфографии в классах с полиэтническим составом учащихся должны стать многочисленные творческие работы разного объёма – как для выработки прочных орфографических навыков учащихся, так и для развития всех компетенций, обозначенных во ФГОС нового поколения и, как следствие, - для достижения учащимися функциональной грамотности как результата всей работы по обучению языку в средней школе.
Анализ работ иноязычных учащихся показывает, что общими с учащимися-носителями языка являются ошибки в правописании проверяемых безударных гласных в корне слова и в согласовании имён существительных с именами прилагательными. Остальные ошибки носят специфический характер ввиду иной природы их происхождения. Так, для большинства учащихся, слабо владеющих русским языком, характерно «фонетическое письмо» («что слышим, то и пишем»), отсюда - такие ошибки, как «сонсэ», «покрила», тяница».
Причины происхождения этих и подобных им орфографических ошибок – в особенностях родных языков учащихся: путаница «и-ы» встречается в работах ученика-грузина, неразличение мягкости-твёрдости звуков – в работе ученицы-казашки, неправильное согласование окончаний имён прилагательных и имён существительных – в работе ученика-армянина. Следовательно, для эффективного обучения орфографии в классах с полиэтническим составом учащихся необходима таблица, описывающая языковые трудности, которые могут возникнуть у ученика той или иной национальности при освоении конкретного вида орфограммы. Такая таблица станет подспорьем для учителя, не владеющего родным языком учащегося и, соответственно, не имеющего возможности использовать в процессе обучения сопоставительный метод, подробно описываемый учёными-специалистами в области РКИ (Костомаров В.Г., Щукин А.Н, Шейнфельд Г.В. и др.) применительно к конкретному ученику, для которого русский язык не является родным. В 1960-70-е годы вопросами разработки сравнительных грамматик занимались многие выдающиеся учёные-методисты в области русского языка как неродного (В.М. Чистяков, С.С. Филиппов, Г.Н. Никольская, Н.Б. Экба и др.), однако нет ни одной работы, которая бы аккумулировала эти сведения для учителя, работающего в классе с полиэтническим составом учащихся.
Таким образом, одной из задач данного исследования должна стать разработка минимальной ориентировочной таблицы, позволяющей учителю понять специфику восприятия изучаемого вида орфограммы учащимися той или иной национальности и найти способы составить ассоциации «со сведениями, уже укоренившимися в головах учеников и, обратив внимание учащихся на сходство или различие нового сведения со старым, прочно» вплести «новое звено в цепь старых … и тем самым» укрепить «прочно новые ассоциации» [216, c.352-353].
Ошибки, выявленные в результате констатирующего эксперимента в работах учащихся, для которых русский язык родным не является, показывают значительное влияние интерференции на письмо этих учеников и не только демонстрируют «фонетическое письмо» учащихся, но и обозначают «точки приложения» усилий учителя по обучению данной группы учащихся орфографически грамотному письму