Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Изучение русского языка как иностранного во вьетнамском вузе языкового профиля на продвинутом этапе обучения 16
1.1. Особенности изучения РКИ во Вьетнаме на современном этапе 16
1.2. Типичные ошибки студентов-вьетнамцев на продвинутом этапе обучения РКИ 32 Выводы по первой главе 50
Глава II. Специфика устной речи и система обучения говорению в учебнике «Перспектива» глазами вьетнамского преподавателя 53
2.1. Основные проблемы обучения устной речи 53
2.2. Лингводидактические особенности обучения устной речи 66
2.3. Анализ системы заданий и упражнений с точки зрения обучения говорению студентов-вьетнамцев продвинутого этапа обучения 73
2.4. Самостоятельная работа как особого рода деятельность. Возможности использования пособия «Перспектива» для организации самостоятельной работы учащихся 93
2.5. Особенности организации самостоятельной работы во вьетнамской аудитории (на примере пособия «Перспектива») 104
Выводы по второй главе 114
Глава III. Национально ориентированный подход к обучению РКИ на современном этапе в аспекте преподавания русского языка во Вьетнаме 118
3.1. Вопросы теории и практики применения национально ориентированного подхода в обучении РКИ вьетнамских студентов продвинутого этапа обучения в условиях Вьетнама 118
3.2. Проблемы, цели и задачи создания национально ориентированных учебников РКИ во Вьетнаме 142
3.3. Результаты пробного обучения 151
Выводы по третьей главе 154
Заключение 157
Список использованной литературы 163
- Типичные ошибки студентов-вьетнамцев на продвинутом этапе обучения РКИ 32 Выводы по первой главе
- Анализ системы заданий и упражнений с точки зрения обучения говорению студентов-вьетнамцев продвинутого этапа обучения
- Особенности организации самостоятельной работы во вьетнамской аудитории (на примере пособия «Перспектива»)
- Проблемы, цели и задачи создания национально ориентированных учебников РКИ во Вьетнаме
Типичные ошибки студентов-вьетнамцев на продвинутом этапе обучения РКИ 32 Выводы по первой главе
Исторический контекст оказывает большое влияние на обучение русскому языку и изучение его во многих странах мира, в том числе во Вьетнаме. Что в данном случае мы понимаем под историческим контекстом? Во-первых, это распад Советского Союза и системы социалистических стран. Во-вторых, как результат – формирование новой, рыночной, экономики в данных странах. При этом одни страны двигались по капиталистическому пути развития, а другие страны сохранили социалистический строй (такие, как Вьетнам и Китай). В-третьих, это большие политические изменения стран бывшего соцлагеря и одновременно их интенсивная экономическая интеграция и встраивание в процесс глобализации. В-четвертых, это положение России, которая с большими трудностями пережила десятилетие 90-х годов прошлого века, но в последние годы предпринимает активные попытки восстановить свои позиции в мире.
В 2013 г. на встрече министра образования и науки РФ Дмитрия Ливанова с министром образования и подготовки кадров Вьетнама Фам Ву Луаном (в рамках государственного визита в РФ премьер-министра Вьетнама Нгуен Тан Зунга) обсуждались актуальные вопросы развития двустороннего образовательного сотрудничества, в том числе дальнейшее развитие совместного Вьетнамо-российского технологического университета в Ханое. Если говорить об интересующем нас конкретном аспекте исторического контекста, а именно – об истории преподавания РКИ во вьетнамских учебных заведениях, то большинство вопросов было связано с различием методических подходов, применяемых в преподавании РКИ в наших странах. Можно отметить следующую особенность: несмотря на то, что обучение русскому языку во вьетнамском вузе ведется с использованием современных российских учебников, разработанных в соответствии с требованиями коммуникативного метода, сами преподаватели в процессе обучения в большей степени опираются на грамматико-переводной метод.
Это связано, прежде всего, с большим числом учащихся в группе (в среднем около 20 чел.), что затрудняет использование возможностей коммуникативных методов в полной мере. Другим важным фактором является то, что во Вьетнаме существуют свои национальные лингводидактические традиции. Именно поэтому в таких условиях развитие коммуникативных умений и навыков существенно ограничивается. Студенты, работающие с преподавателями из России, часто бывают лишены возможности опираться в изучении русского языка на родной язык, в то время как преподавание с опорой на родной язык дает возможность более глубоко освоить теоретические основы русской грамматики.
