Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Система образных обобщений как условие постижения концепции художественного произведения
1.Художественное произведение как моделирующая и семиотическая система (философский и теоретический аспекты). 12
2. Обобщение как процесс и форма учебной деятельности (психолого-педагогический аспект) 24
3. Задания и уроки обобщающего характера в методике литературы (эволюция приемов обучения) 40
4. Анализ и синтез как формы освоения реальности в художественной литературе 60-80г.г. XX века (обзор литературоведческих исследований) 61
5. Знаково-символическая образность как свойство поэтики Ю. Трифонова (обзор исследований) 71
Выводы по главе 96
Глава II. Изучение творчества Юрия Трифонова в 10-11 классах средней школы
1. Констатирующий эксперимент 97
2. Система уроков по изучению творчества Ю.Трифонова в 10-11 классах средней школы 109
3. Роль образных обобщений в литературном развитии учащихся 173
Выводы по главе 183
Заключение 185
Библиография 190
Приложения 207
- Обобщение как процесс и форма учебной деятельности (психолого-педагогический аспект)
- Анализ и синтез как формы освоения реальности в художественной литературе 60-80г.г. XX века (обзор литературоведческих исследований)
- Система уроков по изучению творчества Ю.Трифонова в 10-11 классах средней школы
- Роль образных обобщений в литературном развитии учащихся
Введение к работе
Актуальность исследования. Новые социальные реалии в России, переход человечества к информационному этапу своего развития резко ускорил процессы глобализации. Новыми нормами становится жизнь в постоянно изменяющихся условиях, жизнь в условиях поликультурного общества. Познание мира как мира целостного становится сегодня одновременно интеллектуальной и жизненной необходимостью. Целостное видение художественной культуры как фактора развития личности ученика на первый план выдвигает синтез как форму мышления. Эти тенденции современного мира ставят перед необходимостью учить не мыслям, а мыслить. Они и были учтены при разработке концепции стандартов общего образования второго поколения (2008), что позволило актуализировать деятельностный подход. Основные положения стандартов второго поколения акцентируют внимание на «формировании универсальных способов учебных и познавательных действий» (65;с.6). Согласно п. 2.3 (раздел 11) «Нормативное сопровождение Требований к структуре основных общеобразовательных программ и результатам их освоения», «базисные учебные программы дополняются программами развития универсальных учебных действий, которые призваны регулировать различные аспекты освоения метапредметных умений» (65;с.30). Фиксируются такие универсальные действия в Фундаментальном ядре содержания общего образования. К ним относятся личностные универсальные действия; регулятивные действия; познавательные действия; коммуникативные универсальные действия. Именно на их формирование, согласно Требованиям, изложенным в Фундаментальном ядре, и должен быть направлен образовательный процесс (65;с.28).
В школьной практике при изучении литературы II половины XX века по-прежнему преобладает ставшая традиционной тенденция к обзорному изложению материала. Невероятно увеличивающийся объем специфической информации (от количества текстов до разнообразных культурологических сведений) структурирован часто только внешне (прежде всего исторически или тематически). Освоение информации, как следствие, -такое же формальное, поверхностное, прямолинейное, нет достаточно глубокого осмысления произведения.
В итоге возникают «провалы», «белые и черные» пятна в видении истории литературы, что мешает читать и понимать произведения современной литературы, восстанавливать их связь с традицией. В восприятии учащихся разрушается целостное представление о литературе как процессуальном явлении, а значит, утрачивается способность видеть элементы постепенной эволюции в литературе и моменты качественных изменений.
Согласно исследованиям литературоведов, многие тенденции, определяющие литературный процесс нашего времени, восходят к середине 50-ых г.г. XX века, а 60-ые г.г. в истории литературы XX века, по мнению критиков, были переломными, поисковыми. Синтез лирического и эпического, нарушение жанровых границ, эволюция роли автора, осознание мира через рефлектирующее сознание героя дали начало таким явлениям, которые будут осмыслены и развиты литературой последних десятилетий в ситуации утверждения постреализма и постмодернизма.
Следствием этих процессов стало изменение поэтики текста, в котором слова, образы приобрели синтетический, знаково-символический характер и стали выполнять функцию внутреннего, скрепляющего элемента «рваного» текста. Постичь глубину многослойного образа как целого возможно лишь через контекстное его осмысление, которое и выявляет процессуальное^ в художественной культуре.
Слабость аналитической деятельности учащихся, в восприятии которых не поддерживается представление о литературе II половины XX века как процессуальном явлении, приводит к трудностям в постижении конкретного значения слова, образа, а значит, к частичному осознанию его смыслов, трансформация которых приводит к
метафоризации образа. Неспособность школьников постичь глубину обобщений разрушает целостность в понимании всего произведения, творчества писателя в целом.
Теория и методика литературы должны предложить пути преодоления проблем, связанных с изучением литературы II половины XX века. Пришло время пересмотра «технологий» развертывания материала, средств организации мыслительной деятельности школьников. Необходимо учить сложности представлений о тексте как системе, акцентировать внимание на обращении к проблемам построения текстов с целью исследования закономерностей взаимодействия синтезированных образных форм, характерных для индивидуального стиля писателя; вывести «образность» из разряда целей обучения в разряд средств достижения культуры читателя; акцентировать внимание на поэтике изучаемого материала; расширять круг литературных явлений, настаивая на необходимости изучать их в сопоставлении, в общем контексте художественной культуры. Это может способствовать качественному изменению в литературной подготовке школьников, развитию культуры ученика как читателя.
Объектом исследования является процесс изучения русской литературы II половины XX века в школе и роль произведений Ю.Трифонова в осмыслении этого процесса как целостного явления, что важно для завершения литературного образования учащихся 11-ых классов.
Предметом исследования стали методические условия, которые способствуют освоению системы образных обобщений в художественном тексте.
Цель исследования: выявить методические условия, которые способствуют освоению системы образных обобщений в художественном тексте; определить наиболее органичные и эффективные формы, методы и приёмы, способствующие освоению системы образных обобщений в художественном тексте.
