Научные основы татарской литературы в национальной средней школе Нигматуллин, Ахат Зайнутдинович

Введение к работе

Актуальность темы диссертации. В татарских школах, кал л в школах других народов страны, остро стоит проблема обучения икольников родной литературе. В связи с происходящими изменениями в пиэни изменились требования и к преподавании ряда дисциплин, в том числе и татарской литературы. Остро стали ощущаться недостатки методических пособий, учебников, разработок школьных уроков литературы. В такое время нетрудно удариться в крайности - в от-рицаниэ всего, что было создано ранее.

Необходимо отметить и положительные стороны созданных работ. Немало полезных наблюдений и рекомендаций содержит, например, "Методика литературного чтения в ІУ-УП классах" 1956 г. издания (авторы: Г.5.Дутфи, Ш.Р.Сайкин); "Методика литературного чтения в 7-7П классах" 1965 г. издания (авторы: А.Г.Аминев, Ш.Р.Сайкин); "Методика преподавания литературы в средней школе" 1977, 1986 гг. издания (авторы: А.Г.Аминев, Г.М.Адгамова).

В этих методиках на уровне требований информационного обуч-енял выяснены структуры урока литературы, выделены виды пересказа содержания прочитанного текста, разработаны образцы планов по раскрытия темы занятия, здесь ке - характеристики героев, примеры работы над текстом; рассмотрены вопросы как анализировать произведения по занровым особенностям, пак изучать биографии писателей, как применять наглядные пособия и технические средства обучения и т.п.

Заметно выделяется теоретико-методическое пособие А.Г.Ами-нева, выпущенное в 1969 г. под названием "Изучение образов татарской литературы и их роль в формировании личности". Здесь рассмотрены приемы изучения литературных персонажей путем применения таблиц и графических чертеней, сравнений и экспериментов, подчеркнута воспитательная роль положительных героев в формировании характера учащихся, "ного положительного добилась С.Г.Исмагилова в своих научно-методических исследованиях. Эо опубликованы примерные разработки уроков по программный произведениям для 5, 9, 10 классов (соответственно 1979, 1986, Г9Є0 гг.), теоретико-методические пособия "Изучение драматических произведений з школе" (1983), "Изучение лирическое произведений в 17-Х классах" (1985^ В последних двух книгах сделана серьезная попытка методіг-.есяоЯ разраоотки школьного изучения татарской драматургии и поэзии с учетом их жанровых особенностей. Заслуживает одобрения серия интересных статей А.Г.Яхина, опубликованных в журнале "Тага -

риф"* под названием "Изучение литературы в ІУ-УП классах по-новому". В них разработаны образцы анализа рекомендованных прежними школьными программами произведения по принципу их идейно-структурного единства. Неплохо освещена Ф.Ф.Исламовым тема воспитания у учащихся чувства интернационализма на уроках татарскс литературы. Активно используются татарскими словесниками школ Банкирской республик;! и методические разработки М.Г.Гиыалозой, основоположника методики информационного обучения башкирской яг, таратуро учапрссл башкир сродней школы /553,554,555,556,557 /,

Как известно, под непосредственным воздействием решений партийных съездов и пленумов литература при изучении в школах t вузах подвергалась социологизации и идеологизации. Такое явление фактичесіш (правда, в меньшей степени) продолжается и в наг время, что в конечном счете идентифицирует знание о литературе знанием в социологических науках, не способствует литературному образованию и эстетическому воспитанию учащихся.

Есть много неясного, противоречивого, нерешенного и в разработке приемов, принципов, видов учебной работы и методов обучения, без разрешения которых невозможно избавиться от социологизации художественной литературы, добиваться успехоз в научись и эстетическом плане. Сплошь и рядом принципы, приемы или виды учебной работы рассматриваются изолированно друг от друга, а наборы приемов или видов учебной работы выдаются ? за, метод бг седы или творческого чтения, то за эвристический или репродуктивный методы. Мало того, в школе ученики пишут художественные произведешш малого жанра при помощи исследовательского метода. Зое это в конечном счете ведет к смешении художественного мышле икя с социологическим. Ке без основания отметил академик М.И.Ц: хмутов, что "Учители нужна цельная научно обоснованна.-; методик: для организации и воспитания учащихся на уроках к зо вкекласенс работе .

Таким образом, актуальность темы настоящего исследования обусловлен! потребностью учителей-словесникоз в новых подхода?: к изучению литературы, необходимостью разработки насущных метод чоских проблем, связанных с повышением уровня литературного odj

Названный гурная, I9S9. - S3* S-I2; 1990. - R3 8-12; 1991. -' ' 2, 6.

Иахмутов М.И. Есть ли теория обучеикя?//Совет мэктэса..1?88,.

зования, с формированием у школьников эстетического вкуса и выработкой навыков самостоятельной работы.

Цель диссертационной работы - определить теоретические основы обучения татарской литературе, разработать методы их реализации в частности при анализе художественного произведения в национальной средней школе.

Задачи исследования:

Обобщить достижения в изучении татарской литературы в школе

Разработать методологию проблемного обучения, методику изучения художественного произведения в средней школе.

Попытаться разработать ряд особенно сложных проблем, недостаточная решенность которых до сих пор тормозит научное развитие методики преподавания литературы з восьмилетней и средней школе, в частности: а) методические термины, б) учебные литера-туроведческо-методические принципы, в) виды учебной работы с учетом обратной связи, г) определение и классификация частных методов, характерных для изучения литературы, д) разработка их содержания.

Выявить общность и отличие методов обучения и методов научного исследования как двух взаимообусловленных категорий.

Проведя в школе экспериментальные уроки по методам обучения, разработанным нами, использовать их результаты для обоснования концепции, обобщения исследованного.

База исследования - восьмилетние и средние школы республик Башкортостана и Татарстана, где татарская литература изучается по программам национальных школ.

Предмет исследования - процесс обучения учащихся татарской литературе в национальной средней школе.

Методологической основой исследования явились достижения литературоведения, эстетики,методики преподавания литературы в общеобразовательной средней школе, дидактики, психологии и педагогики, в частности труда Л.С.Айзврмана, А.Г.Ахмадуллина, Г.М. Ахмедова, Ю.Н.Бабанского, Г.И.Ееленького, Т.Г.Браже, Р.Г.Бикму-хаметова, И.Х.ГаЯнуллина, М.З.Гайнуллина, Т.Й.Галиуллина, 3.3. Голубкова, В.З.Давыдова, И.Д.Зверева, Я.П.Кондакова, З.В.Квят-ковского, Н.Й.Кудряшева, Т.З.Курдшовой, Т.А.Ладыженской, А.Н. Леонтьева, И.ЯЛеряера, В.ГЛаранцшна, И.Я.Пахмутова, Н.Д.Молдавской, ?.ЯЛоносзона, З.М.Мусина, К.М.Нартова, С.Л.Рез, С.Л. Рубинштейна, К.Н.СветловскоЙ, М.Н.Скаткина, З.А.Сухомлинского,

-4-Л.Б.Тодорова, Х.У.Усманов'а, Г.Г.Халитова,. М.Х.Хасанэва, Н.М.Ха-санова, Н.Г.Юзиева, .Х.Ю.МяннегулоБа и др. ^-

Гипотеза исследования. I. Необходимый уровень литературное образования макет быть сформирован у учащихся только в том случае, когда на усвоение теории литературы будет обращено особое внимашіе: во-первых, путем анализа художественного произведения на теоретической основе; во-вторых, путем специального изучения вопросов теории литературы. Рассмотрение вопросов теории литера туры в качестве приложения к тому или иному произведению и поверхностное изучение их в качестве побочной темы урока (причем перебоями, с повторением тех 'ошибок, которые допущены в школьных учебниках-хрестоматиях по татарской литературе), не способствуют формированию у учеников необходимых знаний, навыков, умений.

1. Художественное произведение должно восприниматься как творческий результат эстетического отношения писателя к жизни и рассматриваться в единстве содержания и формы. Существующая пра тика рассмотрения элементов художественного произведения, в том числе его нравственных вопросов, только в социологическом плане должна быть отвергнута.

2. Методы обучения литературе будут научно обоснованными и способными давать эффективные желаемые результаты при соблюдет) следующих условий:

если будут подбираться и разрабатываться дидактические принципы и приемы, отвечающие специфике художественной литерату

если эти необходимые принципы и приемы будут использоваї в системе - во взаимодействующей и взаимодополняющей друг друга связи и таким образом будут способствовать усвоению учащимися литературных-знаний, а такае нравственно-эстетическому воспитан школьников и формированию у них навыков самостоятельной работы.

Цель, гипотеза и задачи исследования реализованы методами анализа, синтеза, эксперимента, описания и обобщения. Изучен пє редовой опыт школьных учителей татарской словесности, проведень экспериментальные уроки лично нами, школьными учителями, а така студентами-практикантами татарского отделения филологического <| культета Башкирского госуниверситета по методам обучения, разработанным нами в диссертации.

Научная новизна исследования. Литературоведческо-методолог ческие проблеми изучения литературы в татарской средней ШКолв в определяемом нами аспекте исследуются впервые. 3 частности:

Дан научный обзор истории татарской литературно- методической мысли ~пбд углоїд зрения становления, формирования и развития школьной методики татарской литературы.

Сделана первая попытка упорядочения методической терминологии.

Исследованы вопросы изучения художественного произведения в единстве содержания и формы.

Выяснено, какую нагрузку несут з себе в отдельности и з определенной совокупности принцип, прием, метод и вид учебной работы и какова их иерархия.

Научной новизной отличается представленное з диссертации определение метода обучения, данное нами с учетом всех необходимых дидактико-методических требований, а также разноречивых мнений, существующих в этой области.

Разработано содержание частных методов, характерных для изучения литературы, например, учебной беседы, учебного устного изложения (учебной лекции), зыразительного чтения, ученического исследования и ученического художественного творчества, в корке отличающееся от содержания существующих.

Раскрыты основные черты общности и различий между методами обучения и научного исследования.

Разработаны з конечном счете лктературоведческо-методоло-гическиэ основы изучения татарской литературы в национальной средней школе.

Теоретическое значение диссертации состоит з том, что в ней аргументированно освещены литературоведческо-методологичес-кие основы школьной методики татарской литературы (ее становление, развитие и современные насущные теоретические проблемы). О том, что книги соискателя, отражающие содержание диссертации, тлеют обучающее, созидательное значение, пишут доктора филологических наук М.Х.Гайнуллшг, М.Ф.ГаЯнуллшг, Т.А.Кильмухаметов , доктор педагогических наук сСЗ.Закирьянов , кандидаты филологи-

М.Х.Гайнуллин. Книга о выразительном чтении/УСоциалистик Татарстан, 1969, 29 апреля.

~ !.Т.$.Гайнуллин. Научные основы изучения литературы//Кызыл

Тан, 1983, 14 июля. 3

Т.А.Яильмухаиетов. Плодотворная деятельность//Кнзыл тан,

1981, 25 ноября.

.'{.З.Закгтзьянов. ЗажныЛ вклад з :,гетодику//Кизыл тан, ІГЄ2, 29 декабря.

ческюс наук С.Г.Сафуанов^-, М.Г.Мулюков², Ф.Г.Галимуллин⁴-, СИ.Г; нсров⁴; кандидаты педагогических наук Б.М.Магасуыова , Дж.Г.Ва-зиева⁶, Ф.Ф.Исламов и др., а также группа учителей-практиков ' .

Практическое значение диссертации заключается в том, что о Ешюлнена с учетом потребностей и пожеланий школьных учителей т тарской литературы '*'.

Книги, отратсащие содержание диссертации, активно использу ются школьными к вузовскими преподавателями татарской литератур в Башкортостане, Татарстане, Оренбургской, Пермской, Тюменской, Самарской и др. областях.

По содержанию диссертации на отделении татарского языка и литературы Еашгосуниверситета читаются и проводятся автором спецкурсы, спецсеминары по темам: Г. Роформа школы и задачи изу чения литературы в национальной средней школе.2. Основы проблем ного обучения литературе. 3. Теория и практика обучения выразительному чтению. 4. Методы обучения литературе. 5. Современный урок литературы.

Апробация работы. Диссертация обсуждена на заседании кафе; ры татарского языка и литературы Башкирского государственного университета, в Башкирском, Татарском, Пермском институтах усо-вершенствования учителей; в обсуждении принимали участие от двг цати до шестидесяти ученых, педагогов, школьных учителей и мете

¹С.Г.Сафуанов. Долгожданная книга//Кызыл тан, 1969, 15 августа,

М.Г.Myлюков. Путь совершенства//Кызыл тан, 1978, 23 ноября.

" Ф.Г.Галимуллин. Наша методика усовершенствуется//Социалистик Татарстан, 1984, 29 марта.

С.И.Гумеров. На уровне современных требований//Кызыл тан,

Е.М.Магасумова. Значительный вклад в ыетодику//Кызыл тан, 1980, 18 декабря.

.Гж.Вазиева, 3.5.Исламов. Нужное пособие//Совет мэктэбе,-1974. - 13 5 и др.

Т.Султангареев. Книга, которую долго ждали мы//Соц. Татарстаї

А.Шаймарданова. Важное пособие//Кызыл тан, IS72, 15 августа.

См: //Кызыл тан, 1968, 20 марта. Заметка под названием "Пожелания, предложения".

1_т //Совет мэктэбе, I989.JP 10. - С.39.

Там, 1987,.!;« 2.-С.6І.

дистов. Научные положения диссертации апробировались на научно-практических конференциях - межзональных (в Уфе:~Бапгосуниверси-тете - 1973, в Башкирском сельскохозяйственном институте - 1984, в Татарстане: в Казанском университете - 198I, 1934, в Казанском филиале АН СССР - 1980, 1931, в Альметьевске, Буинском, Набережных Челнах - 1973, 1977, 1979, 1983, 1987); международных и всесоюзных - (в г.Ужгороде - 1977, в Ташкенте - 1980); на педагогических чтениях (в г.Уфе - 1972, 198I, 1987, в Чишмах Башкортостана - 1983), а также на ежегодных итоговых научно-методических конференциях в Башгосуниверситете - с 1954 по 1991 г.

