Электронная библиотека диссертаций и авторефератов России
dslib.net
Библиотека диссертаций
Навигация
Каталог диссертаций России
Англоязычные диссертации
Диссертации бесплатно
Предстоящие защиты
Рецензии на автореферат
Отчисления авторам
Мой кабинет
Заказы: забрать, оплатить
Мой личный счет
Мой профиль
Мой авторский профиль
Подписки на рассылки



расширенный поиск

Обучение датских студентов русскому языку: лингвокультурологический подход Чафонова Альбертина Германовна

Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат - бесплатно, доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Чафонова Альбертина Германовна. Обучение датских студентов русскому языку: лингвокультурологический подход: диссертация ... кандидата Педагогических наук: 13.00.02 / Чафонова Альбертина Германовна;[Место защиты: ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет»], 2018

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1 Теоретические основы лингвокультурологического подхода к обучению датских студентов русскому языку 15-46

1.1 Датско-российские взаимоотношения в свете межкультурной коммуникации и преподавания РКИ 15-21

1.1.1 Исторический и культурный очерк датско-российских взаимоотношений 15-18

1.1.2 Современное положение русского языка в Дании и предпосылки разработки средств обучения русскому языку датских учащихся 19-20

1.2 Русско-датский диалог культур 21-24

1.3 Лингвокультурологический подход к обучению РКИ 25-29

1.4 Концепт как единица лингвокультурологического исследования в лингводидактических целях 30-41

1.4.1 «Концепт» в когнитивной лингвистике, лингвокультурологии и лингводидактике 30-36

1.4.2 Основы лингвокультурологического исследования концептов 36-41

1.5 Обоснование выбора концептов мужчина и женщина для лингвокультурологического исследования 41-44

Выводы 44-46

Глава 2. Национально-культурная специфика концептов мужчина (mand) и женщина (kvinde) в русской и датской лингвокультурах 47-100

2.1 Отражение концептов мужчина (mand) и женщина (kvinde) в грамматическом строе русского и датского языков 47-53

2.1.1 Отражение концептов мужчина (mand) и женщина (kvinde) в категории рода русского и датского языков 47-51

2.1.2 Отражение концептов мужчина (mand) и женщина (kvinde) в словообразовательных моделях русского и датского языков 51-53

2.2 Динамика развития концептов мужчина (mand) и женщина (kvinde) в русской и датской лингвокультурах 54-62

2.3 Концепты мужчина (mand) и женщина (kvinde) в свете гендерных исследований 62-67

2.4 Лингвокультурологический анализ концептов мужчина (mand) и женщина (kvinde) на основе лексикографических данных 68-94

2.4.1 Система бинарных образов в рамках концептов мужчина (mand) и женщина (kvinde) 68-70

2.4.2 Обобщенные образы мужчины и женщины в русской и датской лингвокультурах 70-84

2.4.2.1 Образы мужчины (mand) и женщины (kvinde) в датской лингвокультуре 70-77

2.4.2.2 Образы мужчины и женщины в русской лингвокультуре 77-79

2.4.2.3 Сопоставительная характеристика образов мужчины и женщины в русской и датской лингвокультурах (по данным паремиологии и идиоматики) 79-84

2.4.3 Образы мужа и жены в русской и датской лингвокультурах 84-89

2.4.3.1 Образы мужа и жены в русской лингвокультуре 84-86

2.4.3.2 Образы мужа (mand) и жены (kone) в датской лингвокультуре 87-89

2.4.4. Образы жениха и невесты в русской и датской лингвокультурах 89-94

2.4.4.1 Образы жениха и невесты в русской лингвокультуре 89-92

2.4.4.2 Образы жениха (brudgom) и невесты (brud) в датской лингвокультуре 92-94

2.5 Лингвокультурологический потенциал концептов мужчина (mand) и женщина (kvinde) (по результатам лингвокультурологического анализа) 94-97

Выводы 97-100

Глава 3 Реализация лингвокультурологического подхода к обучению датских студентов русскому языку 101-132

3.1 Формирование содержания обучения русскому языку на основе концептов мужчина (mand) и женщина (kvinde) 101-107

3.1.1 Содержание обучения на основе концептов мужчина (mand) и женщина (kvinde) в контексте диалога культур 101-103

3.1.2 Объем и содержание обучения датских студентов русскому языку на основе концептов мужчина (mand) и женщина (kvinde) 103-107

3.2 Систематизация лингвокультурологических данных 107-111

3.3 Констатирующий эксперимент 111-117

3.4 Проведение обучающего эксперимента и описание системы заданий для датских студентов, изучающих русский язык 117-122