Гипотеза исследования: эффективная методика изучения творчества Ю.Трифонова может быть построена с учетом его поэтики, структурно-функциональной роли образных обобщений времени (личного, исторического), пространства (дом, страна), истории (костёр, отблеск костра, старик), которые отражают формы художественного освоения писателем реальности. Формированию способности к освоению системы образных обобщений могут содействовать:
- развитие представлений о сложных взаимосвязях в творчестве писателя как
явлении художественной культуры;
необходимость учёта при разработке концепции уроков типов образного обобщения, природы эмпирического, теоретического и содержательного обобщения в их взаимосвязи; включение образных обобщений в процессы мышления и деятельности;
- необходимость учёта знаково-символического характера литературы II половины
XX века, в которой основной формой художественного освоения реальности стал
синтез, что сказалось на всех уровнях текстов этого периода: от заглавия и
сюжетно-композиционной организации до стилистики и особой значимости
художественной детали;
такая организация учебной деятельности, которая акцентирует внимание на а) элементах, составляющих структуру обобщения (смысловых узлах, скрепляющих структуру текста); б) взаимопереходах, взаимосвязях элементов структуры обобщения; в) смысловом взаимодействии синтезированных форм в контексте творчества писателя, эпохи, в культурологическом и философском контекстах; активизация деятельности учащихся через погружение в культурологический и философский контексты на базе расширения знаний учащихся о литературном процессе 2-ой пол. XX века. Цели, объект диссертационного исследования и гипотеза определили постановку следующих задач:
Проанализировать состояние научных представлений о художественном произведении как моделирующей и семиотической системе.
Изучить структуру, виды и функции обобщений, их роль в развитии мышления школьников, в частности роль образных обобщений в восприятии произведений и их постижении, в развитии читательской культуры учащихся.
Изучить состояние проблемы в истории методической науки, в современных методических концепциях и педагогической практике.
Выявить и сформулировать своеобразие форм освоения реальности в художественной литературе 60-80-ых г.г. XX века.
Провести констатирующий и обучающий эксперименты по проверке восприятия и анализа художественных произведений II половины XX века в 10-11 классах средней школы.
Разработать систему уроков по изучению творчества Ю.Трифонова в 10-11 классах средней школы; определить наиболее эффективные приемы, содействующие развитию способности к освоению системы образных обобщений в тексте; сформулировать методически обоснованные принципы учебной деятельности, учитывающей особенности литературного процесса II половины XX века и поэтики изучаемого художественного явления.
В соответствии с поставленными задачами в работе использовались следующие методы исследования: теоретический анализ культурологических, философских, литературоведческих, психологических, педагогических источников; выявление основных концептуальных подходов при изучении целостности художественных явлений; обобщение опыта учителей по освоению литературы II половины XX века в школе, констатирующий и обучающий эксперимент.
Теоретико-методологические основы исследования составляют:
труды по философии культуры (М.М.Бахтин, В.С.Библер, Ю.М.Лотман, М.М.Мамардашвили, Д..Лихачев и др.); проблеме текста в лингвистике (И.Г.Гальперин, В.Я.Пропп, И.И.Штофф, И.И.Ревзин, А.А.Зиновьев и др.); в литературоведении (А.Г.Гуковский, А.А.Потебня, Р.Якобсон, Б.М.Гаспаров, И.И.Иоффе, С.М.Эйзенштейн, М.С.Шехтер и др.);
труды по психологии и педагогике (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, А.П.Запорожец, Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, В.А.Лефевр и др.);
по истории и теории методики (В.П.Балталон, В.И.Водовозов, В.В.Голубков, В.П.Острогорский, М.А.Рыбникова, В.Я.Стоюнин и др.);
методической концепции формирования и развития школьника-читателя (Н.И.Кудряшев, М.А.Рыбникова, М.Г.Качурин, В.Г.Маранцман, Г.Н.Ионин, С.А.Леонов, Н.Д.Молдавская, Л.К.Жабицкая, Т.Г.Браже, М.П.Воюшина, Н.И.Свирина и др.);
концепции культурологического подхода к образовательному процессу (Т.Г.Браже, В.Г.Маранцман, Г.Н.Ионин, Н.М.Свирина, И.В.Рогожина, Г.Л.Ачкасова, Л.В.Шамрей). На защиту выносятся следующие положения:
Необходимость формирования способности школьников к освоению системы образных обобщений определена внутренней структурой произведения, его моделирующей и семиотической функцией как целостного явления, а также характером литературы II половины XX века, в которой формой осознания реальности является анализ и синтез.
Синтетическая природа образного обобщения (в нём диалектически взаимодействуют все формы обобщений: эмпирическое, теоретическое и содержательное; логическое и чувственное; конкретное и абстрактное) позволяет утверждать, что способность к обобщению - это не только общая
способность, но и показатель качества интеллектуальной деятельности, один из высших критериев развития концептуального мышления и интерпретационных способностей.
Обобщение, рассматриваемое как способ развития мысли на уроке, может быть использовано на всех этапах урока, организующих восприятие произведения и его постижение.
Пути внутренней трансформации внешних связей и впечатлений в образном приёме любого уровня обобщения могут быть интенсифицированы в системе обучения через организацию анализа художественного произведения синтезированными формами.
Опора на поэтику произведений Ю.Трифонова при разработке заданий для учащихся позволяет поддерживать высокий уровень рассуждений, умозаключений и способствует становлению культуры философствования, адекватной природе изучаемого художественного явления.