По теме диссертации опубликовано девять книг, один учебник-хрестоматия (соавтор Ф.Я.Нигматуллина) и 43 статьи в научных сборниках и журналах на татарском, русском и башкирском языках (общий объем публикаций - 83 л.л.)- На эти книги опубликовано 18 положительных рецензий.

С 1968 по настоящее время, работая з качестве методиста, соискатель совместно со студентами,(в период прохождения шли педагогической практики по родному языку и литературе) и школьными учителями-предметниками по отдельным частям данного исследования систематически проводил эксперименты в ряде школ городов и районов республик Башкортостан и Татарстан.

Результаты экспериментов положительные.

Результаты теоретических и практических изысканий диссертантом излагались в лекциях преподавателям, студентам ЕГУ, школьным учителям татарской (нередко и башкирской) словесности на курсах повышения квалификации в Башкирском и Татарском ИУУ, з процессе обсуждения открытых уроков, организованных методистам! БИТУ и ТИУУ, а такзе з дискуссионных статьях диссертанта, опубликованных в республиканских газетах и журналах.

На зашиту выносятся научные положения: I) становление и развитие школьной методики татарской литературы, ее информационных и проблемных основ обучен::я; 2) обоснование методов, характерных для изучения литературы: учебной беседы, учебного устного изложения, обучения выразительному чтения, ученического исследования и ученического худояестзенного творчества; разработка их содержания с учетом необходимых факторов учебного процесса, принятых и не принятых до сих пор во знимание, а также противоречивых мнений, существующих в этой области; 3) теоретико-методические основы изучения художественного произведения соответственно требованиям современной национальной (татарской) средне'! школы.

-8-СТРУШРАИ содержание работы

Диссертация состоит из введения, десяти глав, заключения и списка использованной литературы (595 наименований).

Первые три главы посвящены исследованию сугубо специфических проблем методики преподавания татарской литературы в наци- опальной средней школе. В последних семи главах разработаны дидактико-методические проблемы в тесной связи со спецификой преподаваемой литературы.

Во введении обосновываются выбор темы и ее актуальность, определяются цель, задачи, база, предает, методы, методологическая основа, этапы исследования; формулируется гипотеза, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая ценность работы, способы апробации и степень достоверности результатов исследования.

Первая глава "К постановке проблем содержания школьного курса литературы и его методики" состоит из двух разделов. 3 первом разделе характеризуется школьная методика литературы как наука с точки зрения нерешенных проблем.

В признании методики литературы в качестве науки^ существуют противоречивые мнения. Согласно одной из киглистических ТОЧЄІ зрения, методику нельзя считать наукой. Эта точка зрения справедливо подвергается критике авторами "Методики преподавания литературы" (241.-С.II)².

Любая полезная профессия, в том числе искусствоведческая, педагогическая, имеет научную основу.

Для того, чтобы учебная дисциплина приобрела статус науки, необходимо следующее: I. Зароздение и наличие потребности в изу' чении того или иного предмета, в подготовке к той или иной профессии. 2. Накопление и обобщение опыта в связи с этими потребностями. 3. Разработка методических основ и терминологии, т.е. наличие системы собственных терминов и методов исследования. 4. Наличие специфических вопросов и проблем, научная разработан ность их основной части. 5. Система объективных знаний, выводов и теоретических определений как результат разрешенных проблем.

Обнаруживается разного рода понимание и в самих ответах на вопрос "Что такое наука?"

3 цифрах и скобках (как в данном случае, так и в дальнейшем) указывается источник в списке литературы, помещенном в конце диссертации.

-9-6. Обновление частично резанных в профессиональном плана проблем на основе научно-технического прогресса и потребностей времени, постоянное зарождение новых задач-проблем. 7. Актуальность, профессиональная направленность системы знаний и методов их изучения. 8. Способность быть основой для организации научной и практической деятельности по определенной профессии (или по подготовке определенных кадров).

Ни одного из этих изложенных факторов, обусловливающих статус науки, не лишена и методика литературы. Она, как и другие науки, имеет свою истории, систему методов. У нее есть сформировавшаяся система объективных знаний. Она актуальна, активно используется при анализе худсзестзенкых произведений, з воспитании эстетических чувств и вкусов, з подготовке учителей-литераторов, способствует организации и активизации тзсрчзской деятельности учащихся средних общеобразовательных икол и студентов высвих учебных заведений, тем саьгым выполняет специфические задачи, тесно связанные с потребностями определенной сферы жизни и профессии.

Разумеется, з методике преподавания литературы (особенно татарской, башкирской и др.) таеятся и уязпише места, дажпие определенный повод для недооценки ее как науки: это недостаточная научная обоснованность методов обучения, недостаточная вцяс-ксннссть основных вопросов теории литературы, от которых зависит решение ряда методических проблем, это - неразработанность специфических принципов и приемов обучения, ото - социологизация література при ее изучении и т.д.

Специфический характер статуса кетодики преподавания литературы з школе тесно связан с тем, как определены задачи изучения литературы. Зтотой раздел пергой главк диссертации посвящен этой проблеме.

Необходимей учет диалектической связи содержания к "'СЪ'ли ху-дсзестзенного произведения, как при его создании, так и з преподав анки литературы составляет специфику деятельности и писа-теля-худогниха, и литератора-методиста.Однако з сколе эта ззкска-меркость наругается. Зот, например, как представлен с:лксл изучения художественной литературы з учебнике "о татарской дхтеза-туре для 5-го класса (I9S3.-C.253): "Литература, точко так на, как и другие науки, изучаемые з шсоле, ?.гззягаг7 -г,'., дознание .га-дей, позииает их способность цыслить". 2 зтсй &ор:!у.т.:розк5 игно-рируется сущность литературы как искусства слова, ее культурнее

-IO-ii познавательное значение'', требующие научно-эстетического осмысления. Такого же характера социологазирование художественного значения литературы происходит и тогда, когда, например, тема, идея, сюжет, композиция произведения, а также жанра рассказа, повести, романа, дане поэмы в целом определяются и преподносятся-учащимся как событие, а характеристика персонажей подменяется пересказом их биографии, простым перечислением их человеческих чорт, когда вопросы для анализа художественного произведения ставятся только в смысловом плане: 'Тема - есть событие или явление злизни, которые изображаются в произведении"; "Сюжет -это события жизни, составляющие оснозу художественного произведения"; "Рассказом называется небольшое художественное произведение, которое изображает одно событие"; ^:'Повесть изображает несколько событий, цепь событий из жизни героя и т.д. "Событие какого времени отражается в этом произведении?" (438, С.192; 435, с.135; 588, с.168; 437, с.101; 436, с.91; 589, с.112).

Под понятием "событие" обычно понимается реальный факт. Поэтому определение вышеперечисленных понятий без учета их эстетического значения и отличия вносит путаницу в понимание специфики художественной литературы; хотим мы того'или не хотим, рождает у учащихся ошибочную мысль о том, что писатель как будто из жизни подбирает готовые события и изображает их без изменения, без творческой обработки, что тема, сюжет, содержание, идея, а также сами литературные жанры в целом, оказывается, ничем не отличаются друг от друга. Разумеется, при изучении этих литературных понятий обязательно должны учитываться их художественные особенности.

Материалистическое философское положение о том, что содержание определяет форму, не дает основания не считаться с той ролью, которую играет форма в художественном произведении. В любом случае форма обладает позитивной силой, организующей и воплощающей содержание, а потому идея (содержание) в определенной степени вторична и по отношению к форме. Все это дает веское основание отстаивать истину о том, что идея, какая бы она ни была, н< сможет оказать необходимого воздействия на читателя художественной литературы без необходимой (адекватной) формы. Самое трудное и мучительное для писателя - не нахождение идеи, а превращение любой (даже простой, общеизвестной) идеи в оригинальную форму, зоплощение в неповторимые образы.

Главная причина социологизирования художественных ценностей

-II-

- это преследование цели пересказа или анализа лишь идейного содержания произведений, не раскрывая должным образом роли художественной формы, изобразительных средств. Основная причина схематического изучения литературы - это погоня за выполнением школьной программы по количеству рекомендованных произведений, но обращая необходимого внимания на качественную сторону выполнения работы. И то, и другое в конечном счете наносят невосполнимый урон литературному образованию и эстетическому воспитанию учащихся. Для"того, чтобы не впасть в такие крайности, чтобы усилить качественную сторону изучения литературы (наряду с обучением выразительному чтению, самостоятельной творческо": работе и познанию мира с точки зрения прекрасного, эстетического идеала) необходимо систематически осуществлять следующее:

1. Применяя разнообразные увлекательные приемы при разработ
ке » проведении -уроков:. -занятий надо обращать особое внимание

на то, при помощи каких художественных (эмоциональных) средств идея становится образной, впечатляющей, какую роль играют эти средства в рамках той или иной художественной картины вообще, в типизации образов в частности.

3. Так как литературная образованность (тонкое понимание специфики художественных ценностей) во многом зависит от знания теории литературы, в школе следует уделять значительное внимание усвоению литературоведческих понятий. Изучение таких понятий должно осуществляться не от случая к случаю, не с перебоями и не поверхностно, когда ограничиваются скудными, порою и ошибочными материалами школьных учебников-хрестоматий, как это до сих пор практиковалось. Оно должно осуществляться систематически, причем как вширь, так и вглубь, вовлекая необходимые материалы из теории и методики литературы, ьшогократно возвращаясь к трудным теоретическим вопросам при любом подходящем случае.

4. Обычно в школе нравственное зоспитание учащихся осуществляется учителями литературы не в эстетическом, а в социологическом плане. Однако мир художественных образов - это мир прекрасного и безобразного, это отражение противоборства различных нравов, это своеобразное выражение единства и противоположности идей и чувств. Эти особенности художественного произведения должны учитываться при изучении литературы з школе. Г?то значит, что на уроках литературы необходимо прсзодить мысль о нравственности через призму эстетического идеала. Для этого учителям необходимо уметь эмоционально воздействовать на ученикоз, вызывать

-12-у них чувства одобрения, любви к полезным, .героическим, гуманистическим, интернационалистским деяниям героев, и, наоборот, чувства отвращения, ненависти к безобразным, вредным, антигуманным, варварским, преступным поступкам персонажей. Без такого эмоционального воздействия учащиеся останутся безразличными, равнодушными, и это равнодушие может стать чертой характера.

4. Наступило время пересмотра периодизации изучения литературы, соединения в одно целое некоторых периодов, исключив из них, а также из существующих программ, произведений, не отвечающих учебно-воспитательным целям. 3 связи с таким преобразованием будет создана возможность изучения ряда литературных тем, творчества отдельных писателей в обобщенном виде, с тем, чтобы выкроить часы для включения в школьные программы изучение выдающихся достижений татарской современной литературы.

Во второй главе, состоящей из двух разделов, поэтапно рассматриваются "Вопросы становления и формирования школьной методики татарской литературы" в связи с развитием просветительского движения и педагогической, дидактической мысли.

Методические мысли, подводящие к изучению татарской светской литературы в школах-медресе, пережили синкретические периоды, которые длились с древних времен до 19 века. Первые образцы таких мыслей отражались в фольклоре и в самой литературе религиозного содержания. Это, например, полностью доказывают "Нахджэл-фарадис" ("Прямая дорога в рай") Махмуда ибн Гали, "Нури содур" ("Лучи души") Мухашедьяра и др. В каждой из этих книг представлено множество небольших по объему произведений. Зги материалы в хрестоматийном порядке тематически сгруппированы в главы (баб) и разделы (фасыл). Главы и разделы посвящены: изложению норм ыорада (например, таких как милосердие и доброта, застенчивость и ответственность, отзывчивость и справедливость); характеристике геогрг фических особенностей природы и описанию исторических эпизодов: объяснению необходимости просвещения и овладения мастерством определенного ремесла; показу вреда дикости и варварства. Эце одна особенность, свойственная хрестоматии, заключается в способе составления глав и разделов и в характере их содержания: каждая из глав и разделов имеет соответствующий содержанию эпиграф из произведений известных и неизвестных поэтов, писателей, мудрецов и т.д., эпиграфами служат отдельные изречения и погозорки. Каждое произведение свои;.! содержанием доказывает истинность и празоту эт тезисов. Приведенные факты с полным основанием позволяют говорить

-13-о том, что идейно-композиционная концепция учебников-хрестоматий была подготовлена именно такими произведениями древнетатарской литературы. Доказательством является и история создания первых книг для чтения, которые имели вид учебников-хрестоматий.

З ХК веке заметно усилилось движение за реформу татарских учебных заведений, за открытие новых школ, обучение в которых осуществлялось бы не схоластично, а на реальной основе, при помощи новых методов, способствующих этому. 3 некоторых из вновь открывшихся школ, наряду с основами религии, планировалось преподавание и таких предметов, как география, арифметика, история, родной язык. Вместо слогового метода обучения предлагался метод звукового обучения. Прогрессивная часть татар выдвигала необходимость преподавания в школах-медресе и национально-просветительской литературы. Это просветительское деижение встретило массу преград со стороны богатых слоев населения и духовенства, правивших страной, а также учебными заведениями. В то же время существовало немало других трудностей, по существу также связанных с вышеназванной причиной. Среди них - относительная бедность татарской светской литературы вплоть до конца XIX века. Противники демократии использовали этот факт в свою пользу и всякий раз при проведении в жизнь своих намерений ссылались на то, что родная литература до такого уровня пока не дошла, '-гробы ее изучать. 3 связи с этим со всей остротой предстала проблема как быть, из чего составить учебное пособие, чтобы давать детям литературное образование и нразственно-эстетическое воспитание? Передовые просветители Гали ''-.хмудов, Сагит Халфин, Ибрагим Халфин, Иосиф Гиганов, а несколько позже К.Зукс, С.Рыбаков, Х.Фаизханов, М.Иванов, С.Кукляшев, Ш.Марджани, В.Радлов, К.Насыри и др. (56, с.285-309; 392, с.8-13) развернули борьбу за решение этой проблемы в нескольких направлениях. I) По сбору и обработке фольклорных материалов: песен, пословиц, поговорок, сказок и т.д. 2) По переводу произведений русской демократической литературы. 3) По подбору произведений из тюркско-арабсхой литературы. 4) По преодолению сопротивления просвещению консерваторов. Просветители подбирали необходимый материал, составили книгу для чтения.