3.5 Контрольный и отсроченный эксперименты 122-128

Выводы 128-132

Заключение 133-138

Список литературы 139-158

Список иллюстративного материала 159

Приложения 160-242

Приложение А (обязательное) Система заданий для датских студентов, изучающих русский язык, с методическими комментариями 160-182

Приложение Б (обязательное) Дополнительные материалы к экспериментальной системе заданий по русскому языку (для датских студентов продвинутого этапа обучения) 183-217

Приложение В (справочное) Перечень источников для создания системы заданий для датских студентов, изучающих русский язык 218-219

Приложение Г (обязательное) Учебный словарь для датских студентов «Наименования лиц мужского и женского пола в русском языке» 220-234

Приложение Д (обязательное) Ассоциативный эксперимент с участием русскоговорящих и датскоговорящих респондентов 235-242

Введение к работе

Актуальность реферируемого исследования обусловлена рядом

взаимосвязанных факторов.

Дания и Россия – страны, тесно связанные между собой как культурно, так и исторически. Датчанам всегда была присуща высокая степень заинтересованности в изучении русского языка, и в Дании существовало множество учебных заведений, в которых преподавали русский язык. Однако после проведенной в 2002 году реформы образования, причислившей русский язык к «языкам третьего мира», возможность датчан изучать русский язык резко сократилась. Такое положение дел ставит задачу привлечения внимания к проблеме поддержания статуса русского языка в Дании, необходимым условием чего является разработка специальных, ориентированных на датских учащихся методических и учебных средств обучения.

Кроме того, в настоящее время обнаруживается отсутствие достаточного количества учебно-методических разработок по вопросам обучения РКИ, ориентированных на датчан, а учебные пособия по РКИ, предназначенные для англоговорящих учащихся, не в полной мере способствуют решению указанной проблемы, так как носят общий характер и не отражают национально-культурную специфику именно датской лингвокультуры.

В пользу разработки специальных, ориентированных на датских учащихся, средств обучения РКИ выступает также и то обстоятельство, что наличие качественных учебных и методических материалов позволит датчанам изучать русский язык не только при обучении в группах, но и при их самостоятельных занятиях, что будет полезно для каждого представителя датской лингвокультурной общности, заинтересованного в знании русского языка.

Кроме того, актуальность настоящего диссертационного исследования заключается в изучении и сопоставительном анализе фрагментов концептосфер русских и датских языков и культур (лингвокультур), отраженных в концептах, а сопоставительные исследования, связанные с датским языком, представляют сегодня особую значимость. Для анализа были выбраны концепты «мужчина» и «женщина», обладающие большим лингвокультурологическим потенциалом.

Проведенное в диссертационном исследовании сопоставительное изучение концептов мужчина (mand) и женщина (kvinde) как феноменов во многом различных по своим ценностным основаниям культур русского и датского народов также представляется своевременным и актуальным, так как позволяет увидеть глубинные особенности духовной составляющей этих культур как в исторической, так и в современной перспективах.

Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена как важностью его методических задач в области преподавания РКИ, так и его значимостью для современной компаративной, а также когнитивной лингвистики.

Резюмируя вышесказанное, можно заключить, что разработка

современных средств обучения датских учащихся русскому языку, основанных
на принципах лингвокультурологического подхода, реализуемого путем
сопоставительного изучения лингвокультурных концептов, является

перспективной задачей и требует детального научно-методического

исследования.

Объект настоящего исследования – процесс обучения датских студентов русскому языку как иностранному на основе лингвокультурологического подхода.

Предмет – процесс обучения датских студентов русскому языку как иностранному с учетом лингвокультурологического потенциала концептов мужчина (mand) и женщина (kvinde) в качестве фактора формирования содержания обучения.

Знакомство с культурой через язык и изучение языка посредством
приобщения к культурным реалиям являются взаимосвязанными процессами,
результатом которых становится изучение языка на более высоком уровне.
Поставленная в настоящем диссертационном исследовании практическая
задача реализации лингвокультурологического подхода к обучению датских
студентов русскому языку представляется наиболее осуществимой в случае
разработки учебных материалов, которые были бы связаны единым
концептуальным смыслом. В связи с этим гипотеза исследования такова:
обучение датских студентов русскому языку будет эффективным, если
применить специальные, ориентированные на датских студентов учебные и
методические материалы, основанные на лингвокультурологическом

потенциале концептов русской и датской лингвокультур, для чего следует:

1) выбрать «концепт» базовым фактором формирования содержания
обучения;

  1. провести сопоставительный лингвокультурологический анализ русских и датских концептов;

  2. определить тематическую направленность материалов обучения;

  3. определить единицы обучения датских студентов;

  4. разработать учебные и методические материалы обучения.