6. Знаково-символическая природа творчества Ю.Трифонова позволяет
осмыслить прозу Ю.Трифонова как процессуальное явление и как явление
культуры;
осмыслить литературу II половины XX века как целостное явление, что важно для завершения литературного образования учащихся 11 классов; подготовить школьников к самостоятельному постижению литературы конца XX - начала XXI в.в. Научная новизна данного исследования заключается в следующем:
выявлены методические условия, способствующие постижению старшеклассниками образных обобщений, характерных для писателей II половины XX века;
- впервые разработана методика изучения творчества Ю.Трифонова, в которой
учтена природа эмпирических, теоретических и содержательных обобщений в их
взаимосвязи и особое внимание уделено трансформации различных форм
обобщений в образные обобщения (тип, архетип и др.), выявляющие смыслы
художественного произведения;
описан процесс постижения учащимися взаимопереходов элементов структуры обобщения, взаимодействия синтезированных форм в контексте творчества Ю.Трифонова (при изучении произведений «Обмен» в 10 классе и «Старик», «Дом на набережной» в 11 классе);
предложена такая «технология» развёртывания многоуровневых связей в произведении, которая позволяет обнаружить точки диалогического взаимодействия элементов текста как культурных явлений и создаёт ситуацию коллективной мыследеятельности;
установлено, что обращение к особенностям поэтики Ю.Трифонова позволяет восстановить в представлении учащихся 10-11 классов связь историко-литературного процесса 60-80-ых г.г. XX века и начала XXI века и подготовить их к самостоятельному постижению произведений современной литературы.
- доказано, что глубина постижения многослойного по своей структуре образного
обобщения является одним из высших критериев литературного развития.
Теоретическая значимость исследования состоит в
- определении значимости образных обобщений как показателей литературного
развития учащихся 10-11 классов;
- выделении типов и уровней образных обобщений, что позволяет производить анализ
художественного произведения с учётом природы образного обобщения;
- выявлении методических условий, способствующих освоению учащимися 10-11
классов системы образных обобщений при восприятии художественного текста II
половины XX века;
- выделении взаимосвязей и специфики использования архетипов, типов и авторских
«новообразов» в произведениях Ю.Трифонова;
- формулировании научного основания для системного изучения литературы II
половины XX века в 11 классе (в рамках элективного курса) и теоретических признаков,
характерных для историко-литературного процесса (автор и герой в произведении).
Практическая значимость исследования заключается в следующем: описана технология развёртывания многоуровневых связей при освоении системы образных обобщений, что позволяет стимулировать развитие мыслительных способностей учащихся, культуры ученика как читателя; учитывать перспективные тенденции в развитии методики изучения художественной литературы II половины XX века как процесса. Результаты исследования могут стать основой для программ элективных курсов в профильной школе; изучение творчества Ю.Трифонова практически значимо для завершения литературного образования выпускников средней школы и их общей художественной культуры.
Апробация результатов исследования проходила в школах г.Лукоянова (СОШ №1, СОШ №2) и Н.Новгорода (СОШ №40, 82, 140; гимназия №13), а также городских, районных семинарах для учителей г.Лукоянова и Лукояновского района; на научно-практических конференциях учителей-филологов Нижегородской области: «Модернизация филологического образования в школе и вузе» (2007г.); «Речевой портрет современника» (2008г.); «Пушкин и русское искусство XXI века» (2009г.); на Международной научно-практической конференции «Литературное образование и духовно-нравственное развитие личности» (XVII Голубковские чтения, 2009г.); на курсах повышения квалификации учителей-филологов в Нижегородском институте развития образования; в рамках спецкурсов для студентов педагогического колледжа г.Лукоянова. Опытно-экспериментальная работа и внедрение творчества Ю.Трифонова в практику школы проводилось нами на базе школ г.Лукоянова на протяжении пяти лет (2004-2009г.г.). Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры словесности и культурологии ГОУ ДПО НИРО.
Структура диссертации. Диссертационное исследование включает 239 страниц и состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, библиографии, включающей 192 наименования, и 2 приложений.
Обобщение как процесс и форма учебной деятельности (психолого-педагогический аспект)
Термин «обобщение» часто встречается в психолого-дидактической и методической литературе. Он применяется для обозначения многих сторон процесса усвоения знаний школьниками. Вопросы строения, функции и формирования обобщения как особого способа отражения действительности в сознании человека до нынешнего дня сохраняют значение подлинной научной проблемы. Что такое обобщение и как оно способствует интенсификации развития учащихся?
Проблема обобщения стала одной из центральных в психологической теории Л.С. Выготского. Основные положения этой теории нашли свое уточнение и развитие в трудах его последователей. Согласно одному из положений теории Л.С.Выготского,- понятие «обобщение» внутренне связано с мышлением. «Именно процессы обобщения и тесно связанные с ними пути образования понятий являются внутренней основой, объединяющей все стороны познания: чувственное и рациональное, образное и отвлеченное, конкретное и абстрактное»,- позднее отмечает В.В. Давыдов.
Любое мышление - есть искание и открытие нового, самостоятельное движение к новым обобщениям. В современной теории познания и диалектической логике мышление суть прежде всего постигающая умственная деятельность. Наиболее развернутая теория мышления содержится в работах С.Л. Рубинштейна. Он дает следующее определение мышления: «Мышление- это все более полное и многостороннее мысленное восстановление объекта, реальности, действительности, исходя из чувственных данных, возникающих в результате воздействия объекта» (140;с.12). Эту свою задачу мыслительная деятельность решает посредством таких своих составляющих, как анализирование, синтезирование, абстрагирование и обобщение, которые преобразуют исходные чувственные данные. Таким образом, согласно теории С.Л.Рубинштейна мышление внутреннее связано с обобщениями - оно совершается в них и ведет к обобщениям более высокого порядка. «Можно,- пишет С.Л.Рубинштейн,-различать разные уровни мысли в зависимости от того, насколько высок уровень её обобщений, насколько глубоко вместе с тем она переходит от явления к сущности» (140;с.362). Поэтому правомерно заключение о том, что разные уровни мышления определяются типами обобщения познавательного материала.
Процесс обобщения состоит в том, что ребенок посредством сравнения выделяет некоторые повторяющиеся свойства (качества) группы предметов. Для психолого-дидактических работ типично следующее определение: «...Производится обобщение, т.е. сходные качества во всех предметах того же вида или класса признаются общими» (65;с.77).
В психологии выделяют следующие виды обобщений: эмпирическое, теоретическое и содержательное.
Эмпирическое обобщение устанавливает формальные родовидовые зависимости в различных классификациях. Функция эмпирического обобщения состоит в упорядочении многообразия предметов, в их классификации. Эмпирическое обобщение характерно для начальных этапов познания. Такое обобщение не может вывести нас за пределы чувственного опыта и не раскрывает подлинного существа того процесса, который приводит к абстрактным понятиям. Теорию этих мыслительных процессов наиболее отчетливо сформулировал Джон Локк - английский философ-материалист XVII века. Эту теорию называют теорией эмпирического мышления.