"Татарская хрестоматия" М.Иванова (Казань, ІЄ42), "Диване хикаяте татар" ("Забавные татарские рассказы") С.Кунляшева (Казань, 1859), "Белек" В.Радлоза (Казань, 137?.), особенно "фэЕа-кихелзеляса Фил эдэбият" ("Плоды для собеседников по литературе") Ч.Насі-фИ (Казань, 1884), будучії книгами для чтения, скгралп сг-

-14-ромнуга роль в решении проблемы выбора литературных произведений для изучения в медресе, в выяснении вопроса,-что и зачем изучать в школах.

Структура и идейно-воспитательная концепция этих сборников напоминают "Нахдж эль фарадис" Махмуда ибн Гали, "Нуры содур" Мухашадьяра. Например, К.Насыри (родоначальник татарского просвещения XIX столетия), так же как и Махмуд ибн Гали и Мухамма-дьяр, подразделяет свои книги на главы, назвав их садами. Затем, как в "Нахдж эль фарадис", "Нуры содур", так и в "Сорок садов", "Февакихелжелэса фил эдебият", соответственно содержанию, а в некоторых случаях и жанру, высказываются поучительные мысли или притчи, описываются случаи из жизни, в качестве иллюстрации приводятся песни, сказки, короткие рассказы.

Фольклорные материалы в интерпретации К.Насыри и созданные им рассказы, новеллы и в наши дни сохраняют свою воспитательную актуальность. Например, сказка "Шурале" жила в народе более чем в двух десятках вариантов и в каждом из них злая сила (в лице Шурале) побеждала человека. К.Насыри, учитывая задачи воспитания молодежи, внес изменения в один из этих вариантов сказки, изобра зив человека победителем над Шурале. Именно в такой интерпретации сказка в дальнейшем, после публикации, завоевала широкую популярность. Об этом говорит и тот факт, что народный поэт Г.Ту-кай написал стихотворную поэму "шурале" именно в соответствии с интерпретацией К.Насыри и включил ее в свой учебник. С тех пор эта поэма-сказка не сходит со страниц школьных учебников татарской литературы как одно из любимых произведений детей. И в своих новеллах, включенных в "Кырык бакча", "Фэвакихелджеляса фил эдеб: ят", К.Насыри преследует воспитательные цели: осуждает несправедливость, обман и воровство, высмеивает приемы схоластического обучения; поддерживает справедливость, честность, разумность и находчивость, мастерство и доброжелательность, стремится воспитывать детей в духе гуманизма.

3 начале XX века борьба за право преподавания родной демократической литературы в школах-медресе также была одной из основных задач. Воспитательная сила демократической литературы способствовала формированию у шакирдов прогрессивных взглядов. Это настораживало царское правительство и руководителей школьных заведений. Поэтому прежде всего нужно было добиться переустройст ва школ-медресе на научной основе, чему способствовало усиление

НаЦИСНаЛЬНО-ОСВОбОДИТеЛЬНОГО И резОЛЮЦИОННОГО ДЗИГ.ЄгС'Л, под зли-

-15-янием которого прогрессивные просветители старшего поколения, в том числе и шакирды, вода упорную борьбу за включение курса родной демократической литературы в школьные програші, чэо» 3 свою очередь, стимулировало подготовку методических разработок

С целью успокоения бунтующих шакирдов для отвода глаз, вместо демократической литературы, в татарские и башкирские школы консервативное руководство пыталось протащить образцы новейших переделок религиозной арабской и турецкой литературы; с этой целью б начале XX века было издано большое количзство книг для чтения. ПросЕзтмтели и передовые учителя подвергли их уничтожающей критике и отказали им в статусе учебного пособия и не использовали их в практике обучения. Но одной только критики было мало. Необходимы 5чли практические действия, нуяно было создать образцы полезных учебных пособий. Такие образцы были созданы самыми крупными писателями: Г.Тукаем ("Яна кыйраэт" - "Новая книга для чтения" (7,8,9), "Уроки национальной литературы в школе" СЮ); Г.Ибрагимовым "Новая литература" (410), а также передовыми учителями-просветителями: Г.Буби, Г.Ахмеровкм и др. Особо высокую оценку получили учебные пособия Г.Тукая; называли их букетами цветов.

Под влиянием К.Д.Ушинского ("Родное слово") и А.Я.Острогорского ("Еивое слово") Г.Тукай свои учебники-хрестоматии построил соответственно принципу "от легкого к более трудному" и преследовал цели не только расширения объема знаний детей за счет информации о явлениях жизни и природы, но и воспитания таких качеств, как яелание трудиться, быть способным к творчеству, быть человечным.

В связи с созданием таких учебников возникли другие проблемы: какими способами и как обучать детей литературе? Перед решением этих проблем тоже стояла масса преград. Главная из них -отсутствие какой-либо разработки методических вопросов и необходимого опыта преподавательской работы. Тем не менее передовая часть творческой интеллигенции, ученых, педагогов, особенно К.Насыри, Г.Тукай, Г.Ибрагимов, З.А>.отрхан (371), М.Курбангалиев (426), Г.Сагди (503, 504), Г.Исхаки (422) и др. сделали следующее: I) Выдвинули требование изучения литературы в определенной последовательности. 2) Выявили некоторые особенности изложения учителем учебного материала. 3) Определили решающую роль учителя в организации урока. 4) Приему механической зубреаки (схоластическому изучению) текста противопоставили приемы и г.ринцлпы ее-

мысленного чтения и усвоения материала. 5) Подготовили почву для работы над словарем. Такой вид работы особенно ярко был продемонстрирован деятельностью К.Насыри. 6} Учителя-просветители в целях проверки усвоения шакирдами прочитанного текста пользовались приемом пересказа прочитанного. 7) Была проделана боль- . шая работа по обучению каллиграфии и орфографии. ("Книга правописания" К.Насыри и др.) 8) Выражение переживания героя произведения считалось наивысшей формой выразительного чтения.9) Кроме того выделялось чтение: а) по слогам, б) осознанное, в) беглое/ г) красивое и громкое, д) выразительное (503).

После Октябрьской революции под влиянием новых требований начался процесс создания школьных учебников родной литературы и разработки приемов, методов обучения. Одни методисты, литературоведы дополняли, развивали методическое наследие К.Насыри, Г.Ту-кая, Г.Ибрагимова, М.Курбангалиева, Г.Исхаки, Г.Сагди; другие разрабатывали вопросы методики путем компиляции методических пособий русских авторов.

В то зхе время литературоведы и методисты по ряду причин (порою под влиянием пролеткультовщины) были не всегда последовательными в оценке литературных произведений сточки зрения про* грессивного эстетического идеала. Все это не могло не отразиться на школьных программах и хрестоматиях. Правда, в программах и учебниках-хрестоматиях, составленных до 1924 года, вместе с необходимостью профессиональной подготовки учащихся ставилась задача воспитания их эстетических вкусов и жизненных потребностей . на уроках литературы. Однако в 1923-1932 годы широкое распространение получила идея использования литературных произведений только в качестве вспомогательного материала при освоении учащимися определенных специальностей.

До 1956 года программы и учебники-хрестоматии, являясь учебно-воспитательным материалом, в:ліолняли такне и функции методических пособий.

Краткие выводы: I. Развитие татарской методической мысли представляет трудный, противоречивый и зигзагообразный процесс, связанный с развитием экономики, политики и общественного сознания* 2. В этом процессе раскрывается деятельность многочисленных учителей-педагогов, литераторов и ученых, связавших свою низнь с просвещением татарского народа. 3. Развитие татарской педагогической мысли привело к формирования методики школьного курса родной литературы. 4. Результаты развития методической мыс-

-17-ли представляют историческую ценность, способствующую воспитанию литературно образованной личности и в наши дни.^г .

Третья глаза—"Литературоведческо-методологические вопросы проблемного урока литературы" содержи' четыре раздела.

В первой разделе анализируются особенности проблемных уроков-занятий литературы. Автор диссертации на разделяет «тения тех, кто не признает проблемного урока литературы. 3 реферируемой работе приводится много фактов, опровергающих это мнение.

Для того, чтобы успешно проводить проблемный урок-занятие, необходимо: I) знать суть реальных и условных проблем; 2) уметь определять оптимальный объем проблемы, переформулировать ее в виде познавательной задачи и цели урока-занятия; 3) уметь разрабатывать и применять дидактико-методические проблемные ігриемн (тезисы, вопросы, задания и т.д.) в соответствии с необходимыми учебными принципами и знаниями учащихся; 4) создавать при помощи этих приемов одну за другой проблемные ситуации, ведущие к решению проблемы по частям; 5) подытоживать и обобщать мысли, высказанные в ходе репения проблемы; б) делать выводы и определять содержание и значение проблемы. По каждому из этих вопросов педагогическая наука имеет значительные достижения. Но есть в ней и недочеты, упущения. Из существующих определений проблемы более широкое распространение получило то, согласно которому в качестве проблемы рассматривается трудная задача, подлежащая решению. Применительно к ряду явления ,-кизни в полезности этой точки зрения mosho не ссшеваться. Однако это определение нуздается з совершенствовании. Во-первых, в нем вызывает недоумение то, что поставлен знак равенства мезду проблемой и задачей, тогда как это не однозначные понятия^-1', во-вторых, в нем не учтена связь определяемого с потребностями науки или сферой низни;' в-третьих, это определение не акцентирует, связано ли с разрешением этой трудной задачи какое-либо научно-техническое, социально-эстетическое и т.д. открытие или прогресс (ведь не всякая трудная задача монет быть полезной); з-четзертых, не учтено диалектическое единство частного с общим, общего с частным, без чего не может быть научной проблемы в полном смысле этого слова. Истина гласит: кто не вооруден точным теоретическим определением, тот совершает разного рода ошибки. Действительно, в школьной практике в одних

Зо многих научных источниках, з том числе в ЕСЭ, :: вопрос определен как задача, а задача.- г;а:с трудны": вопрос.

-18-случаях понятие проблемы'слишком упрощается (до решения частной стороны вопроса, каким, например, является упражнение по нахождению пропущенных в составе слова букв); а в других случаях, на оборот, предлагаются проблемы в чересчур сложной форме, такой как характеристика стиля писателя, его творческой лаборатории и

По мнению диссертанта, проблему представляет любое явление или понятие, если в нем тлеются в совокупности следующие признаки: I) неопределенность, загадочность или противоречивость; 2) и ыек на полезность, значимость исследуемого; 3) связь исследуемого с определенной наукой или сферой .-хизни; 4) наличие частного (отдельного) и общего и их взаимообусловленность как двух родственных сторон. 3 таком понимании проблемы нет или очень мало условности.

Предложенные школьными программами проблемы имеют условный характер. В цикле педагогических наук, в частности в трудах М.И.Махмутова (236.-C.I2I-I22), они называются учебными. Но это вовсе не значит, что они лишены тех свойств, которые характерны для научно-исследовательских проблем. Например, без единства частного и общего, как двух родственных сторон организма, невозможно представить ни скиета, ни образа и т.д.

Не менее спорный характер имеет и другой вопрос: возможны ли проблемные уроки-занятия по литературе? Существует негативное мнение, что проблемные уроки могут быть только по точным предметам - математике, физике и т.д. Поскольку спор возник в сравнительном плане, есть резон попытаться решать его тоже путем сравнения. Математика и физика в своей области, безусловно, имеют неопровержимое превосходство. Но это вовсе не значит, что литера тура и методика ее преподавания лишены каких-либо проблем. В математике проблемі' составляют разные теоремы, гипотезы и формулы вместе с соответствующими задачами. Теоремы, гипотезы, формулы я ляются общей (обобщенной) стороной разных проблем, а соответствующие им учебные задания -. частной стороной проблемы, они приводятся десятками к-каждой формуле, теореме и т.д. Однако учениками, педагогами и учеными-методистами кздцая из них воспринимается как реальная проблема. А ведь существует неопрозержимая истина: кто хорошо усвоил формулу, тому нетрудно-решить учебные за Дания, связанные с применением этой формулы. Следовательно, одни эти задания без формулы нельзя считать проблемами, era: представляет собой упражнения, преследующие цель усвоения ibc-z'.ryxa. А ^г:ср мулы, зеиду разработанности учэньп.:", кэ прз.-стязляїзт реальной

-19-трудности и потому являются обобщенной частью не реальной, а условной (учебной) проблемы, какими располагает люоТ5й учебный предмет. А художественная литература и ее преподавание в школе занимают особое место именно своей худонЕст^енной специфичностью.

Правда, решение математически:: задач довольно трудно, их условно можно принять за учебные проблемы. Но какими бы они ни были сложными, есть факторы, облегчающие их. Это точность,конкретность и стабильность формулы, теоремы и т.д. и подчиненность им задач, предлагаемых ученикам в виде задания, чего недостает в учебниках-хрестоматиях и методических пособиях по литературе. Здесь довольно большое место занимают различные объяснения одного и того же теоретического зопроса, приблизительные или в корне ошибочные суждения. На уроке литературы неизбежна встреча преподавателя литературы и учеников с трудными специфическими проблемами, так как каждое произведение, каким бы оно ни было, является средоточием новых проблем и чувств, представляет своеобразное диалектическое сплетение индивидуального и общего. Поэтому в каждой из этих групп проблем и в их диалектической взаимосвязи наряду с .разрешенными бывают и неразрешенные проблемы. Допустим, ученик и преподаватель знают из теории литературы о том, что такое тема, образ, сюжет, конфликт, композиция и т.д. А как использовать эти знания применительно к конкретному произведению? Так, определение темы художественного произведения является весьма трудной проблемой. Темы многих изучаемых произведений в учебниках (и научно-исследовательских источниках) определены ошибочно, а во многих случаях вовсе никак не определены. (См. 441.-е.120 и другие учебники школьного курса татарской литературы).