Отмечается также недостаточная подготовка вьетнамских преподавателей РКИ в области современной коммуникативной методики.
Как представляется, все эти исторически сложившиеся особенности как общего геополитического характера, так и относящиеся к конкретному предмету нашего рассмотрения, должны быть учтены при составлении рекомендаций к обучению РКИ во Вьетнаме.
Обучение русскому языку и его изучение во Вьетнаме ведется на разных уровнях. Во Вьетнаме существует 5 видов учебных заведений, где ведется преподавание русского языка: а) университеты и колледжи со специализацией по русскому языку; б) университеты и колледжи, которые не специализируются на преподавании русского языка, но в которых есть кафедры русского языка; в) школы с профильным изучением русского языка; г) школы с факультативным изучением русского языка; д) языковые центры или курсы русского языка. Количество людей, владеющих русским языком, во Вьетнаме за последние годы значительно снизилось. Сейчас каждый год выпускается примерно 10.000 специалистов со знанием русского языка, хотя в период до 1992 года их число составляло 580.000 человек. Преподавателей-русистов во Вьетнаме на сегодняшний день около 500 человек – по сравнению с 4.500 в период до 1992 года. Большинство преподавателей-русистов получили образование в университетах со специализацией по русскому языку во Вьетнаме, и лишь некоторые обучались в бывшем Советском Союзе и в России [Нгуен Дук Чыонг 2009: 118]. Во многих странах, в том числе и во Вьетнаме, русский язык из первого языка перешел в разряд второго и третьего иностранного языка, изучаемого в том или ином учебном заведении. Как пишет Скяева Е.В., бывший директор ЦРЯ РЦНК в Ханое, «прослеживается некоторое снижение интереса к изучению русского языка, в основном за счет школ и языковых вузов. Очевидно, это объясняется неуверенностью как учащихся, так и государственных структур в будущей возможности найти соответствующую работу по специальности» [Скяева, Фунг Чонг Тоан 2009: 2]. По словам Фунг Чонг Тоана, вице-директора ФИРЯП, в 90-е годы во Вьетнаме в области распространения русского языка произошли буквально обвальные явления. В результате ряда объективных причин русский язык вошел в категорию факультативных и малоизучаемых, заняв позицию после английского, китайского, французского или корейского. Большинство вьетнамских русистов срочно стали переквалифицироваться в преподавателей английского языка.
Через несколько лет после начала перестройки ситуация сложилась таким образом, что осталось незначительное количество опытных преподавателей русского языка, и это, естественно, отразилось на качестве обучения РКИ. Значительно уменьшилась среда преподавателей-сподвижников, теоретиков и практиков, занимающихся проблемами интенсификации и высокого качества обучения РКИ. Сама профессия «филолог-русист» переживает до сих пор кризисные моменты: в последнее время сильно «помолодел» профессорско-преподавательский состав, но при этом не всегда наблюдается процесс преемственности поколений; снижается уровень экономического и социально-статусного положения преподавателя, а также отсутствуют стандарты единых государственных требований к уровню профессиональной компетенции педагога-русиста, особенно в средней школе. Поэтому даже имеющаяся востребованность русского языка не может реализовываться необходимым качеством его преподавания.
Анализ системы заданий и упражнений с точки зрения обучения говорению студентов-вьетнамцев продвинутого этапа обучения
Остановимся подробнее на анализе типичных ошибок в речи вьетнамских студентов-филологов при изучении ими русского языка как иностранного. Систематизация типичных ошибок с учетом специфики грамматической системы двух языков - родного и изучаемого - позволяет не только приблизиться к пониманию системных конфликтов, возникающих в сознании учащихся при изучении ими типологически иного языка, но и наметить основу для сопоставления языковой картины мира родного и изучаемого языка в целом.