В.В. Давыдов, рассматривая психолого-педагогические основания проблемы развивающего обучения, а также содержание и строение учебной деятельности, посредством которой у школьников формируется теоретическое сознание и мышление, отмечал, что в эмпирическом понятийном обобщении не выделяются существенные особенности самого предмета, внутренняя связь его сторон (37;с.88).
Современные психологи едины в том, что выделение существенных внутренних связей осуществляет теоретическое мышление. Наука стремится от описания явлений перейти к раскрытию общности их внутренней связи.
Внутренние, существенные зависимости непосредственно наблюдаться не могут. Внутреннее обнаруживается в системе, внутри целого, в его становлении. Сущность вещи может быть раскрыта только при рассмотрении процесса её развития. В.В. Давыдов, осмысливая специфику содержания теоретического мышления, указывал, что в системе, внутри целого «настоящее и наблюдаемое нужно мысленно соотносить с прошлым и с потенциями будущего - в этих переходах суть образования системы. Специфическим содержанием теоретического понятия выступает объективная связь всеобщего и единичного. В таком понятии прослеживается взаимосвязь отдельных предметов внутри целого, внутри системы в её становлении» (37;с.109).
Само же мышление выступает как процесс синтеза.
Воспроизведение конкретного, по мнению В.В.Давыдова, нуждается в абстракциях особого типа, с помощью которых действительно прослеживаются внутренние связи изучаемой целостной системы. Для обозначения исходной абстракции психологи употребляют термины «клеточка» или «содержательная абстракция».
«Содержательная абстракция» имеет 2 формы (она может выступать как неразвитый, простой и однородный объект, не «успевший» приобрести необходимые расчленения - это будет генетически-исходная абстракция некоторого целого; она может иметь форму объекта, который на определенной ступени развития уже теряет свои частные различия, становясь однородным. «Клеточка» раскрывает свою всеобщую природу лишь в процессе развития. В этом случае она выступает как основа всех проявлений конкретного и через связи с ними реализует объединяющую их функцию..
Воссоздание конкретного связано по преимуществу с процессом синтезирования, хотя внутри его постоянно производится анализ с целью получения необходимых абстракций... Механизмом восхождения является раскрытие противоречий внутри отношения, фиксируемого в исходной абстракции. Теоретически важно найти и обозначить эти противоречия» (37; с.121-124).
В процессе восхождения от абстрактного к конкретному, по словам В.В.Давыдова, надо рассматривать и включать в мысленное конкретное лишь те связи и отношения, которые действительно выводимы из его сущности.
На это указывал в начале века Л.С. Рубинштейн. Он заявлял, что научное обобщение-«это всегда не только отбор, но и преобразование». Преобразование непосредственно данного, ведущее к абстрактному понятию о явлении и «состоит во включении привходящих обстоятельств, осложняющих, маскирующих сущность явлений» (140;с. 143-144). В этом случае обобщение выступает как «акт познания». Специфическую функцию такого плана выполняет «особый образ целого» (37; с. 125).
Возможность созерцания всеобщих связей и целостности предметов в развитом виде есть способность видеть целое раньше его частей как результат деятельности воображения. Она очень важна как предпосылка и одно из необходимых условий теоретического воспроизведения действительности. А.С.Арсеньев, рассматривая условия формирования новых понятий, отмечает: «Новое всегда возникает как целое, которое затем формирует свои части, разворачиваясь в систему. Это выглядит как «схватывание» мышлением целого раньше его частей и составляет характеризующую черту содержательного творческого мышления в науке. В диалектике это один из существенных моментов движения от абстрактного к конкретному» (3;с.224). Основные формы мышления (аналитическая и синтетическая) в процессе решения познавательных задач находятся в единстве. Построение человеком образа возможно в процессе перехода в сознании от целого к частям, от общего к частному. Подобный переход присущ содержательному обобщению.
Содержательное абстрагирование и обобщение выступают как две стороны единого процесса мысли, восходящей к конкретному. Произвести содержательное обобщение - значит открыть некоторую закономерность, необходимую взаимосвязь особенных и единичных явлений с общей основой некоторого целого, открыть закон становления внутреннего единства этого целого. «Обобщение здесь достигается путем анализа сущности изучаемых предметов и явлений, их сущность как раз и определяется наличием внутреннего единства их многообразия» (64; с.48).
Абстракция и обобщение содержательного типа получают свое выражение в философско-теоретическом понятии, который служит способом выведения особенных и единичных явлений из их всеобщей основы. Благодаря этому содержанием теоретического понятия являются процессы развития целостных систем. Содержательное обобщение состоит в сведении многообразных явлений к их единой основе.
Рассмотрев особенности эмпирического, теоретического и содержательного обобщения, можно заключить, что за каждым понятием скрыто особое предметно-познавательное действие (или система таких действий), без выявления которых нельзя раскрыть психологические механизмы возникновения и функционирование данного понятия.
Анализ и синтез как формы освоения реальности в художественной литературе 60-80г.г. XX века (обзор литературоведческих исследований)
Исследование интересующей нас проблемы наиболее полно и глубоко может быть реализовано на материале литературы 60-80-ых г.г. XX века. Многие тенденции, определяющие литературный процесс нашего времени, восходят к концу 50-ых г.г. XX века, а 60-е г.г. в истории литературы XX века, по мнению критиков, были переломными, поисковыми. А.Вознесенский назвал 60-е г.г. «хребтом столетия», В.Турбин - годами отличных литературных дебютов, начал, начинаний. Одним из таких начинаний стала лирическая проза - направление, достаточно мощно заявившее о себе в литературе 60-80-ых г.г. XX века. По справедливому замечанию Ю.Казакова, лирическая проза «принесла в современную литературу достаточно сильную струю свежего воздуха» (56;с.276). Поясняя свою мысль, Ю.Казаков далее в статье «Не довольно ли?» (1967г.) уточнял: «Сначала робко, а потом все смелее лирическая проза начала ломать установившееся каноны как в самой прозе, так и в критике» (56;с.276). Она стала своеобразным освобождением от схемы, от догмы. Другое дело, что в ней тоже быстро сложились свои каноны, характеризующие изменения в поэтике текста.