Что касается определения особенностей композиции того или иного художественного произведения - тут расхождений во мнениях еще больше. (См. 255.-0.28-30; 382.-с.78 и др.). Так что отрицание существования проблемного урока литературы не подтверждается.

Зо втором разделе третьей главы разработаны приемы и образцы проблемного анализа художественного произведения з его композиционной и идейной связи на примере поэмы Г.Тукая "Леший" и романа Г.Пбрагимова "Глубокие корни". То, что з литературных произведениях содержание и форма, будучи диалектически взаимосвязанными, носят динамический характер, создает больлкэ трудности для лснггмакпд "с;.:поз:пц-і:!. Для теге, чтобы ;-:зс::олзко облегчить эту сложность, понять зд::нстбо содержания и фзрілн словесного зіграти-

-20-ния (затем произведения)'можно сначала применять более доступные приемы. Например, могло сложить буквы в таком порядке: "лки",' "кли", "икл" и спросить, что означает сочетание этих букв? "Ничего", - скажут учащиеся. А если расположить эти буквы в виде "кил" - тогда такое сочетание тех же букв приобретает зна» чение "иди сюда", оно и есть и композиция, и содержание сочетания данных букв одновременно. Художественное произведение образуется из множества таких сочетаний мыслей, деталей, эпизодов и т.д. Они в общей сло:ммости образуют основной и вспомогательный сюжеты и композицию.

Для того, чтобы правильно определить сюжет и композицию изучаемого произведения и вложенное в них идейно-эстетическое содержание, необходимо быть вооруженным теорией этих вопросов. В структурном плане сюжет и композиция (в. которых заложены содержание и форма произведения) связаны методу собою родственными узами. Что такое сюжет, из каких элементов он 'состоит, как расположены эти элементы в том или ином произведении, бывают ли произведения без сюжета? Усвоение композиции того или иного художественного произведения во многом зависит от того, какие .ответы будут даны на эти вопросы. О том, бывает ли бессюжетное художестве] нов произведение, спор идет издавна, продолжается и сегодня. Автор не разделяет мнения, согласно которому "бывают художественны) произведения без сюжета". Достаточно рассмотрение сюжета в связи с конфликтом, чтобы доказать несостоятельность этого мнения.

Сюжет может быть и с конфликтом, и без конфликта. Бесконфликтность - это тот случай, когда сюжет состоит только из развязки - из решения вопроса, в основном изображения фактов или отражения эмоционального отношения к определенному факту. Нельзя назвать такое произведение бессюжетным, око состоит из одного главного элемента - развязки сюжета. Следовательно, при изучении художественного произведения надо исходить из того, что сюжет бывает развернутым, полным или, проще, конфликтным, но бывает и неразвернутым, неполным или, проще, - без конфликта. В зависимое ти от масштабности темы и степени ее реализации в художественном произведении взаимосвязанные мысли и чувства могут изображаться как в виде простой системы, так и в виде сложной, т.е. системы систем. Все это на первый случай можно продемонстрировать на примере сравнения схем двух различных типов расположения элементов сюжета. Сначала схематически изображается простой сюжет с обычной последовательностью распо.-ссекг-я своих элементов: про-

лог, экспозиция, завязка, развитие действия, кульминация, развязка, эпилог;^- Такое обычное последовательное' построение сюжет-ньк элементоз, за исключением' некоторые моментов, характерно, например, для поэмы Г.Тукая "Шурале" к Комедии Г.Камала "Берен-че театр", которые изучаются соответственна S 5 и б классах. Но есть много произведений, в которых наблюдается то или иное отклонение от обычного построения сюжета. Сказанное можно проиллюстрировать на примере романа "Глубокие корни" Г.Ибрагимова. Его сюжет схематично можно представить следующим образом: I) завязка, з которой содержится и кульминация; 2) развитие действия; 3) завязка, содержащая в себе лирическое отступление и дальнейшее развитие действия; 4) развитие действия; 5) лирическое отступление с элементами своего сюжета; 6) оазязка, включающая элементы развязки и детализации; 7) развитие действия; 3) кульминация, в которой содержатся элементы развязки; 9) развязка.

Учителя обычно составляют вопросы в форме: "Где экспозиция, или завязка? Найдите кульминацию произведения" и т.п. Такие вопросы обоснованы только в том случае, когда учащиеся обладают прочными теоретическими знаниями о содержании и специфике элементов сюжета, когда хорошо знакомы с произведением. 3 других случаях эти вопросы не приведут к желаемой цели. При отсутствии у учащихся прочных теоретических знаний об элементах сюжета вопросы целесообразно ставить следующим образом; I) Где и как в произведении изображена жизнь героев до их вступления в конфликт между собой или с другими и где, каким образом они втягиваются в эту борьбу? СЗто - пролог, экспозиция). 2) Где и как начинается борьба между героями? (Это - завязка) и т.д.

3 дальнейшем в изучение композиции худозестзенного произведения включаются его собственные элементы: лирические отступления, портреты персонажей, детализация изображаемого объекта ивя.

Третий раздел третьей главы посвящен проблеме изучения образов-персонажей. Сбразы-персонажи - важнейшие идейно-художественные компоненты произведения. Поэтому в школе изучаются не только они сами по себе, но через них просматриваются и все другае элементы художественного тзорения.

Сднако з школьных учебниках-хрестоматиях по татарской литературе изучение образов ограничено одними характеристиками персонажей. При этом многие характеристики почти ничем не отличаются от тех характеристик, которые даны героям гражданской истории з ^:.*.стзрнчес:?лх труда:-:, например, Петру Пзрвому, С ал ав ату Юла-'

еву, Муллануру Вахитову. ''

Наиболее, продуктивний принцип изучения литературных персонажей г- это выяснение их типического значения. Такая шсль была высказана давко. Она заслуживает одобрения и широкого активного внедрения в обучение. Однако изучение литературных персонажей с . учетом особенностей их типизации в школьной практике до сих пор не получило должного распространения. Очевидная причина заключается в том, что существует немало противоречивых суадений, преодоление которых представляет особую трудность для школьных учителей-словесников. Одна из таких трудностей связана с пониманием того, что из себя представляет типичное явление. Типичность рассматривается одними как выражение наиважнейших кизненных'требований, как высокая идейность (551, с.195); другими ~ как наиболее распространенные явления, третьими - как явления редкие. На последние два суждения были даны правильные ответы Г.'I .Беленьким еще в начале семидесятых годов в его докторской диссертации и в монографической книге "Теория литературы в средней школе": "Предметом типизации могут быть и. широко распространенные, и менее распространенные явления", (75, с. 49).

Высокая идейность непосредственно касается*всего художественного произведения, но в отрыве от художественности ведет к социологизаторству. Будет верным определять типичность не как явления широко распространенные или редкие, или же высокоидейные, а как сущностные особенности индивидуума и коллектива, единство частного и общего. Высокая идейность и высокая художественность литературного произведения зависят от того, как писатель учитывает и передает эти особенности.

Отдельные ученые рассматривают индивидуализацию образа вне его типизации (2S8, 536). Мы разделяем точку зрения Г.И.Белень-кого, согласно которой "... без индивидуального нет типического^в (75, с. 47).

У коллектива определенной профессии и у одного из его членов очень много черт и свойств как больших, так и малых. Все они никак не могут механически переноситься в художественные произведения. Следовательно, при типизации литературного персонажа требуются (и происходят) подбор и обработка материала в соответствии с эстетическим идеалом писателя-автора (с идеей произведения), напоминающего образ жизни, с одной сторона, ?;н?гих Jivvwfl отреда-эн:-:ой профессии, с другой стороны, одного из них, наиболее известного либо з положительном, либо з отрицательном отко-

шении. Все это можно было бы назвать индивидуализацией общих черт людей определенной профессии и обобщением индивидуальных черт одного из гак. Неповторимые (типичнее) качества героя (образа) зависят от умения вычленять у реадбдах людей то, куда и с какой принципиальностью или упорством клонит их оснозное (существенное) качество. Литературный персона" вполне монет считаться типичным (как один из многих ладей определенной профессии), когда даже одна или две существенные человеческие чертн проявляются з нем о особой принципиальностью или упорством как индивидуальная часть общего. Возьмем деловитость и честность. Если герой в благоприятных условиях, без особых хлопот выполняет норму работы, значит, он при таком изображении в честности и деловитости ограничен обобщением, потому что такая деловитость и честность свойственны миллионам. Однако если герой выполняет или перевыполняет норму работы в неблагоприятных условиях и при этом показывает определенную принципиальность и неугомонность, то деловитость и честность этого героя уже не яедяются общими для всех. Здесь индивидуальность дает чувствовать себя сильнее как часть общего, как диалектическое единство обычного и необычного. Таковыми являются, например, Нависа из романа Г.Еашироза '"Честь", пьесы .Ч.Амира "'.'пникамал".

Такач горма типизации ббразоа играет роль назидания (в очень хорошем смысле этого слоза), но служит и выражением характера. Зот типичный припер на этот последний случай. До резолюции мусульманские парни и девушки за прикасания друг к другу приговаривались к публичному позору по закону шариата: водились по улице с намазанными сакеЯ лицами. По их адресу сыпались с разных сторон оскорбительные слова. Как раз зот такие случаи изображены в повести ".Га'тури "Чернолнкие" и з пьесе .Ч.Аблиева Та:гсикгшр". Почему гзе Галина*как образ так сильно врезается в пашіть, а Гамси-камар не столь сильно запоминается в связи с оскорбительным во-г_цзнием их зместе с любимым по улице? Это то.~е результат того, как некое общее э одном из индивидуумов, ссстазляюц::х это общее, с особым отклонением з сторону индивидуализации доводится до необыкновенного. Не зсе сходят с ума от позора зо.тдения по улице.Га -лгала se перевивает позор так тялело, что сходит с у:.:а. В этом раскрывается ее характер: слабая, не;пная, кристально частая.

3 четвертом разделе третьей главы рассматривается зспсосьг научно* разработки и пра:.тн"зс::огс применения методической тэр-

'..ГНКОЛОГИИ.

Мир терминов таит в <5ебе немало секретов и проблем и поэтому часто служит поводом для возникновения различных споров; В современном"мире ни одна наука не ограничивается только своими понятиями-терминами, своими возможностями; возникает необходимость заимствования нужных понятий из других областей науки и искусства. Такая закономерность, традиция характерны и для методики преподавания литературы. Десятки принципов, приемов, средств педагогики, дидактики, психологии, языкознания, эстетики и многих других наук активно используются- и в методике преподавания литературы. Взаимопроникновение понятий дает возможность установить связи методики преподавания литературы с другими отраслями науки и искусства. Многообразие методических терминов (литературно-эстетический принцип, ученическое сочинение, урок литературы, преподавание литературы, обучение выразительном}' чтению, комментированное чтение, подробный пересказ, художественное рассказывание, пересказ с изменением формы произведения и т.д.) объясняется природой возникновения и развития самой методики. В связи с развитием проблемного обучения и в силу других причин в методик^' преподавания литературы введено немало новых терминов. Большая часть из них освоена. Но есть и такие, которые стали причиной путаницы. Например, методами обучения названы: составление сценария, состав ление развернутого плана, демонстрация, иллюстрация, экскурсия, з. учивание материала учебника, повторение, творческое чтение, освоение новых понятий и способов письменных работ, беседа, вопрос-ответ, лекция, доклад, самостоятельная работа учащихся и т.д. Методиками поименованы: письменная работа, выразительное чтение, проверка домашнего задания, оценка знаний учащихся, обзорная лекция, классная работа над планом, сбор и обработка материала, урок литературы и т.д. Методическими приемами названы: выразительное чтение, беседа, лекция и т.д. (см. работы А.Г.Аминева, Г.М.Адга-мовой, С.Г.Исмагиловой, .М.Г.Гималовой, Б.С.Найденова, Л.Ю.Коренюк Н.И.Кудряшева, И.Д.Хмарского и др. Улого подобных примеров приводится и Лернером И.Я. из разных источников (.212, с.17-18).

Введение в науку (в том числе и в методику преподавания литературы) новых терминов должно отвечать научно-практической необходимости. Из приведенных примеров видно, что терминология в методике преподавания литературы не выстроена в строгую систему: одно и то же явление в одних случаях называется методом, приемом и даже методикой, а в других случаях понятия, обозначающие науку, метод, принижаются до уровня приема; и наоборот: прием возвышается до статуса науки (.методики). Многие из этих терминов не могут

-25-оправдать своего назначения. Рассмотрим название метода "эвристический". Как'правильно замечает Т.Г.Браже в- своей докторской диссертации, "эвристическими" Iследовательно и творческими -А.Н.) в литературе становятся почти все методе 42, с. 77). Трудно согласиться и с квалификацией "творческого чтения" как метода обучения, гак как выразительное чтение не бывазт без творчества (без анализа читаемого произведения и проявления индивидуальной особенности в чтении). Зга мысль подтверздается и тем, что данный метод в школьной практике активно применяется не в новом, а в прежнем традиционном названии.

Отказ от признания "беседы", "школьной лекции" в качестве методов обучения также не имеет доказательного оправдания. Если принято говорить "проблемное обучение - информационный урок", "проблемный вопрос - информационный вопрос", "проблемный метод -информационный метод", то почему бы не использовать такие параллели, как "проблемная беседа - информационна*! лекция" и т.д. Такой вопрос возникает еще и в связи с тем, что в новой классификации методов обучения, данной Н.И.Кудряшевым, не доводится до конца объяснение самих принципов "проблемносхь, информационность"', не учитывается и принцип историзма. Во время развернувшейся дискуссии после опубликования статьи Н.К.Кудряшева "Об эффективности занятий по литературе" Л.Тодоровым была высказана интересная мысль о том, что у Н.И.Кудряшева "новая концепция методов все-таки возникает неожиданно, азтор несколько поспешно приступает к мотивировке каждого из них. Нужна еще дань общей теории методов" (322, с. 50). Действительно, нельзя полностью отрицать (дане в названиях) всего того положительного, что создано по этой части до сегодняшнего дня. Тем более, что термины "метод беседы", "метод лекции" активно использовались десятки лет, продолжают применяться и поныне, например, в вузах и на курсах специализации.