Естественно, что мы не первые из вьетнамских исследователей, кто занимался этим вопросом. В частности, Фам Зыонг Хонг Нгок в своей диссертации большое внимание уделяет типичным грамматическим и лексическим ошибкам, правда, вьетнамских школьников [Нгок Ф.Д.Х. 2014], Лэ Май Ань также изучала типичные ошибки только в речи студентов-вьетнамцев [Лэ Май Ань 2002] и т.д. Мы продолжим начатую вьетнамскими филологами-русистами работу.
Начнем с глагола, ибо именно в этой области возникает значительная часть трудностей и наблюдается значительное количество ошибок. Перечислим наиболее часто встречающиеся случаи:
Типичная для вьетнамцев ошибка - образование составной формы будущего времени со связкой «быть» и глаголом совершенного вида, что является нарушением нормы русского языка. Например: будет поиграть, будет поехать. Данная тенденция отражает стремление передать грамматическое значение будущего времени с помощью специального средства, так как во вьетнамском языке категория времени передается с помощью дополнительного слова «s»: s chi - будет играть, s i - будет ехать.
Инфинитив и личные формы глаголов - источник значительных трудностей для вьетнамских учащихся. Например: мы каждый год много вывозить; каждый день я помочь маме работать; они не работает. Принадлежа, по морфологической классификации, к изолирующему типу языков [Солнцев 1970: 11-19], вьетнамский язык лишен слово изменения. Это означает, что в нем отсутствуют морфологические средства выражения таких категорий как время, вид, лицо и т.д. Информация о пространственно-временной организации действительности, отраженной в языке, передается не словоформами и не в обязательном порядке. Здесь действуют совершенно иные, чем в русском языке, механизмы кодирования и декодирования. В русском языке глаголы имеют грамматическую категорию лица, выделяются личные и безличные глаголы. Во вьетнамском языке данная категория отсутствует, один вьетнамский глагол соответствует двум русским глаголам: личному и безличному. Например: 1. Он везет сына в школу (личный глагол). 2. Мне везет (безличный глагол). Во вьетнамском языке оба эти глагола передаются одной глагольной формой: a i. Употребление инфинитива в составе составного глагольного сказуемого Например: я люблю слушаю музыку, любят путешествуют, я хочу поступаю на филологический. Возникает избыточность при выражении значения лица. Употребление совершенного / несовершенного вида Например: не сможет от этой жизни уходить, и он потом умирает (вместо умер); этого я не узнала (вместо «знала»); я начала найти работу; потом я открывала свой талант (вместо «открыла»).
В русском языке основу грамматической категории вида составляет система противопоставленных друг другу рядов форм - совершенного и несовершенного вида. Большая часть русских глаголов образует видовую корреляцию (видовую пару). Во вьетнамском языке данная категория не представлена как морфологическая категория глагола, а выражается в предложении зависимыми от глагола членами предложения, при помощи добавочного слова. На лексическом уровне русскому глаголу совершенного и несовершенного вида соответствует один вьетнамский глагол: mua - купить, покупать; tip tc - продолжить, продолжать.
Например: она часто пойдёт в детский дом; она ходила на маршрутке. При характеристике данного типа ошибок можно сослаться на объяснение нарушений в использовании глаголов совершенного / несовершенного вида, поскольку механизм действия здесь очень схож. Глаголы движения вступают в оппозицию по признаку однонаправленности / разнонаправленности действия, однако во вьетнамском языке и однонаправленному, и разнонаправленному действию соответствует один глагол, например: chy - бежать, бегать; i идти, ходить; bay - лететь, летать; l a - гнать, гонять. Более того, в русском языке разным частям речи присущи определённые морфологические показатели, а во вьетнамском языке таких показателей практически нет. Поэтому одно и то же вьетнамское слово может быть одновременно адекватным в русском языке и существительному, и прилагательному, и глаголу, обозначая и предмет, и признак, и действие: ctong - согласие, согласный, согласиться; со the - мочь, можно; vui - радость, рад, радоваться.
Практика преподавания русского языка как иностранного языка во вьетнамских учебных заведениях показывает, что и лексика представляет определённые трудности для учащихся, прежде всего, в силу расхождений между системами двух языков и различий лексико-семантической парадигматики русского языка и родного языка.
При оценке уровня владения русским языком именно лексические ошибки, наряду с грамматическими, относят к наиболее частотным. Это нарушение правильности, точности, ясности словоупотребления и связи слов в словосочетаниях, предложениях, текстах. В силу этого много лексических ошибок появляется при переводе как с русского языка на вьетнамский, так и с вьетнамского языка на русский язык.