В чем именно состояли эти изменения и чем они были продиктованы? В связи с данной проблемой наиболее убедительными нам представляются исследования Г.А.Белой («Художественный мир современной прозы», 1983); коллектива профессоров и преподавателей Московского университета: А.Т.Бочарова, Г.А.Белой, В.С.Воздвиженского, Н.А.Богомолова, В.Л.Якименко, Е.М.Пульхритудовой - авторов книги «Современная русская литература» (1987г.); А.И.Метченко, А.М.Абрамова, С.М.Петрова - авторов учебного пособия для студентов педагогических институтов «Историческая русская современная литература»; а также исследования Н.Ивановой («Точка зрения», 1988); заметки, статьи писателей поколения 60-80-ых г.г. XX века и исследования последних десятилетий: Е.Посошковой («Молодёжная «исповедальная проза» на рубеже 50-60-ых г.г. в зеркале критики», 1990г.); Е.Р.Ядровской («Современная русская литература в базовой и профильной школе», 2007г.); Е.С.Абелюк («История русской литературы XX века», 2009г.) Чрезвычайно важное значение для темы нашего диссертационного исследования представляют работы, в которых акцентируется внимание на таких особенностях общественно-литературной ситуации II половины XX века, которые отражают сдвиги в духовном, эстетическом сознании общества и художника. Такой подход позволяет уяснить реальные художественные закономерности данного исторического периода.
Как показывает анализ исследований, многие писатели и литературоведы убеждены: лирическая проза как жанровое направление в литературе II половины XX века есть порождение конкретной литературно-общественной ситуации конца 50— начала 60-ых г. г. Внутренней потребностью литературного процесса этого периода стал поиск новых контактов с действительностью. Отказ от профессионально-беллетристической манеры повествования ради откровенного монолога перед читателем, ради обнажения своей позиции, своего мировидения, настойчиво прозвучавший в начале 60-ых г.г., объединил совершенно разных по своим тематическим устремлениям писателей: Ю.Трифонова, Л.Гинзбурга, В.Конецкого, Н.Ильину, В.Распутина, В.Солоухина, Ф.Абрамова, А.Вознесенского, В.Крупина, Б.Васильева, А.Рыбакова, М.Пришвина, К.Паустовского, А.Крона, В.Маканина, А.Битова, Ю.Казакова и др.
Прежде всего именно в это время, в так называемые «оттепельные» годы, со II половины 50-ых г.г., заявили о себе в литературе голоса тех, кто вынес на своих плечах всю горечь и тяжесть войны. Это было поколение, которое не могло не писать о войне, потому что война стала жизнью его, биографией, судьбой. «Батальоны просят огня» (1957), «Последние залпы» (1959) Ю.Бондарева; «Пядь земли» (1959) Г.Бакланова; «Третья ракета (1962) В.Быкова; «Звездопад» (1960) В.Астафьева - произведения, которые вводили в литературу новый тип героя. В центре их повестей оказывался чаще всего молодой человек, на войне учившийся различать добро и зло, верность и измену, ложь и правду. В биографиях героев ощущался собственный авторский опыт, со страниц веяло дыханием пережитого. Мотив кричащей памяти о тех огненных годах , становится организующей силой этих произведений. В произведениях писателей «фронтового поколения» начинает отчётливо звучать лирическая интонация. Субъективная форма, исповедальная интонация насыщают повествование дыханием достоверности. Но порой автор, словно не доверяя собственной памяти, впрямую подкреплял свой исповедальный рассказ документальным очерком. Происходит сближение двух противоположных художественных начал -этической объективности изображаемого (или ясно обозначенного автором стремления к этому) и поэтической субъективности. В результате рождается своеобразный жанровый сплав. Как в повести Ю. Домбровского «Хранитель древностей» (1965).
Влияние очерка с его пространственной и временной конкретностью, публицистической заострённостью, эмоциональной насыщенностью заметно проявляется и в «молодёжных» повестях и рассказах, стремящихся правдиво отразить настроения молодого человека середины 50-60-ых г.г. «Молодёжную прозу» тех лет нередко называют «исповедальной», так как субъективное начало играло в ней первостепенную роль. Герою или рассказчику важно было в форме дневника, писем или свободного повествования выразить свой первый жизненный опыт, своё восприятие мира и его оценку. Так постепенно в прозе концентрировалось внимание на изображении реальности в субъективном ракурсе мировосприятия героя. В исследованиях Г.А.Беловой, В.Г.Воздвиженского, А.Г.Бочарова, А.И. Метченко отмечается, что герой этой прозы раскован, ироничен, ищет духовые ориентиры в стремительно меняющейся жизни. Познание себя нередко начинается у них с отъезда или бегства из родного дома в далёкие края, в «романтику конкретного дела, труда» (23; с. 34).
Человек выходит из своего дома и начинается открытие... Он открывает - природу, землю, страну, себя самого, наконец. В литературе наступает время лирического путешествия. Авторы пошли по «владимирским просёлкам», углубились в мещерские болота, открывали русский Север. Романтический пафос открытий отличал литературу 60-ых г.г. Значительным стал именно акт открытия нового, движения в пространстве. Проза ощутила вкус свободы от сюжета, от обязательных завязок развязок, от штампованного героя.
Под напором стихии лирического чувства размываются устойчивые границы жанра повести, что приводит к ослаблению фабульного начала. Конфликт из внешнего мира переносится в душу, в сознание героя. Главным элементом сюжетной организации повествования становится движение чувств, движение «рефлектирующего сознания» (23 ;с 37). Эта отличительная черта литературы конца 50-60-ых г. г. своим рождением обязана прозе Ю. Казакова и А. Битова. «...задача литературы - изображать именно душевные движения человека, причём главные, а не мелочные. Поэтому до сих пор в нашей литературе главная фигура Лев Толстой. Дворянство, помещики, крепостное право - всё это ушло, а читаешь с прежним наслаждением, как 100 лет назад. Не ушли описанные им движения души», - отмечает Ю. Казаков в заметке «Для чего литература и для чего я сам?» (1979г.)