Диссертантом вводятся новые термины, где учитываются и специфика предмета, и традиционная сторона вопроса: метод ученического исследования, метод ученического художественного творчества, принцип эмоционального воздействия и т.д.

Резюме. Проблемный урок особенно удается в том случае, когда к анализу художественного произведения привлекается один из вопросов теории литературы (как основная тема урока) путем расчленения его на те элементы, которые он в себя включает. Обычно завоевание каждого из этих элементов требует отдельного методического приема с тем, чтобы подвести учеников :-: форматированию

-26-соответствующего определения. Простое перечисление совокупности сущностных черт художественных персонажей 'и пересказ их биографии, осуществляемые в средней школе учителями-словесниками по рекомендации учебников-хрестоматий, отдельных учебных пособий, не могут раскрыть перед учащимися специфику художественного мы- шления писателя. Художественный образ целесообразно анализировать с учетом особенностей его обобщения и индивидуализации, именно такой анализ даст возможность получить специфические знания о том, что из себя представляет литературный образ, какова основа его создания и жизнеспособсности.

В четвертой главе рассматриваются вопросы об определении метода обучения, составные части метода, характеризующие деятельность обучающего и обучаемого, решение которых имеет огромное значение, Как известно, овладение школьниками учебным предметом происходит не сразу, а по его органическим частям в системе уроков и под руководством учителя, путем применения приемов, основанных на целесообразных принципах, и выполнения работы на уровне этих приемов. Отсюда вытекает необходимость выяснения следующих вопросов: I) Что из себя представляют учебные принципы, какова юс роль в воссоздании и функционировании метода обучения? 2) Что такое учебный прием, какое отношение имеет он к принципам и методу обучения? 3) Что долгою псслгдовать за применением приема, что и почему можно называть видом учебной работы? 4) Что такое обратная связь? Почему она обязательно должна учитываться учителем? 5) Что называется частным методом?

Принцип, прием, метод представляют научно-учебные понятия разного характера и значения, выполнение определенного вида учебной работы в школьном обучении является следствием их применения Суть их различий в том, что они представляют собой более или менее обобщенную единицу: одни из них служат основой для других, другие же приобретают активно-системный характер благодаря тому, что первые становятся составными элементами вторых, дополняют их

Принцип является краеугольным камнем.любого разумного действия, работы, от правильного применения его во многом зависит научность, специфичность и стиль школьного обучения. Без опоры на адекватные принципы невозможно достичь необходимой цели. По мнению З.Гете I.IC0, с. 72): "Всякого рода беспринципная деятельность приводит к банкротству". Принцип - это точка зрения, вы-раяающая ва-хную мысль и чувство; при освещении того или иного вопроса ^.проблемы) в учебном процессе он ^принцип) выполняет

-27-роль: а) опоры, б) определенного подхода, в) ориентира, г) обоснования, д) ограничения. Немаловажной'отличительной чертой принципа является его ясность, недвусмысленность. Принципы, нуждающиеся в выяснении, не способствуют решению теш (.проблемы)

урока.

В педагогако-дидактических'источниках, например, в трудах В.Бертон (84), Д.А.Лордиипанидзе (221), М.А.Данилова (128), В.И.Загвязинского (139), Б.Т.Лихачева, Е.В.Квятковского (218, 164), В.И.Коротаева (177), Е.А.Ахметова (67), А.П.Скдельковско-го (305), Э.Г.Мингазова (248), Г.В.Березиной, Т.И.Шамовой и др. , общие, основные принципи школьного изучения большинства учебных предметов разработаны довольно основательно. Тем не менее и здесь имеются уязвимые места, требующие выяснения. В дидактике выделя- ' ется понятие "эстетический принцип", характерное для изучения художественной литературы. Но нигде в достаточной мере не разработаны подтипы этого понятия, способные ориентировать особенности творческого процесса и художественного произведения. Понятие "эстетический принцип" является обобщенным, абстрактным. Оно в определенной степени касается эстетических сторон многочисленных явлений,, в том числе всех видов литературы и искусства. Требуется разработка принципов специфических для изучения художественной литературы. Однако пока в этом деле сдвигов не видно. 3 методике преподавания татарской (и др.) литературы в средней школе предложено семь принципов, которые трудно считать удачными. Зот они: I) принцип идейности, 2) принцип чтения произведения самим учеником, 3) принцип учета художественных деталей, 4) принцип опоры на объективную идею, 5) принцип опоры на многотемность и многопро-блемность художественного произведения, 6) художественные образы-персонажи и принцип первоочередного анализа их при преподавании литературы, 7) принцип изучения учителем учащихся в процессе преподавания литературы (368, с. 40-41).

Зти принципы предложены без учета того, что разработано в дидактике, в результате чего три из них шервый, четвертый и седьмой) повторяют то, что рассмотрено в дидактике; еще три (второй, пятый и шестой) не годятся в принципы. Например, чтение просто!) никак не может быть принципом. Сно является приемом, который сам нуждается в принципиальном обосновании. И вообще э предложенных методистами татарской литературы принципах упор сделан на раскрытие социологических сторон художественной литературы. Нами разработаны и предложены более двух десятков специфических .прин-

-28-ципов, которые, на наш взгляд, будут способствовать раскрытию эстетического отношения писателя к жизни, соотношения содержание и формы (.структурных особенностей) произведения, степени типизированности персонажей, специфики применения дидактико-методи-ческих приемов, в том числе и постановки вопросов, воздействия на эмоциональное восприятие учащимися литературных героев и т.д.

Чем отличаются учебная работа, в том числе и ответ на вопрос, а также прием и метод друг от друга и от принципа? Дидак-тико-методический прием непосредственно обусловлен принципами, учебная не работа в первую очередь обусловлена приемом, а через него и принципами. Одно существенное отличие приема определено М.И.Махмутовым (.236, с.317). "С нашей точки зрения, - пишет он,-наименылей структурной единицей учебного процесса следует считать дидактический прием..." Основные отличия принципов, приемої видов учебной работы друг от друга, а также их взаимообусловленная деятельность в образовании того или иного метода обучения заключаются в следующем: принципы служат опорой (ориентиром) для применения приемов, приемы представляют задания для выполнения учебной работы, учебная же работа является ответом на приемы представляет обратную связь, которая должна комментироваться и учитываться при обобщении изученного на уроке материала.

Любые полные-неполные, конкретние-абстсактные, точные-приблизительные и т.д. ответы учащихся на вопросы и выполнение ими учебной работы по задают учителя, а также заданные самими учениками вопросы с целью уточнения чего-то по теме урока как Форма обратной связи не должны оставаться без внимания. Соответствующие реакции на обратную связь (постановка дополнительных вопросов, комментарии, советы учителя) позволяют глубже заглянуть в души школьников, правильно оценить уровень усвоения материала. Учителю необходимо учитывать психологическое состояние учащихся и, исхода из этого,.определять основные направления раскрытия темы урока. Обратная связь выполняет роль трансформатора, дающего учителю информацию, используя которую он может своевременно отрегулировать механизм урока.

Стало обычным явлением выдавать за метод обучения любое сочетание разнообразных элементов учебного процесса, характеризуя их чортами одновременно несколько учебных методов, например, эвристический, исследовательский и творческого чтения (250, с.19 201). Некоторые из них (например, простое чтение текста, заучивание наизусть небольшого стихотворения :і.-і отрызка произзе-

-29-дения и т.д.) не расчленяются на более мелкие части, что действительно соответствует назначению и цели приёма; однако многие из них (.например, такие, как выразительное чтение, составление сценариев, написание сочинения, анализ произведения и т.д.) -каждый в отдельности разбивается еще на несколько приемов и соответствующие им виды работы Iих-"считали, между прочим, самостоятельными методами). Поэтому все они в совокупности могут претендовать на статус комплексного метода. Однако среди них для определения статуса любого из вышеназванных методов нет приемов, могущих играть в системе доминирующую роль. 3 такой совокупности они дают только ложное основание для того, чтобы любое сочетание способов или видов работы принять за метод .

Не любая совокупность, а только система принципов и основанных на них однородных** приемов, соответствующих специфике темы и целям урока-занятия, сопровождаемых выполнением необходимых видов учебной работы и анализом обратной связи составляет целенаправленный, целеполагающий (.т.е. нужный) метод. Такие частные методы должны называться по тем однородным элементам учебного процесса, которые в системе играют в их образовании доминирующую роль. Например, постановка вопросов в системе, получение на них ответов дают основание назвать соответствующий метод беседой.. Чтение текста при помощи выразительных интонационных средств I тона, паузы, ударения и т.д.) в системе позволяет именовать метод "обучение выразительному чтению" и т.д. -

..Появилась тенденция ограничить количество методов административным путем или просто по инициативе отдельного ученого. Однако такая тенденция не оказалась устойчивой. Как бы количественно ни ограничивались методы одними методистами или дидактами, другими они без конца умножаются. У этой неустойчивости есть веская причина. Как невозможно ограничить вопросы и проблемы, каса-

Справедливости ради следует отметить, что подобное происходит под влиянием классификации методов обучения, разработанной Н.л.Кудряшевым. См. его работу: Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы.-:.!..'Просвещение, I93I.-C.76-IS6.

Контрастные неоднородные приемы тоже могут принять участие в образовании методов, если только они будут служить усилению одной идеи, преследуемой однородными приемами, тлеющими доминирующую роль. 3 противном случае они ведут или к путанице, или же к образованию комплексного метода.

-зо-

ющиеся развития науки, так нет возможности и ограничить число методов административным или инициативным путём,""потому что, говоря словами Д.И.Менделеева, "наука бесконечна, в ней являются с каждым днем новые и новые задачи'', что, безусловно, влечет за собой появление новых методов или видоизменение старых.

3 разработках методов обучения в дидактике специфика литературы и некоторых других гуманитарных предметов учтена недостаточно. По всей вероятности, тленно поэтому ни один из методистов татарской, башкирской и др. национальных литератур не приводит ни одного бытующего в дидактике определения метода обучения. Зсе это делается во избежание противоречий. Ведь у тех, кто заимствовал из дидактики какое-нибудь определение мето да обучения, противоречие налицо: Классификация и установление содержания методов не соответствует определению. Возможно, во избежание всего этого некоторые ученые-методисты из других обла сте": наук сами стали разрабатывать определение метода обучения с учетом специфики преподаваемой дисциплины. Например, так поступает А.З.^аринский по школьной методике географии (120).

Резюме. Ки принципы, ни приемы, а без них и виды учебной р боты, действуя изолированно друг от друга, ничего не могут решать. Их сила в их взаимной поддержке и целенаправленности. При их помощи (разумеется, под руководством учителя) образуется тот или иной метод только тогда, когда они, действуя сообща, т.е. поддерхивая и дополняя друг друга, способствуют решению темы ур ка. Зсли такая система разработана доказательно, она имеет прав получить статус метода.

Пятая глаза диссертации - "Учебная беседа как метод". Еесе да, основанная на целенаправленных и интересных вопросах, более интенсивно, чем другие методы, способствует активизации деятель ности учащихся. Однако и она рассматривается по-разному: некото рими как прием (184.-С.50 и др.), а некоторыми - в отрыве от си стенных и последовательных вопросов и ответов (.23 и др.). Ка на взгляд, у этих точек зрения нет убедительных аргументов. Еез во просов и ответоз не может быть учебной беседы, без них слово уч теля превращается в учебную лекцию. И вопросы-ответы без других учебных элементов не могут образовать самостоятельный метод. Зо просы долдны быть подготовлены, а для этого нужно вводное слово поставленные вопросы должны вызвать соотзетствуицие ответы, ина че не будет разрешена тема урока. Ответы долтды быть подытожены обобщены, иначе не будет достигнута намеченная иель.

Во вступительном слове, обусловленном темой урока и методом обучения: I) дается обоснование значения изучаемой.темы или проблемы; 2) определяются цели урока; 3) выявляются основные направления в освещении (решении) изучаемой теш (проблемы). Кроме того, вступительным словом учитель приемами сравнений или полемики вызывает у школьников интерес к'изучаемой теме. Однако в большинстве случаев (да и в учебниках по татарской литературе) эти особенности вступительного слова предаются забвению или рассматриваются только с социологической стороны, а уроки по изучению творчества писателей почти все время начинаются сразу яе с сообщения биографических данных без какого-либо вступительного слова: "...родился там-то, тогда-то". При таком подходе остаются не выявленными такие важные вопросы, как определение места изучаемого писателя в истории литературы, оценка его творчества. В основном по этой причине многие учащиеся не отличают большого писателя от малого, в определенной степени нарушается логическая связь между проверкой домашнего задания и началом объяснения новой темы, между переходом к чтению произведения и его анализом.

Вопросы как приемы играют решающую роль при использовании метода беседы. В зависимости от постановки вопросов, ученики в поисках ответов иогут идти как по правильному пути, .так и по неправильному. Основополагающим условием при постановке вопроса является строгай учет специфики изучаемой темы и ее предмета. Игнорирование этого условия ведет к тому, 41. процесс обучения и восстания теряет целенаправленность, учащиеся лишаются необходимой помощи в формировании специфического понятия о.предмете беседа. Постановка вопросов, подобных таким, как "Почему бригада Нафисы намолотила пшеницы меньше, чем ожидали? Кто зиноват в этом?* (433, с. 204; 533, C.IS3), наносит ущерб освоению художественной литературы з ее специфике. Как показывает школьная практика, на эти вопросы часто даются ответы, характерные скорее для агрономии: "Земля была недостаточно обработана и удобрена, не было дождя..." Чтобы ученики понимали и правильно воспринимали не только идейны!*, но и художественно-эстетический смысл образов, целесообразнее задавать вопросы примерно так: "Как раскрывает Г.Башраз причину того, что бригада Парисы намолотила ппеницы меньше, чем обещано?" ;<аким образом выягтяется виновник этого в изображении . писателя?"