Ошибки, в том числе и лексические ошибки, как мы уже писали, были изучены вьетнамским исследователем Фам Дыонг Хонг Нгок в диссертации «Методика обучения лексике во вьетнамской школе» [Фам Дыонг Хонг Нгок 2014: 99-100]. По данным, полученным в результате специального опроса, 50% информантов - учителей отметили, что их учащиеся чаще всего допускают именно лексические ошибки при изучении русского языка. 52 % информантов - учащихся также признали, что поиск правильного слова, сочетаний слов представляет для них большие трудности.
Как отмечает в своём исследовании Фам Дыонг Хонг Нгок: «Причинами такого положения являются, во-первых, сложность лексической системы русского языка: лексическая сочетаемость, однозначные слова, многозначные слова, антонимы, паронимы..., а также национально - культурный компонент многих слов. Во-вторых, это влияние родного языка на освоение лексических единиц, начиная от внешней формы слова, его фонетического облика и кончая правилами сочетания слова, правилами конструирования слов в предложении» [там же].
Остановимся более подробно на типичных для вьетнамских студентов лексических ошибках, используя классификацию Нгок, расширив и уточнив ее.
Назовем в качестве примера такие слова, как: Рождество, Пасха, колокольня, домовая церковь, буфет, диван, баня, самовар. В русском языке также достаточно много прилагательных, образованных от существительных, соответствующие которым явления, предметы или названия отсутствуют во Вьетнаме, например: рождественский, морозный, снежный, царский, пасхальный, крещенский, банный, кремлевский и др. Подобные прилагательные непросто понять студентам, а, следовательно, чтобы их запомнить, употребить, составить с ними предложения, надо сначала провести их словообразовательный анализ, поработать с их производными и т.д.
Особенности организации самостоятельной работы во вьетнамской аудитории (на примере пособия «Перспектива»)
Чтобы соответствовать требованиям, предъявляемым к учащимся и к преподавателям для успешного осуществления процесса обучения РКИ, требуются довольно глубокие знания языка и обширные умения в использовании русского языка, то есть серьезная языковая, речевая и коммуникативная компетенция. С этой точки зрения невозможно недооценить роль преподавателя, который должен не только обладать глубокими научными знаниями в сфере языка и общения, но и владеть сложным методическим аппаратом для пошагового обучения студентов с целью достижения требуемых умений и навыков. В силу этого, прежде всего, остановимся подробнее на теории устной речи и особенностях разных видов говорения.
Устная речь – это языковая коммуникативная деятельность индивида, представленная в звуковом коде и заключающаяся в создании или восприятии высказывания (текста). Конечной целью обучения устной речи является программой набора ситуаций, тем и сфер общения [Азимов, Щукин 2009: 328-329].
В устной речи задействованы два вида речевой деятельности: говорение и аудирование. Остановимся на них подробнее.
Аудирование – это вид речевой деятельности, который направлен на понимание чужой речи. Термин «аудирование» утвердился ещё в советской методической литературе [Кочкина 1964: 14; Пассов 1977: 166]. В отличие от «слушания» т.е. акустического восприятия речи, аудирование представляет собой процесс восприятия и понимания звучащей речи, где восприятие – анализ и синтез материальных средств языка (фонем, морфем, слов, предложений ит. д.), а понимание – результат анализа и синтеза смысловых значений этих средств. Таким образом, аудирование – это не пассивное восприятие звуковых сигналов, а активное их преобразование в определенную смысловую запись [Щукин 2012: 343-344].
Говорение в русле коммуникативно-деятельностного подхода определяется как вид речевой деятельности, с помощью которого осуществляется устная форма общения, направленная на установление контакта и взаимопонимания между людьми, воздействие на их знания и умения, на выражение эмоционального отношения к передаваемому cообщению [Пассов 1985:9-10].