Как показывают исследования литературоведов, «стремление проникнуть в глубину человеческого характера, исследовать подспудные мотивы поведения, их неоднозначность определяют искания многих художников в эти годы» (23;с.20). Постигая «тайное тайных» своих героев, они открывали всё новые и новые драматические отношения между человеком и миром, доводя искусство психологического анализа до ювелирной остроты.
Авторская позиция в лирической прозе 60-ых г.г. выражалась в лирической интонации, автор являлся как бы музыкальным инструментом, лирически преображающим увиденное. Н.Иванова лирическую прозу этого периода называет «жанровой разновидностью элегии в прозе». С таким определением трудно не согласиться. Глубокая и вместе с тем целомудренная, ностальгия по быстротекущему времени, музыкальность, чудесное преображение увиденного, обострённое внимание к природе, тончайшее чувство меры и подтекста, дар холодного наблюдения и умения показать внутренний мир человека, - вот черты, присущие лирической прозе 60-ых г.г. Ю.Казаков называет эти черты «достоинствами» и, отстаивая право лирической прозы на существование наравне с прозой эпической, вопрошал: «Если эти достоинства не замечать, то что же тогда замечать?» (56;с. 277).
Углубление психологического анализа повлияло на усиление философского наполнения прозы. Приметной тенденцией прозы начала 70-ых г.г. стало осознание хода времени, познание бытия человека в неуклонном движении исторического времени. Мысль о необходимости масштабного изображения действительности стала знамением времени в 70-е г.г. А.Г.Бочаров, исследуя основные тенденции литературного процесса 70-80-ых г.г., отмечал: «Можно вообразить прозу этого десятилетия как некую расширяющуюся вселенную» (14.60). Сердцевиной произведений становятся эпические события, эпическое время. Осознание факта как части общего исторического процесса явилось условием формирования «большого эпоса», усиления «романного мышления». Эпос 70-ых г.г. пробовал уже не изображать исторические вихри, а, оставляя их за кадром, показывать их следствия: не как выглядят, а как преломляются значительные исторические события и процессы в поведении и психологии людей. Эпос всё чаще понимается как отражение событий эпохи в судьбе человека, в его духовных и нравственных потрясениях («Берег», «Выбор» Ю. Бондарева; «Старик», «Время и место» Ю. Трифонова; «Старый колодец» В. Катаева).
Система уроков по изучению творчества Ю.Трифонова в 10-11 классах средней школы
Творчество Ю.Трифонова как явление в художественной культуре 2-ой половины XX века еще только начинает постигаться. До недавнего времени в литературоведении проза Ю.Трифонова рассматривалась лишь как проза бытовая, в критике преобладало исследование тематики и проблематики его произведений, социологическое и этическое осмысление изображенных в них коллизий (В.Кожинов, И.Золотусский, Л.Аннинский, В.Чалмаев, В.Камянов, Ю.Андреев, А.Бочаров, В.Сахаров).
Исследования последних десятилетий - это попытки эстетического прочтения прозы Ю.Трифонова (Н.Иванова, Ю.Оклянский, А.Шитов, С.Еремина, В.Пискунов, Д.Бочаров). Критики и литературоведы обратили внимание на своеобразие художественного мира Ю.Трифонова, способы эстетического освоения им действительности. Особенности поэтики текстов этого писателя представляют наибольший интерес с точки зрения тенденций, свойственных литературе не только II половины XX века, но и литературе начала XXI века. Исследователи творчества Ю.Трифонова едины в мысли о том, что оно носит обобщающий характер, поскольку соединяет в себе традиции прошлого в художественном освоении мира и признаки, которые будут отличать литературу конца XX — начала XXI веков.
В методике литературы проза Ю.Трифонова как явление культуры тоже долгое время оставалась вне внимания. В школьных программах и учебниках имя писателя упоминалось лишь в обзорах по литературе периода 50-80-ых г.г. XX века, где творчество Ю.Трифонова было представлено только «городской прозой» в связи с проблемами нравственно-этического порядка. Для текстуального изучения его произведения не предлагались. Впервые повесть Ю.Трифонова «Другая жизнь» была введена в школьный курс в УМК под редакцией В.Г.Маранцмана (130;с.46) в 10-ом классе. Авторами УМК обращено внимание на жанровую особенность произведения, его социально-психологический характер. Данная повесть предлагается для самостоятельного прочтения после изучения романов А.Гончарова «Обломов» и «Обрыв». Попытки представить особенности художественного мира писателя были предприняты авторами УМК под редакцией И.Н.Сухих (157;с.459-474). Авторы этого УМК обратили внимание школьников на одну из основных проблем творчества Ю.Трифонова — время и человек - и представили в обзорной статье некоторые особенности в осмыслении прозаиком образа времени и памяти.
Причина того, что проза Ю.Трифонова как составная часть литературного процесса 60-80-ых г.г. XX века оказалась вне школьного курса, нам видится, в первую очередь, в неисследованности поэтики этого писателя в литературоведении; во-вторых, в особенностях стиля Ю.Трифонова. «Разорванный» сюжет, сосредоточенность на потоке сознания героя, его тщательная «выписанность», выведенная во внешний план, в художественную реальность произведения, громоздкие размышления, совмещение разных временных пластов, знаково-символический характер образов - все это делает стиль тяжелым для восприятия, замедляет чтение, требует неторопливости и вдумчивости. Такой текст может отпугнуть читателя-школьника и требует разработки специальной системы заданий, которая позволит освоить поэтику прозы философствования.
Однако основные тенденции в современной науке и культуре, связанные со структурно-функциональным подходом к анализу произведения и рассмотрением его моделирующей и семиотической системы, ставят перед необходимостью обращения к проблемам построения текстов и позволяют именно эту особенность поэтики прозы Ю.Трифонова сделать не только объектом изучения, но и средством обучения.