В како" бл правильной и изощренной І^слее или :.;енее грудной) форме ни был задан один йОПроо, 0 его помощью обычно невоз:-.гохно'

-32-в полной мере создать проблемную ситуацию, следовательно, и обеспечить возможность обобщения. 3 случае если -на "йопрос все же будет дан правильный отзет - это означает, что проблема разрешена с одного рывка. Острый момент будет пройден мгновенно, в классе исчезнет интерес к проблеме. Разумеется, создание проблемной ситуации и решение проблемы путем постановки системы взаимосвязанных вопроссв тоже удается далеко не всегда. Трудность в решении проблемы, составляющая в свою очередь, методическую проблему, за* ключается в том, что не любой перечень приемов (в том числе и вопросов) представляет систему, способствующую достижению цели. Азтором данной работы неоднократно проводились практические занятия с учителями родного языка и литературы средних школ Башкортостана по проблеме "Символический образ", рассмотрение которой предлагается учебной программой 5 класса в связи с изучением стихотворения "Красная ромашка" Мусы Даалиля. Была поставлена задача: используя в качестве примера образ Красной ромашки из одноименного 'стихотворения М..яалиля, разрабатать систему вопросов.! которые могли бы.способствовать последовательному решению проблемы по 'частям, подготавливая при этом почву для формулирования определения символического образа. Результат неутешительный. Учителя разработали перечень вопросов в следующей форме: I) С кем встречается ромашка? 2) С кем и как борется боец возле ромашки? 3) 0 чем говорит красная ромашка своим подругам после ухода бойца? Эти вопросы в определенной степени пригодны для пересказа содержания стихотворения "Красная ромашка". Однако по этим вопросам невозмо^'ло сделать обобщение или дать определение символического образа, потому что они не подводят учащихся к необходимым выводам. Зслн при решении проблемы учащиеся должны опираться на имеющиеся у них знания, как это предусмотрено педагогической наукой, то это, в частности, означает, что и вопросы должны разрабатываться и задаваться с учетом прежних знаний учащихся. Приемы (.в данном случае зопросы) долзны составить систему в разнообразных ::ормах. Очень выигрыша *юрма, когда первый вопрос толкает учеников к определению основополагающей мысли (к частному решению проблемы), последующие вопросы дополняют, развивают предыдущие... При разработке приемов Iвопросов) в системе целесообразно исходить из структурной и смысловой особенности проблемы. У.З.К бы ни отличались проблемы одна от другой по сзоему об-2Є!іу, -начимости и трудности, ни едка из к:пс з структурно-смы-с.тозом отношении нз йзллзтея престо:":, однсэлз;:ентноГ:. Например,

в определении символического образа обобщены следующие моменты: I) качество, двойственное предмету, с которым проводится сравнение, 2) перенесение его на сравниваемый предмет, 3) приобретение сравниваемым предметом второго значения наряду с первым, прямым. Стало быть, вопросы для решения проблемы долхны разрабатываться и задаваться с учетом особенностей каждого из относительно самостоятельных структурно-смыслсзых элементов. Кроме того, один или два вопроса должны быть обобщающего характера. В данном случае для решения проблемы символического образа по стихотворению "Красная ромашка" М.Дхалиля систему могут составить такие вопросы: I) Какое значение имеет цвет ромашки и человеческой крови? 2) Каким образом ромашка стала красной? 3) Какое символическое значение приобрела ромашка, изменив свой цвет, т.е. окрасившись кровью бойца?

Вопросы могут показаться легкими, упрощенными. Ко кто испытал на себе трудности такого анализа и выработки подобной системы вопросов, у того не появится этого ощущения. К тому же предлагаемые вопросы не преследуют полного достижения цели; с их помощью создана лишь интригующая ^проблемная) ситуация - условие для более серьезного размышления и выводе сути проблемы. Обобщающие вопросы могут задаваться в такой формулировке: как чожно назвать такую форму выражения мысли, при которой какой-то предмет (в изучаемом стихотворении белая ромашка),.кроме сеоєй, отражает еще существенную черту другого предмета I кровь советского воиі-л, огонь борьбы)? Таким образом, ученики подготовлены к ответу - символ, иносказательная форма выражения мысли. Далее путем переформулирования вопросов и ответов представление об изучаемой проблеме обогащается и углубляется: что называется символическим образом? Символом чего стала ромашка, покрасневшая от крови советского воина? Именно на таком этапе следует задавать этот обобщающий Еопрос, охзатывающий проблему в полном объеме. Но теперь этот вопрос не ставит учеников в тупик, они подготовлены к нему предыдущими вопросами. Поэтому этот заключительный вопрос не может оставлять учеников равнодушными, он будораяит их, активизи-руе- их мышление. Подобная беседа с использованием логических операций вполне соответствует уровню развития учеников 5-го и 3-го классов.

Невозможность квалификации ответа ученика на вопрос как приема зше уже получила мотивировку. Существуют и .другие причина, не позволяющие рассматривать ответ на вопрос (.разно как и зн-

-34-полнение любой другой работы по заданию) в качестве приема. Есл говорить'просто, ответ зависит от вопроса, ученики действуют пс принципу: "Каков вопрос, таков ответ".

Обобщение и заключение нельзя ограничивать несколькими шаблонными фразами, как это, я сожалению, часто делается в школьной практике (.типа "Изучали тото..."). Заключение должно осуществляться с учетом ответов учащихся. Ответы учащихся составлю ют обратную связь в обучении, без учета чего невозможна органи; ция учебно-воспитательного процесса на уроке и успешное примеш ние методов обучения в частности. Одним из интересных и заслуга воющих внимания видов заключения является устная характеристик и оценка ответов учащихся. Разумеется, учитель сначала отметит положительные стороны каждого ответа, а потом недостатки и укажет, на что впредь еще нужно обратить внимание.

Резюме. Содержательное вступительное слово, постановка интересных вопросов, дополнение и обобщение повышают качество урока, учащиеся получают стройные знания по теме, приобретают і ответствующие навыки. Когда вопросы задаются в логической систі ме и с учетом не только идейного содержания анализируемого худі жественного произведения, но и его художественного своеобразия учащимися будет более правильно понята специфика образного мыш. ния писателя. При изучении элементов теории литературы решающу роль играет проблемный характер задаваемых вопросов. Если вопр¹ в "интригующей" форме рассчитаны на последовательное решение п блемы по ее элементам, то это - гарантия усвоения школьниками тературных знаний. В беседе в виде приемов применяется столько вопросов, сколько требуется для решения темы урока. Они предла гаются не разобщенно, а в такой системе, которая позволяет в д ходчивой, конкретной, последовательной форме логически подводи учащихся к определенному выводу, реализуя учебные принципы, та кие, как гносеологачность, конкретность, целенаправленность, с циничность, научность, последовательность, взаимосзязанность и т.д. Именно эти принципы, приемы и соответствующие им ответы к равноправные, органически связанные элементы в совокупности об словливают самостоятельную судьбу беседы как метода, не смешив емого с приемами, например, такими, как показ наглядных пособи применение технических средств и т.д. Однако использование пос них обогащает, украшает беседу, позволяет сделать урок более с дер-.-.ательным и увлекательным.

12 дзсто'* главе диссертации анализируется устное учетное и

-35-ложение Іучебная лекция) з системе традиционно-информационного и проблемно-методического обучения. Как бы метод"лекции- ни назывался, он не потерял своего основного смысла, специфики как способ устного учебного изложения материала урока. Следовательно, надо его называть своим именем. Переименование его в репродуктивный или в другие не является решением проблемы. До сих пор, например, не ясна специфика этого la также и репродуктивного) метода; неизвестно, почему он не должен считаться самостоятельны!.! методом 1со своими родственными элементами), почему он рассматривается в системе разнозначных, разнородных Iпричем и больших, и малых) учебных элементов? и т.д. Почему устное изложение Іучебная лекция) в одних источниках называется методом 1236. -с. 325; 307), а в других, - как уже говорилось выше, - приемом 1184. - с. ИЗ; 367.-с.14; ; 556.-с.73).

3 отличие от других мы рассматриваем устное учебное изложение в качестве метода, состоящего Образуемого) по мере необходимости или из подробного, детального, аргументированного-до-казательного и т.д. разъяснения, анализа, подытоживания, или из краткого, выборочного, беглого, обзорного и т.д. сообщения, описания, обобщения, или не из полемической, заостренной формы объяснения тезисов, антитезисов, положений, вопросов, непосредственно касающихся темы Іпроблеш) урока-занятия. Поэтому методом устного изложения Іучебной лекции) целесообразно называть систему дидактико-методических приемов 1т.е. формулирования тезисов, антитезисов, положений, вопросов) и соответствующих им видов учебной работы Ісообщений, объяснений, разъяснений и.т.д.), ведущих к достижению целей урока и в конечном счёте дающих на этой основе учащимся знания и практические навыки самостоятельной работы.

Как известно, для приемов и видов работа метода проблемного изложения характерны не описательность, не констатация фактов, а проблемные разъяснения через создание проблемных ситуаций: в одном случае способами логического суздения, ведущего к обобщению, к добиванию правила, теоретического определения; з другом случае -способами сопоставления противоречивых, спорных явлений, тлеющихся э суждениях и поступках литературных персонажей, анализируемых на уроке; в последующих случаях - способами полемик::,, ди-срутирозания со спорными противоречивыми тезисами - мыслями самого автора или исследователе/!, писателе Я. Доказательное изложение, умение находить логику мысле'1 автора произведения пзбазлягот

-36-школьников от механического восприятия, помогают критически отнестись к произведению, творчески проанализировать проблемы. Ск г.ем, в качестве проблемы рассматривается эволюция идеи счастья и несчастья в творчестве Ш.Камала. В одном произведении может быть освещен один аспект или мотив этой проблемы, в другом произведении - иной. Это означает, что проблема раздроблена. И нелегко раскрыть, как, в каких аспектах, в какой степени она "освещена в разных произведениях. Но и определение того, как она освещена в том или ином произведении, еще не полностью рас-кріївает особенности идейно-эстетического развития писателя. Для того, чтобы определить это, надо уметь различать особеиност как самого произведения, так и освещенных в нем вопросов. Это -вторая трудность. Сна, в свою очередь, требует правильного выбора самого нужного материала из каздого произведения. Зто -третья трудность. Но выбор - дело одно, а вот логически изло- жить и обобщить наблюдения в связи с общей деятельностью писателя и его'жизнью - это совсем другое. Вернее, sto уже четвертая и пятая трудности.

Трудно согласиться с бытующим в методиках однозначным утверждением о том, что информационно-описательное обучение бывает только беспроблемным. На наш взгляд, оно тоже способно решать проблему, но может обойтись и без нее, тогда как проблеми урок обходить проблему не должен. Все это зависит от того, как осуществляется система методических приемов и соответствующих им ридов учебной работы - описательно или проблемно. Для описательных изложений {лекций) характерна система описательных элементов учебного процесса: разъяснение, характеристика, аналз обобщение, сравнение, оценка урочного материала. Система этих же единиц характерна и для метода проблемо го изложения, но в этом случае мы имеем дело уке с проблемным содержанием и созданием пробле-ных ситуаций, требующих доказательного суждения и выводов, что в совокупности и может представлять собой частичні или полное решение проблемы урока, открытие чего-то нового, неизвестного, спорного. Списательные :ке виды освещения темы, как известно, содержат легко усвояемые, не требующие особого доказательства мысли, факты, суть вещей.

Сравнительное изучение произведения определенного писател с произведениями народного творчества (.а та:г.е писателей годного народа и другого народа) лвл.~зтся огни:: из э^фе:-ггизны>: пр:-е::оз в проблемном обучении. Здесь зееглд возникает необходимое

-37-решить несколько вопросов, составляющих довольно-таки трудную проблему': откуда, какой материал взят и как он использован? Что нового внесено в литературу в результате этого?

Резюме. Школьная лекция как метод обучения не является не-разлонимой на более или менее мелкие элементы, как бы до сих пор ни хотели это сделать. В нэЬг немало приемов устного изложения, которые толе основываются на целесообразных принципах и сопровождаются выполнением соответствующих видов учебной работы. Вид лекции определяется характером доминирующих в ней приемов -обзорных, анализирующих, проблемных и т.д.

Разумеется, использозаіше наглядных пособий, мапштофона, видеофильмов и др. средств тозе обязательно. Однако не они определяют судьбу, лекции как метода. Они только усиливают эффективность изложения материала. Основной методической опорой наглядности язляется тщательно продуманный план. Узловые моменті! плана икаю использовать в качестве опорных сигналов. Особо ваяние моменти излагаемого материала можно выделять и интонационными средствами: тоном, паузой, ударением, темпом, мелодикой речи и тембром голоса.

Седьмая глава посвящена разработке метода обучения выразительному чтению. Этот-метод является одним из существенных в методика преподавания литературы в школе. Выразительное чтение назпсоком эстетическом уровне не оставляет учеников равнодуш-Я&УИ^заставляет их волноваться, помогает им глубже понять и воспринимав сущность произведения.

"*3 теоретическом плане тут тоже немало запутанного. Выразительное чтение одни авторы считают приемом (184.-е.52; 344.-е. 19), другие рассматривают как метод v.39 и др.), третьи под ним понимают целую методику .

3 методике, преподавания русской литературы выразительное чтение постоянно находится в центре внимания: написано и опубликовано много трудов. Отдавая им доланую дань, осмеливаемся отметить: во-первых, над выразительным чтением ш работаем с 1963 г., до 1968 г. опубликовали более десятка статей, а з IS53, 1972, IS79, 1932, 1933 годах - отдельные книги. Другие авторы обопш,» их стороной. Зо-зторкх, в трудах других авторов выразительное чтение рассмотрено в основном в лингвистическом, филологическом,

'<оллз:ст:гв. Методика зыразитольного чтения. - .".: Поосзеценле, ІїоЬ, - .;0о с.

-38-эстетическом плане. Іїдея о том, что элементы интонации (тон, пау: ударение", теш, мелодика и т.д.) и их многообразные функции йогу приценяться и как методические приемы - в этих трудах осталась не затронутой. Нами ае выразительное чтение детально разработано именно с этой стороны, т.е. как метод обучения. К тому же язык и литература любого народа своеобразны, богаты специфическими нюан сами, что требует соответствующего внимания и в обучении учащихся выразительному чтению. Об этом писал и Н.И.Іфдряшев в своей докторской диссертации.