Устная речь предполагает непосредственное общение людей (устное выступление, диалог, беседа, спор). Для неё характерно наличие говорящего и слушающего. Устная речь всегда представлена в конкретных условиях, которые оказывают прямое влияние на её характер. Это коммуникативная ситуация, тема, мимика и жесты говорящего, взаимоотношение между коммуникантами, уровень интеллектуального развития коммуникантов и т.д. Благодаря этому устная речь приобретает особенности, отличающие её от письменной речи. В процессе устного общения многое становится ясным из самой объективной ситуации и не требует словесного пояснения, некоторые слова частично заменяются жестами и мимикой. Устная, особенно разговорная, речь – это речь более свободная, иногда отклоняющаяся от сложившихся норм языка.
Устная речь является начальным и конечным моментом процесса усвоения учащимися новых знаний. Учитель объясняет новые факты и явления, учащиеся читают учебники, а затем выражают в устной форме свои знания об этих фактах и явлениях. Поэтому развитие устной речи учащихся является очень важной стороной работы с языком.
Лэ Май Ань, диссертация которой посвящена обучению речевому общению на русском языке в условиях вьетнамского вуза, выделяет 6 групп умений, характеризующих речевое общение: «Умение говорить продуктивно; умение высказываться экспромтно; умение говорить в нормальном темпе; умение пересказать прочитанное или услышанное; умение передать виденное; умение строить высказывание в соответствии с нормами» [Ле Май Ань2002: 90-91].
Принято выделять три типы речевого общения на уроке: учебное, имитативно-подражательное, аутентичное. Естественно, что на продвинутом этапе обучения большое внимание должно быть уделено именно аутентичному речевому общению, то есть с точки зрения обучающего, смысл коммуникативного обучения иностранному языку заключается в том, чтобы формировать и развивать у учащихся способность вступать в истинную коммуникацию, то есть участвовать в таком общении, в результате которого в сознании собеседников возникает новое общее знание, понимание замысла и интенций собеседника. Когда мы говорим, что кто-то владеет иностранным языком, это означает, что он может слушать, понимать и говорить на этом языке. Овладеть русским языком – это значит, прежде всего, овладеть устной речью в двух аспектах: говорение и аудирование.
Для преподавателя устная речь является не только средством для представления изучаемого материала и для тренировки, но и средством для контроля процесса аудирования, говорения и чтения. Устная речь помогает учителю создать должный психологический климат, что, несомненно, делает урок живым и интересным, а овладение языком – эффективным. 2.1.2. Диалог и монолог как формы устной речи
По характеру отношений между коммуникантами существуют две формы устной речевой деятельности: монолог и диалог. Между этими формами речи нет резких различий, и часто одно из них переходит в другое. Монолог часто развивается в рамках диалога и представляет собой развернутую реплику одного из собеседников [Винокур 1948: 51]. Тем не менее существует ряд особенностей, которые разграничивают эти два вида устной речи. Рассмотрим их:
Диалог - это форма социально-речевого взаимодействия, в которой принимают участие две стороны (говорящий и слушающий), причём они могут меняться ролями (слушающий - выступать в роли говорящего и наоборот). Диалог обладает специфической особенностью-спонтанностью речи (инициативностью в выборе содержания и языковых средств), что вызывает необходимость постоянного слежения за мыслью собеседника, высокого уровня сформированности навыков и умений аудирования, в частности механизмов внутренней речи, вероятностного прогнозирования [Кудряшов 2003: 110].
Соединение реплик, характеризующихся структурной, интонационной и семантической законченностью, называют диалогическим единством. Диалогическое единство и должно служить исходной единицей обучения диалогической речи:
Проблемы, цели и задачи создания национально ориентированных учебников РКИ во Вьетнаме
Этот вид речевых упражнений используется для развития не только диалогической, но и монологической речи. При комментировании или дискуссии студенты обычно сопровождают выражение своего мнения, своей точки зрения дополнительными сведениями. Это значит, что можно переходить в процессе занятия от диалога к монологу. Комментирование
Сущность этого вида упражнений заключается в том, что говорящий, получив некоторую информацию, высказывает свое к ней отношение и возникающие в связи с этим суждения (сравнительного, обобщающего или оценочного характера). Для выполнения этого вида упражнений студенты должны быть подготовлены как с точки зрения владения информацией по комментируемому вопросу, так и обладать достаточной языковой и речевой компетенцией, чтобы суметь донести до собеседника эту информацию.