При разработке системы уроков по изучению творчества Ю.Трифонова мы опирались на перспективные тенденции в развитии науки и культуры, связанные с целостным освоением мира, синергетическим подходом к культуре, тексту, художественному произведению (Л.С.Выготский, М.Мамардашвили, М.М.Бахтин, В.С.Библер, Ю.М.Лотман, Е.Н.Князева, Э.Морен, И.А.Герасимова), на ставшее актуальным для современной методики изучение художественной литературы как процесса, его синергетического характера (Ю.М.Лотман, Д.С.Лихачев). Принципиально важным в осмыслении творчества Ю.Трифонова как явления культуры нам кажутся исследования литературоведов последних десятилетий (Н.Ивановой, Д.Быкова, Ю.Оклянского, С.Ереминой, В.Пискунова), поэтому в нашей системе уроков мы опирались на позиции этих критиков.
Также нами были учтены исследования в области психологии и дидактики, связанные с изучением проблемы обобщения (Л.С.Выготский, А.И.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Б.Ф.Лосев), обобщения и развития мышления (С.Л.Рубинштейн, П.Я.Гальперин, А.П.Запорожец, В.В.Давыдов), психологии восприятия образного обобщения (Н.Д.Молдавская, Л.К.Жабицкая, В.В.Маранцман).
При разработке системы уроков мы ставили следующие задачи:
1. Восстановить в представлении учащихся 11-ых классов связь историко-литературного процесса 60-80-ых г.г. XX века и начала XXI века как важного показателя литературного развития выпускников;
2. Расширить знания учащихся о литературном процессе XX века и способствовать осмыслению литературы II половины XX века как целостного явления, что важно для завершения литературного образования учащихся 11-ых классов;
3. Подготовить учащихся 11-ых классов к самостоятельному постижению произведений современной литературы (к меняющейся функции автора в произведениях, усилению лирического начала, изменению природы эпического, совмещению времен и пространств до символики бытия и др.);
4. Способствовать развитию представления о сложных взаимосвязях в творчестве писателя как явлении художественной культуры;
5. Закрепить навыки культурного философствования как показателя литературного развития выпускников средней школы;
6. Способствовать формированию навыков многоаспектного обобщения материала; развитию способности к освоению системы образных обобщений; постижению концептуальной сложности проблем;
7. Активизировать творческую деятельность учащихся, поддерживать высокий уровень рассуждения, умозаключений и через введение в учебную деятельность образных обобщений способствовать осознанию взаимосвязи видоизменённых форм обобщения в разных произведениях.
Концептуальная основа нашей системы уроков связана с тем, что литература XX века на примере творчества Ю. Трифонова развивает процессы историко-литературного периода 60-80-ых г.г., обобщает опыт столетия и выводит на новый уровень объяснения мира, человеческих отношений. Центральная проблема творчества Ю. Трифонова «человек в движении времени» реализована в структуре текста и его поэтике. Погружение в поток сознания героя и освоение мира через это сознание, в котором нашло отражение психологическое сближение настоящего с прошлым, их спрессовывание в едином мысленном пространстве, позволяет научить детей культуре философствования и выводит на осознание человеком (через бытовое сознание) себя как части вечности.
Учитывая достижения литературоведов, мы посчитали необходимым при планировании историко-литературного курса в 10-11 классе обратиться к изучению творчества Ю. Трифонова в целом (а не отдельных его произведений). Обобщающий характер его творчества позволяет, на наш взгляд, не только обобщить опыт столетия, но и помочь школьникам в осмыслении литературы II половины XX века как целостного явления, что важно для завершения литературного образования учащихся 11 классов. Это позволяет при построении курса литературы в 10-11 классе ряд тем объединить не только по тематическому признаку (как это традиционно было принято в литературоведении и методике), но и вывести школьников на понимание истории литературы.
Учитывая основные тенденции в современной науке и культуре, связанные со структурно-функциональным подходом к анализу произведения и рассмотрением его как моделирующей и семиотической системы, при построении системы уроков по творчеству Ю. Трифонова мы опирались на особенности поэтики писателя, формы образных связей быта и бытия, времени и пространства, личности и вечности в его творчестве. Бесконечная цепь рефлексий и интерпретаций организует повествовательную структуру «рваного» текста и становится у Ю.Трифонова явлением эстетического порядка.
Роль образных обобщений в литературном развитии учащихся
Литературное развитие — очень сложное педагогическое явление. Различные его аспекты и критерии определения рассматривались в исследованиях Л.К.Жабицкой, Н. Д.Молдавской, Н.А.Менчинской, В.Г.Маранцмана. Определяя литературное развитие как процесс качественных видоизменений способности мыслить словесно-художественными образами, выявляющийся и в читательском восприятии, и в собственно литературном творчестве, методисты говорят о необходимости развития психических процессов, которые и составляют структуру читательского восприятия. Исходя из специфики словесного искусства, изменение и совершенствование процесса восприятия произведения художественной литературы объективно проявляется в глубине обобщения, в умении видеть детали и воссоздавать по ним целостный образ. Именно эти качества восприятия и могут служить критериями литературного развития школьников. Такие особенности художественного восприятия, как образная конкретизация и образное обобщение, воспроизводят специфику литературы, непосредственно связаны с художественным образом, с его основными отражательными свойствами.
Образное обобщение как процесс читательской мысли предполагает анализ сущностных связей между художественными деталями, из которых строится образ. Н.Д.Молдавская, занимаясь исследованием проблемы литературного развития школьников, восприятия произведения, выделяет два критерия восприятия словесно-художественного образа: уровень конкретности представлений и уровень проникновения в художественное обобщение - и определяет следующие уровни восприятия: фотографическое восприятие; образное обобщение на сюжетно-событийной основе; образное обобщение на основе осмысления композиционных связей без понимания образа автора; образное обобщение на композиционной основе с ограниченным пониманием образа автора.