Выразительное чтение не может быть методикой потому, что у него нет системы методов, в то же время оно не может квалифицироваться и только как прием, потому что оно само представляет собой множество приемов. Например, чтение текста соответствующим тоном или тембром, с верными паузами и темпом, мелодикой и ударением никак не может сравниться с чтением текста без системы таких интонационных средств - приемов. Первый из этих случаев -образец выразительного чтения, второй - пример неумения выразительно читать. Следовательно, интонационные элементы играют роль и дидактико-методических приемов. Обучение выразительному чтения как метод состоит именно из их взаимообусловленной связи. А поэтому для того, чтобы использовать интонационные элементы в качестве дидактико-методических приемов, сначала необходимо усвоить их теоретические основы и функции.

В любом случае вопросы выразительного чтения решаются на основе анализа изучаемого произведения. Если анализ является, с одной стороны, одним из способов изучения произведения и усвоения его идейно-эстетического значения, то, с другой стороны, он способствует подготовке к выразительному чтению. При анализе прс изведения необходимо уделять особое внимание выяснению его основно": мысли (идеи), характера эмоции, языка персонажей, авторского отношения к героям. 2сли, например, первый урок посзящает-ся гуразительному чтению стихотворения Г.Тукая "Сабкйга" ("Ребекку"), то появляется необходимость усвоить содержание понятий "интонация", "тон". Вначале необходимо всем учащимся без исключения по очереди вслух прочитать стихотворение (оно очень короткое). При этом учитель внимательно следит за тем, понимают ли ученики идейно-художественное содержание прочитанного, следит за их дикцией, внявляет, кто затрудняется произносить те или иные 3 ки, кто и как упразлязт.своей интонацией. Учитель записывает все данные в отведенной для это": цели тетради или запоминает их, с

-39-тем, чтобы в дальнеГшем вести индивидуальную работу с каждым учащимся. Главной проблемой при выразительном чтении" является интонация. Поэтому прежде всего необходимо методически разработать эту проблему в связи со взаимообусловленной деятельностью учителя и учащихся. Интонация - это результат речевой деятельности, Бьгракающей при помощи голоса суть общения с людьми. Характер интонации определяется мыслями и чувствами, передаваемыми в определенных целях. Это смысловое, психологическое и музыкальное звучание голоса в соответствии с характером, психологией человека и жизненными причинами, вызвавшими потребность говорить. Интонация не является монолитной категорией. Она заключает в себе следующие компоненты: I) тон, 2) паузу, 3) ударение, 4) теш, 5) мелодику, 6) тембр и др. Благодаря тону возможна передача таких особенностей чувств, как любовь или ненависть к чему-либо или к кому-либо, как восторг или отвращение и т.д. 3 художественной литература тон определяется идеей и чувством на основе выделения отношения самого автора к объекту, изображенному в его произведении.

Зопросы для усвоения интонации и тона могут быть заданы следующие образом: I) что является причиной изменения голоса, тона при чтении художественного (или иного) произведения или в разговоре с людьми? і) Что мн называем интонацией при в;лразительном чтении? 3) Какие интонационные типы предложения можно выделить, какое звуковое оформление вы придаете им при чтении? 4) Чем отличается тон, что и как можно передавать с его помощью? 5) Что характерно для короткого и сквозного тонов, когда и как мокно пользоваться ими? 6) Чем отличаются смысловой и эмоциональный тона? 7) Что характерно для подтекстного и бесподтекстного тонов? S) Как определяются короткие и сквозные тона при выразительном чтении произведения?

При чтении нехудожественных произведений (в особенности произведений с нейтральным содержанием) или в обычном, спокойном разговоре с людьми пауза представляет в большей мере сизиологи-ческое явление, чем смысловое и эмоциональное. 3 таких случаях паузу довольно трудно рассматривать как элемент интонации. Однако при чтении художественных текстов пауза, с ее ни с чем не сравнимыми специфическими особенностями, способствует, с одной стороны (а это наблюдается в большинстве случаев) композиционной и гармоничное сзязи мыслей и чувств; с другой стороны - служит своеобразным мостиком для перехода из мира одних внутренних перерізаний з ікр других, и при этом момент паузы гомозит но-

-40-вую интонационную волну или окраску речи. Говоря другими словами пауза при чтении художественных (особенно "подтекстовых) предложений - это смысловое и эмоциональное средство, нанизывающее слс во на слово, фразу на фразу, предложение на предложение. Образно говоря, в паузах делается заправка для продолжения пути с новой энергией и красками. Вследствие этого пауза и должна рассмат риваться з выразительном чтении как элемент интонации.

3 выразительном (художественном) чтении паузы употребляются в целях смыслового и эмоционального воздействия на слушателей. Паузы и:ак смысловая, так и эмоциональная) выполняют несколько функций, -в том числе и словообразовательную: Ул (пауза) Сабир-жан кебек (пауза) кадерле. Он дорог так же, как и Сабиржан; Ул Сабир (пауза) жди кебек (.пауза) кадерлз. Этот Сабир Іпауза) как душа дорог.

Зо всех этих предложениях представлено одно и то же лексическое содержание. Однако при помощи паузы меняется сочетание слов, в результате чего изменяется и смысл предложения.

Ударение в одних случаях усиливает смьіслоеоє содержание слоза, фразы, в других случаях - эмоциональную наполненность этого содержания. Кроме того, ударение выполняет много других функций, в том числе и словообразовательную: .'.'онда Калимулла булдн - монда Кали мулла буллы (здесь был Калимулла - здесь Кали работал муллой) и т.д. В диссертации раскрыто содержание многих других случаев.

. При изучении темпа выразительного чтения учитель в своем вступительном слове объясняет, что темп используется как интонационное средство для передачи скорости речи, мысли, чувства, и организует небольпую беседу в ходе которой просит назвать различных животных и технические средства передзинения, которые дви жутся с различными скоростями: I) черепаха, стервятник; 2) осел, баран, корова; 3) пароход, 5) катер, 6) лошадь, велосипед; 7) ав то:,!обиль, 8) поезд, 9) вертолет, 10) самолет.

Учитель просит охарактеризовать движение каждого из названных выше предметов и животных. Учащиеся составляют схему их движения. На доске появляется целая система различных по направлению и скорости движений.

Учитель отмечает, что такого характера разнообразие движений наблюдается и в интонации при выразительном чтении. 3 качестве примера он приводит произведение ^например, з 5 классе стихотворение Г.Тукая "Пара лошадей"), просит какогс-^будь уче-

«41-

ника прочитать эти стихи и после этого организует обмен мнениями правильно ли выбран темп чтения, т.е. скорость,-учет изменений скорости и как следовало прочитать?

Для того, чтобы при чтении выделять слова или Фразы необходимыми тонами, паузами, ударениями, темпом и мелодикой, сначала нужно разработать партитуру этих выделений путем нанесения в читаемый текст необходимых условных знаков. Учащиеся должны научиться самостоятельно разрабатывать партитуру чтения изучаемых произведений или их отрывков. При составлении партитуры выразительного чтения текста самое трудное - это правильно определять тоны и ударения. Для облегчения работы можно воспользоваться сле^-дующши приемами: I. Дать образец определения тона выразительного чтения на примере стихотворения М.Джалиля "Красная ромашка".

Вопрос. Как относится сам автор или лирически? герой к Белым ромашкам, к тому, что одна из них приобрела красный цвет?

Ответ. К белым ромашкам автор проявляет нежное отношение, а то, что одна из них приобрела красный цвет, вызывает у него чувство восхищения.

Вопрос. Следовательно, какой тон здесь требуется для чтения?

Ответ. Здесь требуется тон, выражающий именно это эмоциональное отношение автора Іили лирического героя).

2. Образец рекомендации для определения подударных слов: если учащиеся затрудняются находить подударные .слова, то им нужно проверить в подударном положении все слова каждого из предложений по очереди.

Учитель обращает внимание на каждое условно-интонационное обозначение, нанесенное в текстеї сначала сам дает образец чтения или организует прослушивание магнитофонной записи изучаемого произведения в исполнении артиста, затем организует чтение учащихся хором. При этом чтение разучивается под управлением учителя, затем оно несколько раз повторяется без вмешательства преподавателя. Почему сначала хором? Без достаточно прочного усвоения, запоминания партитуры стихотворения, связанных с нею интонационных особенностей, звуков и нюансов, учащимся трудно читать произведение выразительно. А при хоровом чтении эта трудность преодолевается легче. После того, как стихотворение прочитано хором, каждому ученику необходимо повторить все это про себя. Почему автор не рекомендует чтение произведения каждым отдельным учащимся вслух? Потому что сразу после хорового чтения выразительно прочитать вслух довольно трудно. Доказать это мо-:но таки:.! образом.

-42-Допустим, мы по радио услышали новую очень трогательную мелодию. Она остаётся в нашей душе, а потом изредка какиа-то ее мотивы мы повторяем про себя. Но эту мелодию невозможно сразу спеть от начала до конца. Сперва отдельные нюансы мелодии в виде отрывков из песни разрабатываются нашими голосозыми органами, и только тогда, когда подобная разработка доходит до кондиции, пес ня уже полностью просит выпустить ее на свободу. И только тогда возникает возможность спеть эту песню. Это надо иметь в виду и при обучении учащихся выразительному чтению.

Учитель ни при каких обстоятельствах не должен ограничивать ся замечаниями общего характера типа "плохо читаешь", "торопишься", "поешь..." Он должен указывать на те слова и предложения, которые учащийся интонационно не выделил, показывать места, где нужно ставить ударение, изменить тон, сделать паузу и т.д.

Нужно требовать от учащихся многократного чтения произведения, заученного наизусть-, ибо при этом растет общее мастерство чтения; отдельные интонационные грани, нюансы усваиваются именно при многократном чтении одного и того же текста.

Резюме. Метод обучения выразительному чтению представляет собой систему приемов и соответствующих им видов учебной работы, состоящих иь следующих компонентов: прослушивания чтения текста в исполнении артиста, самого учителя, способных учеников; организации упражнений (тренировок) всего класса по хоровому чтению под управлением учителя (порою успевающего ученика) и без такого управления, по индивидуальному чтению про себя и вслух. Во всех случаях это осуществляется с учетом тона, паузы, ударения, темпа мелодики, диктуемых текстом, желательно по заранее разработанной партитуре чтения текста. Зсе это не говорит о том, что в обучени выразительному чтению не могут быть использованы другие приемы.

В восьмой и девятой главах излагаются теоретико-методически основы ученических методов исследования и художественноготворчества, причем обучение написанию художественных произведений ка метод ученического художественного творчества вводится в методику литературы народов страны впервые. Здесь же рассматриваются жанровые, идейно-структурные особенности аннотации, рецензии, статьи, очерка, стихотворения и рассказа; освещается ряд вопросо из каких источников и как собирать материал, как обработать этот материал для написания научно-учебной работы и художественных пр изведений малого :чанра.-

Б системе школьного сЗразозакия особсе место занимает сбу-

-43-чение учащихся написашш разных видов сочинений^по литературе. 06-цеизвестно, что главная особенность этой формы обучения состоит в том, что она является сугубо научно-творческой и потому мояет приравниваться к реаению проблемы, даже 'в том случае, если сочинение будет выполняться информационно-описательным методом.

Стсутстзие ориентации на определенный ;:-:анр (аннотацию, рецензий, статью, стихотворение, рассказ и т.д.) и ограничение времени написания двума часами не способствует проявленим творчества. А совокупность случайных мыслей или обыкновенное переложение содержания изучаемого произведения не являются еще сочинением. Сочинение - это обработанная в конкретном яанрз .їорма творческих и научных мыслей. Следовательно, для н?го характерны анализ, обоснование, описание, образное или логическое изложение, полемика, обобщение, собственное оценочное умозаключение. Трудно, невозможно собрать и обработать материал для сочинения на уроке, это делается во Енеурочное время. Не всякий материал бывает пригодным для создания художественного произведения. Первоначально нузен такой кусок материала (мысль, деталь, эпизодик), 'который способен в какой-то степени заинтересовать, взволновать самого писателя, дать ему пищу для размышления. Такой способностью обыч-.но обладает материал, который является ерэдп обыкновенных необыкновенным, а среди необыкновенных обыкновенным. 3 качестве таковых могут слуяить крылатые, "волшебные", мудрые, озорные, остроумные мысли, поучительные или образцовые Д'_-ла, интересные и напряженные эпизоды, детали, трудные и критические обстоятельства, крутые и резкие столкновения, радости и горе, забавные, увлекательные и контрастные явления. Именно потому, что они дают пицу для создания художественного произведения, их условно можно назвать художественным ростком (зачатком) или стимулирующим мотивом, Такой мотив обычно скрывается от глаз, смешиваясь с множеством будничных явлений. Чтобы заметить его, необходим талант, умение фантазировать, мыслить ассоциативно, увидеть связь мезду явлениями и понятиями, зспоминать или представлять на основе одного другое, делать еывод об одном через другое, '.'отив воплощает в себе многозначность изображения, метафоричность мышления. Скажем, Гц зшел з путь. Дорога тяжелая, дорога мучительная. Ты заблудился в буране, день очень холодный, тебе угрожает смерть. Гибель по сравнению с дородными муками несравненно хуке, беспощаднее. А большие неприятности заставляет забыть о малых. Вместе с тем как ни

ТРУДНЫ ДОрО:Ш-ІЄ муКИ, ОНИ НЄ ЛИШеНЫ Интереса, ОНИ - KVCOK ."ИЗНИ,

-44-*орма бытия- Ассоциативный вывод, из этого. опыта^такой: пусть дороги наши будут тяжелыми, лишь бы не были последними, стот вывод, как стимулирующий мотив, думается, и толкнул А.Ерикеева на написание стихотворения "Дороги".

Низнь, фольклор, художественная литература и т.д. обычно н дают писателю материал в необходимом объеме, очень часто это ке больше, чем стимулирующий мотив. Как любому замку нунен свой ключ, так и каждому стимулирующему мотиву нунек дополнительно соответствующий материал. Следовательно, во-первых, надо выбирг материал, характерный для явлений, порожденных этим мотивом (пс добко всходу зерна), во-вторьа, время начала сочинения определи ется, в сущности,.когда уже имеются в распоряжении материалы, і торне в достаточной мере могут дополнять, развивать и совершенствовать первоначально добытый росток.