В силу этого комментирование может быть дифференцировано в зависимости от характера темы, соотношении данного вида задания с уже выполненными заданиями другого типа, в зависимости от подготовленности речи и в целом организации работы на занятии. Объектом комментирования могут служить различные источники. Если вернуться к пособию «Перспектива», то в качестве таких объектов служат рисунки или факты, представленные в текстах.
Например, прежде, чем давать комментарий к рисункам задания 40 (выпуск 1, стр. 20), следует подобрать и записать нужные слова, связанные с содержанием рисунков. Так, для рисунка (а) это: безнадежно; (лоб) опираться на (руку); вспоминать о ком-л, о чем-л; скучать по кому-л. Для рисунка (б), где нужно дать комментарий, сказав о своем чувстве, это: абстрактный стиль; зеница ока; ручонка; натянутая веревка; лопаться - лопнуть; цепляться за кого. Для рисунка (в), где изображено запустение на кладбище, это: человеческий череп; глазная впадина (жизнь). И только после этого можно давать комментарий - выразить свое мнение, ответив на вопросы: Кто из авторов этих рисунков оптимист? Почему вы так думаете?
В качестве примеров дискутивных упражнений типа комментария можно привести и другие задания из рассматриваемого пособия. Так, студенты могут комментировать систему образования в России (после задания 20, стр. 42, выпуск 2) или сравнивать структуру Ханойского Государственного Университета со структурой Московского Государственного Университета (после задания 20, стр. 43, выпуск 2). Студенты могут комментировать характер россиян, опираясь на содержание текста «Улыбка в русском общении» (после задания 25, стр. 52, выпуск 3). Учебная (направленная) дискуссия Эта форма работы предполагает наличие темы, речевого стимула, направляющие вопросы и речевую реакцию студентов. Тематика дискуссии может быть разнообразной. Экспозицией обычно служит какое-либо высказывание (например, крылатая фраза, пословица, бытовая сентенция, описание случая и т.д.), явно предполагающее различные пути его интерпретации.
Например, для темы «Совет вам да любовь» (выпуск 1, стр. 24) можно использовать такие пословицы: Любовь - кольцо, а у кольца начала нет и нет конца. Муж и жена - одна сатана. Легче счастье найти, чем удержать его.
Для темы «Век живи - век учись» (выпуск 2, стр. 36) - это: Терпенье и труд все перетрут. Где учение, там и умение. Корень учения горек, да плод его сладок. Без труда не вынешь и рыбку из пруда. Для темы «Мы едим, чтобы жить, а не живем, чтобы есть» (выпуск 1, стр.50): Много есть – не велика честь. Лучше бедность да честность, нежели прибыль да стыд.
Для темы «Ты и твой характер» (выпуск 3, стр. 40): Добрая слава лучше богатства. За признание – половина наказания. Кто вчера солгал, тому и завтра не поверят. Терпение свое возьмет. Скажи, мне кто твой друг, и я скажу, кто ты. Не ищи красоты, ищи доброты.
По теме «Чтобы не потерять друг друга» (выпуск 3, стр. 4) может быть предложена следующая проблема: Интересно ли получить письмо от друзей в современном мире? Что лучше подходит для общения: телефон или интернет?
Возможно предлагать не только пословицы и поговорки, но и какую-либо проблематику для обсуждения. Так, по теме «Ты и твой характер» помимо названных выше пословиц может быть предложена также следующая проблема: Ваш друг хочет стать футболистом (актером, учителем, бизнесменом). Он считает, чтобы стать хорошим футболистом, ему достаточно только хорошо играть в футбол. Что вы думаете об этом? Выразите свою точку зрения.
Если предложить обсуждение проблемы, связанной с текстами из пособия, то это обсуждение можно сопровождать последовательно задаваемыми вопросами или побуждать к высказыванию, типа: Согласны ли вы с...?, Выразите свою точку зрения по вопросу о ... .
Так, например, после чтения текста «О себе» (выпуск 1, стр. 13) можно попросить студентов выразить свою точку зрения по следующим вопросам: Хорошо или плохо быть поздним ребенком? Поздние дети приносят в дом только радость или еще и дополнительные трудности? Должен ли ребенок быть самостоятельным?