В.Г.Маранцан, исследуя проблемы восприятия художественного произведения и литературное развитие школьников, акцентировал внимание на необходимости развития таких читательских качеств, как воображение, эмоциональная чуткость, эстетическое чувство, умение осознавать свои впечатления, интеллектуально и эмоционально выразить их, осознанно включая в свою речь абстрактные понятия. Задача школьного анализа, по мысли ученого, - выявить эти читательские качества и способствовать их формированию. Новый качественный уровень психических функций, составляющих структуру читательского восприятия, - показатель сдвигов в литературном развитии школьников.
В последние годы исследователи доказывают, что читательское восприятие связано с «порождением собственного текста», «вторичным порождением» (Т.М.Дридзе). Коммуникативный подход к тексту признает равное право на речемыслительную активность не только автора, но и читателя, ориентирует на диалогичность, признание прав адресата на соучастие и творческую активность в процессе общения. Разные понимания основаны на многомерности связей текста, на многозначности его составляющих.
В методике преподавания литературы сегодня наблюдается тенденция к углублению и дифференциации таких форм и приемов работы, которые помогают точнее выстроить динамику постижения художественного текста.
Рассматривая «образность» как интегральный признак творчески мыслящего человека, методика преподавания литературы постепенно выводит это качество из разряда целей обучения в разряд средств достижения культуры читателя. Образное мышление, обладая целостностью и органичностью, являясь сложной многоуровневой и полифункциональной системой, адекватно проявляется как в самой культуре, так и в становлении читателя. Пути внутренней трансформации внешних связей и впечатлений в образном приеме любого уровня обобщения могут быть прослежены в обучении лишь частично и условно (язык описаний не адекватен природе познаваемых явлений), но сам способ преображения, метафоричность органичен для человека и потому может быть интенсифицирован в системе обучения через организацию анализа художественного произведения синтезированными формами.
Роль обобщения в процессе учебной деятельности на уроке литературы определена не только внутренней структурой произведения, но и его моделирующей и семиотической функцией как целостного явления. В необходимости формирования способности школьников к обобщениям, способности к концептуальному мышлению убеждает и характер литературы 2-ой половины XX века, в которой формой осознания реальности являются анализ и синтез.
Как показал анализ литературоведческих исследований, в XX веке произошла смена вектора движения жизни и искусства: вместо наблюдения над внешним — сосредоточенность на внутреннем, сущностном. Обращение к поэтике произведений II половины XX века позволило обнаружить, что и природа образного обобщения стала более сложной, многослойной. В образном обобщении такого уровня наряду с консервативными слоями присутствуют и слои динамические, через которые проходит новая культурная семантика. В литературоведении нет специальных работ, посвященных исследованию специфики обобщений такого уровня. Попытки же объяснить их природу были предприняты Н.В.Масловой (в психологии) и М.Эпштейном (в философии культуры). Как отмечает М.Эпштейн, содержание культурных форм и художественных образов, взятых в их предельной обобщённости, не исчерпывается только архетипическим и типическим. Сущность может быть так же нова, как и явление. Время не только варьирует изначально заданные архетипы, его задача более фундаментальна - творчество новых типов, причём не только таких, которые остаются обобщениями своей эпохи, но и таких, которые обретают сверхвременное значение (190;с.319). Для обозначения этих открывающихся измерений культуры Н.В.Масловой предлагается такое определение, как «новообраз», М.Эпштейном - «кенотип». Последнее образовано от древнегреческих kainos — «новый» и typos - «образ», «отпечаток». Нам кажется, условно эти понятия могут быть использованы для объяснения процессов, происходящих в историко-литературном процессе II половины XX века. Принципиальное отличие этих новообразований от других типов обобщения состоит в том, что такие обобщённо-образные схемы мыследеятельности не имеют аналогов в доисторическом бессознательном. Складываясь в конкретных исторических условиях, они не сводимы к ним, а выступают как «прообразы возможного или грядущего» (190;с.318). «Если в архетипическом общее предшествует конкретному, как изначально заданное, а в типе — сосуществует с ним, то в кенотипе общее — это конечная перспектива конкретного, его растущая смысловая наполненность и вместимость», - поясняет в статье «Архетип и кенотип» (1983г.) М.Эпштейн. В одном и том же культурно значимом явлении могут одновременно выступать и архетипические, и кенотипические слои. Кенотипичность того или иного жизненного явления, как отмечает Н.В.Маслова, обнаруживается в его символической ёмкости, в обилии метафор и аналогий, сопровождающих процесс его осознания. В связи с этим принципиально значимым признаком такого типа обобщения является его динамичность, созидательность. Рождённые сознанием писателя в процессе творческой эволюции, способны порождать новые ассоциации, вести к новым смыслам. Всё это делает «новообразы» (кенотипы) существенно значимыми для развития читательской культуры учащихся. Освоение кенотипического образа позволяет не только постичь авторскую концепцию, открыть духовный опыт писателя, но и интенсифицировать творческую активность читателя, способствовать формированию у школьников умения вести диалог с текстом, с автором, с самим собой.
К кенотипическим обобщениям, на наш взгляд, тяготеют и образные обобщения, лежащие в основе поэтики Ю.Трифонова. Индивидуально воспринятый всеми органами чувств целостный образ (предмет, явление, событие) вырастает в «новообраз». Анализ многослойной структуры авторских «новообразов» в творчестве Ю.Трифонова показал, что наряду с консервативными слоями в них присутствуют и слои динамические, созидательные, в которых воплощена авторская задача: «увидеть, изобразить бег времени», сплавить историю и современность. Волнующие Ю.Трифонова мотивы переходят из одной книги в другую - идея, мысль настойчиво «дочерпываются». Так, например, дом глубоко архитипечен, о чём свидетельствуют многочисленные литературные произведения. Но вот «дом на набережной» - это уже кенотип, рождённый сознанием Ю.Трифонова. Смысловая разница очевидна. Кенотип «дома на набережной» исполнен своего грозного и предостерегающего значения. Дом на набережной перестаёт быть местом, где человек чувствует себя защищенным. Утрачивает он и свою статичность, укоренённость. В нём подчёркивается зыбкость, неустойчивость, постоянная готовность к перерождению, трансформации. Он лишь внешне недвижим. На самом же деле - не стабилен. В нём всё находится в состоянии напряжённого внутреннего движения, борьбы.