Совпадение боли старой раны и снегопада, вероятно, подтолі нуло М.Карима к созданию-стихотворения "Три дня подряд". Ке люС дополнительный материал (скажем, повествование о ранении из-за случайной аварии или пьяной драки) мохет сыграть здесь роль ст; мулирукцего мотива ("Снег идет три дня и ноет рана у меня три дня"). ".Карим, исходя из виденного и пережитого км самим, рак? ние лирического героя связывает с эпизодом Великой Отечественна войны. Осколок, засевший в теле лирического героя, постоянно н; поминает ему о войне и судьбе "омпка, которому достался второй осколок. Следозательно, осколок, засевший в теле, это истерия і нения и выражение ненависти к фашизму, напоминание сб угрозе е; нн.'Зсе это бьет в цель, тут кет ничего лишнего.

Обучение учадціхся творчеству нззозмоено без целенаправлен; упражнений, т.е. накопления определенного опыта.

Резюме. При обучении учащихся исследованию и худскестБгнні творчеству значительную роль играют выбор темы, ее ограничение сбор необхошгаого материала, его обработка, нахождение интерес: мысли, пути развития езчета, образных выражений. Тема долгана бі нозать, быть олгамальноы. Стрэгдхение написать сочинение по гей ме, которая не волнует, - занятие бесполезное. Целесообразно щ лагать много тем (на выбор) из хорошо знакомой учаппися гхизки : полюбившегося им произведения. Заслуживают одобрения рекоменда; ученикам написать сочинения по определенному малому нанру іанкі тация, рецензия, репортам, очерк, статья - для исслесонательсю сочинения; стихи, басня, зарисовка, рассказ, сказка - для худо-.-еетвекнегс творчества). Несбхсл:и.:о давать ученикам зремя для

-45-подготовки к сочинению, направляя их на путь обдумывания квалифицированными, вдохновляжіплі консультациям. Попытка написать сочинение в классе за два часа творчеству не учит.

В десятой главе освещаются уроки исследозатэльской и творческой работы (упражнений), изучения литературных персонажей, теоретических понятий, обучения теории литературы и выразительного чтения, разработанные по теме диссертации и неоднократно апробированные в нескольких школах Башкортостана. Вкратце охарактеризуем некоторые из них.

Г. Перелаїение наиболее трогательного стихотворения (например; '-Хишь бы была волюшка" М.Дкалиля) з прозу- Затем путем сравнения авторского подлинника с его ученической компиляцией сделать выводы об особенностях форм лирического и прозаического изложения.

2; Подбор рифмующихся слор Например, на слово "тора" ("стоит") ученики называют слова '''кора^г' ("строит";, "сора" ("спроси"), 'юра'³ ("предполагай") и т.д. Затем,-, употребляя их составляют стихотворные куплеты или текст в прозе, где эти слова должны рифмоваться на зторой и четвертой строках или з соответствующих предложениях.

3. Составление миниатюрного рассказа или очерка с употреблением в них сразивши_г эпитета; гиперболы, литоты..

4. Коллективное сочинение песни или миниатюрного стихотворения. Сначала учитель_; затем один из учащихся придушзают первые две строки песни (стихотворения); потом весь класс заканчивает соответствующими двумя строками..

5. Переложение прозаического стихотворения (например, "Томление" Г\Кутуя) в поэтическую форму,, анализирование его. сравнивая с подлинником.

6. Творческое развитие фольклорных песен. 3 начале урока учитель, анализируя отдельные.образцы, разъясняем., кет это сделано, например, '!/далилем в его поэме ^;іПисьмоносец", З.даримом в поэме "Зеленая гармонь с колокольчиками^!\

Приводим суть одного урока, который под нашей консультацией неоднократно экспериментировался в 5-м классе Еариповской средней школы Яушнаренковского района» Чекмагушевской средней пг.с/п "3 I Чекмагушевского района Башкирской республики.

Тема урока: Еасня Г.Тукая "Лестница".

Цель урока: Путем анализа и синтеза "Лестницы" усвоить ее идейно-худояестзенное содержание и определить басню как :.<анр.

После прочтения названного произведения я работы над слоза-

-46-рем прочитанного текста, вступительного слоза учителя, проводилась беседа следующим образом:

Вопрос. Чем гордятся верхние ступеньки лестницы?

Отзет. Тем, что они находятся наверху»

Вопрос. Почему Г.Тукай считает, что этим достоянием гордиі ся нельзя?

Ответ. Потому что как верхние, так и низшие ступеньки лесз ницы выполняют одну и ту яе работу, несут одинаковую службу, сделаны из одного ке типа материала.

Вопрос. Чем все это доказывается? Каким образом ступеньки, находящиеся наверху, остаптся в сметном положении?

Ответ. Приходит человек, переворачивает лестницу ззерх ногами: верхние и ни-ние ступеньки меняются ыветалщ.

Вопрос, '-'роме езоего собственного значения, что еще подразумевается под лестницей, когда ее верхние ступеньки, обрацаясі шгснлм ступеньками, говорят: ^п]'л находимся вверху, занимаем высокое престижное место, а вы находитесь нгеке нас!"?

Вопрос оказался не из легких, тем не менее двое учащихся подняли руки.

Стззт. З изображении поэта лестница, кроме езоего собстве? ного значения, представляет еще частицу человеческой жизни, где одни занимают высокую Iкомандную) должность, а другие - им подчиняются.

Вопрос. Как называется тот образ, который помимо своего ее стзенного имеет еще переносное значение?

Ствет. Образом аллегорическим, символическим.

Учитель. Логический зызод из всего изображенного з произзе дєпии называется моралью. Такая мораль особенно характерна для басни. Где, в каких строках отражается такой вывод з басне "Лес ница"?

Ответ. 3 последних двух строках.

Вопрос. Что хочет сказать Г.Тукай з отих двух строках?

Ответ (после исправления некоторых неточностей). Не надо хзастаться или считать себя лучше других только исходя из того, что ты в данных момент занимаешь внсокое почетное место или руї водящую должность, так как з силу разных причин положение чело-зека частенько меняется, руководители со своих дол-;кссте" смещаются.

Учитель. Подытожит.:. %м отличаете.", б^сня как -/ппзэаг'-ркый : ако?

Стветы. Тем, что образы з ней креме прямого имеют еще переносное значение...

- 3 конце басни передается мораль - заключительная мысль автора.

Вопрос. Исходя из всего сказанного, надо определить басню.

Для правильного ответа на этот обобщающий вопрос проблемная ситуация (как необходимое условие) создана. Поэтому учащиеся серьезно задумьшаятся, стараются ейормулирозать сзое определение, вывод. Многие из mix вплотную подходят к достижению цели, а некоторые достигают ее почти полностью, допуская незначительные по-гресности стилистического характера. Учитель их подправляет. Точную "-ермулировку определения басни учащиеся записывают в свои тетради.

Дальш идет придумывание аллегорического выражения и раскрытие его многозначности путем создания миниатюрной басни либо з прозаической, либо в стихотзорной Лорме (по келанию учащихся),

3 заключении сформулированы оснозные вызоды из исследования и намечены их теоретические и практические перспективы;

Нами выявлены и освещены основные, узловые проблемы, характерные для школьных методик литератур вообще, а татарской литература в особенности. Их полезность, зизнеспособность многократно доказаны в школьной практике многих лет путем проведения по ним серии уроков.

Познание мира, приобретение нравственных качеств, а также навьков самостоятельной работы при изучении художественной литературы во многом зависит от понимания тонкостей образного мышления. Исходя из это? истины, мы обращаем особое внимание на обоснование задач школьного изучения литературы с учетом ее специфики как основополагающей, выделено несколько моментов, способствующих достижению этих целей. Один из них - последовательное изучение теоретических вопросов з качестзе- основной (ведущей) теш урока. Разумеется, в таких случаях необходимо подвергать анализу такие произведения, в которых эти теоретические вопросы дают о себе знать более эксплицитно. 3 числе специфических задач выделяется нами также изучение художественных образов с 2-"чєто:.і их гкпизацш»

Смешение понятий "споегб", "метод", "принцип", "прием", "зид учебной работы" по стнсп:ек:ю, например, к з^-.разительному чтению, лекции, частно" нетеднке, самостоятельной ра-Готз -л т.д., помимо друпсс причта, происчо^т, зо-перзых, з оскезном от того, что не

-48-выяснены их-туккцші, частный, общий, обобщенный", дискретный и не дискретные характер и то, что из них чему сопутствует, подчиняется, опирается или слуяит з качестве его составного элемента; зо-вторых, от недостаточной осознанности и учета того, с чего, из какого объема учебного материала начинается урок, какими видами деятельности и как на этом уроке объединяются и отличаются учитель и ученик. Как известно, чтобы организовать урок, сначал; необходимо определить его тему и цель. Затем учитель определяет подходящий для преподазае:'Сй дисциплины истод , заранее в какой-то степени разработанный, дополняет, конкретизирует его соответственно изучаемо:": на уроке теме и Ентекащим из нее целям, т.е. приводит приемы в соответствие с теми принципами, которые ориентируют учебный процесс на достижение намеченных целей (в идеале). Принципы, соответствующие им приемы и виды учебной работы, как целесообразный набор в системе, бызают неодинаковыми неоднозначными. Поэтому метод, пригодный для одного вида учебного предмета зообще, для его урочно'': темы в частности обычно быз; ет неприемлемым для другого учебного предмета вообще, для изучения его 'вопросов-проблем з качестве темы урока в особенности.

Отсюда выводы: I) исходной осново" Оормирозания любого меті да обучения является не социальный опыт человечества, не все уч< ные предмети в совокупности, а конкретный преподаваемый предмет его составной элемент, изучаемый в качестве темы урока со всеми особенностями; 2) прием никак нельзя принять за метод, так как его смысл, содержание ограничиваются функцией инструкционно: характера: давать направление, команду, задание или распоряжение о том, что делать, как сделать и сколько сделать, 3) невозможно разделить устаковивсеесл в дидактике и частной методике мнение о том, что ответы учащихся или самого учителя на зопросы (а таї—.е выполнение определенных зи~оз учебной работы) является пр: эма^и. Потому что деятельная связь "учитель-ученик" происходит не по принципу "отвечай на прием (в том числе и на эопрос) приемом", а по принципу "отвечай на прием (в том числе на вопрос) выполнением работы соответственно этому приему (поставленному в просу). Кто ограничивается пр:-:мекэнием приемоз, тот до существу ограничивается только сгтрэделением направления, поручением зада ния на выполнение определенного объема ра-їотк по раскрытая теми. Поэтому ответ на вопрос п выполнение задания, упражнения и т.д. празог.тэрыо «Гудет называть віідаїлі работы.

?азгкт::е ыэтсдоз сиу--іе:сія как в ксличествзыном, та:-: :- з кг-

-49-чественноы отношении зависит не от желания отдельных личностей, не от составления какого угодно набора элементов деятельности обучающего и обучаемого, а от научного доказательства того, что может образовать систему как метод. Только однородные, однозначные специфические приемы, приведенные в соответствие с необходимыми учебными принципами, преследующими цель осзещения, усвоения теш урока-занятия,'могут образовать однородный частный метод во взаимообусловленной деятельности учителя и ученика. Это не значит, что в тот или иной метод обучения не могут входить разнородные, разнозначные приемы. Однако если такие приемы и принципы начинают количественно или качественно доминировать, это ведет к формированию комплекскного метода. Если найдена система однородных, однозначных специфических приемов, соответствующих целесообразным учебно-воспитательным принципам, способствующим освещению,усвоению теш урока-занятия с учетом ее особенностей, а также специфики ее учебного предмета, то можно говорить о наличии определенного метода; если же не найдена, не разработана система, то нет и метода, есть только отдельные элементы обучения. Учет такого подхода поможет избежать путаницы з определении и применении методов обучения.

Исходя из этой точки зрения, нами сделана попытка выявить, какие однородные, однозначные специфические приемы характерны для каждого метода обучения. Например, обучение выразительному чтению разработано нами лак метод, основанный на системе однородных, однозначных интонационных приемов (таких как тон, пауза, ударение, темп, мелодика) и на процессе чтения, осуществляемого как соответствующий приемам вид работы: чтение с классом под управлением учителя и без такого управления, в одиночку про себя и вслух.

Рассмотрение школьное лекции как неделимой категории тоже не соответствует действительности. Тезисы,-антитезисы, научные положения, гипотезы, постановка вопросов и проблем играют в ней роль приемов. А то, что при помощи устных средств изложения они раскрываются, является видами учебной работы. Это подробное, беглое, краткое, описательное, образное, полемическое, аргументированное, обобщающее, подытоживающее изложение (разъяснение, рассказывание и т.д.). Оки могут играть и роль приема, когда,.например, ставится задание: "Рассказать (иэло-:оть) подробнее или обобщенно".

Усовершенствование существующих и обоснование новьп: методов

-50-обучения. продолжает оставаться насущной задачей, как и использование в школах приемов кибернетики, ЭВМ и т.д. ^v -

Внеклассные работы по предметам такке требуют соответствующих цетодов, по всей вероятности - комплексных, так как изучение учебного предмета на уроке и вне урока - это не одно и то же. (внеклассное мероприятие складывается из разнообразных, разноро; ных способов и видов работы, где доминируют организационные, тег рализованные моменты).

8 понимании комплексного метода также существует острое пр< тиворечие. Любой набор учебных средств стали выдавать за комплез сный метод, тогда кач для образования комплексного метода необходимо наличие в системе нескольких методов в целом или их существенных элементов.

Только необходимый учет специфики учебного предмета при егс изучении и правильное применение при этом методе обучения могут способствовать искоренению существующих недостатков, повышению качества преподавания учебного предмета в школе и подготовке учителей по избранной специальности в вузе.

Думается, данный научный труд вполне ыояет быть использовав в учебной работе не только школьными учителями, вузовскими методистами татарской филологии, но и в более широких рамках.