Целью исследования является разработка и методическое описание современных средств обучения датских учащихся русскому языку, основанных

на лингвокультурологическом потенциале концептов русской и датской лингвокультур мужчина (mand) и женщина (kvinde). Задачи исследования:

  1. описание и анализ особенностей истории взаимоотношений России и Дании, русско-датского диалога культур;

  2. осмысление теоретических и методических основ лингвокультурологического подхода к обучению русскому языку датских студентов;

  3. лингвокультурологический анализ концептов мужчина (mand) и женщина (kvinde), который основан на нахождении их национально-культурной специфики в русской и датской лингвокультурах;

  4. систематизация лингвокультурологических данных и создание экспериментальных учебных материалов, основанных на результатах проведенного анализа концептов, отборе лексического материала и специальных текстов, обладающих лингвокультурологической направленностью;

  5. экспериментальная проверка эффективности разработанных материалов для датских студентов, изучающих русский язык.

Теоретической основой исследования послужили концепции

лингвокультурологического подхода к преподаванию иностранного языка
Е.М. Верещагина, В.В. Воробьева, В.Г. Костомарова, В.П. Фурмановой,

Л.И. Харченковой и др., а также исследования в области межкультурной
коммуникации В.В. Воробьева, С.А. Кошарной, И.П. Лысаковой,

Ю.Е. Прохорова, Ю.С. Степанова и др. и когнитивной лингвистики
С.Г. Воркачева, В.И. Карасика, З.Д. Поповой, Г.Г. Слышкина, И.А. Стернина и
др. Кроме того, были изучены работы по методике преподавания иностранного
языка и РКИ Е.М. Верещагина, Г.В. Елизаровой, В.Г. Костомарова,

И.П. Лысаковой, Е.И. Пассова, Ю.Е. Прохорова, Л.П. Тарнаевой,

И.И. Формановской, А.Н. Щукина и др., а также труды зарубежных авторов
K. Risager, A. Skelmose, I. Jensen, N. Kovalainen, K. Keisala, посвященные
проблемам лингвокультурологии, межкультурной коммуникации и

преподавания иностранных языков.

Материалом исследования являются как лингвистические, так и культурологические данные (лексика, фразеология, паремиология русского и датского языков), представляющие интерес для исследования выбранных концептов, данные лексикографической базы русского и датского языков (исторических и этимологических словарей, словарей синонимов, а также толковых словарей) и национальных языковых корпусов. Кроме того, к исследованию привлечены художественные произведения и фольклорные источники, предоставившие как иллюстративный, так и информативный материал.

Экспериментальную базу исследования составили результаты

разведывательного, констатирующего, обучающего, контрольного и

отсроченного экспериментов, в которых приняли участие в общей сложности более 150 иностранных студентов.

Исследование носит пролонгированный характер и проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (2011-2014 гг.) осуществлялся выбор материала и
методов исследования, осмысление его теоретической базы, были определены
цель, задачи, предмет и объект исследования, выдвинута научная гипотеза,
определены структура работы, ее методологические основы и

терминологический аппарат. Были проведены разведывательный и

ассоциативный эксперименты, осуществлен контрастивный

лингвокультурологический анализ русских концептов мужчина и женщина и соответствующих им датских концептов mand и kvinde. Была осуществлена первичная апробация обучающих материалов, разработанных с учетом результатов проведенного анализа концептов.

На втором этапе (2014 -2015 гг.) проводились обработка, систематизация и минимизация лингвокультурологического материала, полученного в результате лингвокультурологического анализа русских и датских концептов. Были разработаны, методически описаны, апробированы и внедрены в учебный процесс средства обучения датских студентов русскому языку с учетом лингвокультурологического потенциала концептов мужчина и женщина / mand и kvinde.

На третьем этапе (2016 г.) была осуществлена оптимизация созданных
материалов обучения, были проведены итоговые эксперименты

(констатирующий, обучающий, контрольный и отсроченный), позволившие определить эффективность разработанных средств обучения датских учащихся русскому языку, основанных на лингвокультурологическом потенциале концептов русской и датской лингвокультур мужчина (mand) и женщина (kvinde).

Методы исследования в данной работе – лингвокультурологический
анализ выбранных концептов (русских концептов мужчина и женщина и
соответствующих им датских концептов mand и kvinde), предполагающий
исследование лингвокультурного материала как части целостной

концептуальной области, методы семантического, этимологического и лексикографического анализа лексики русского и датского языков, описательный метод, прием культурно-фоновой интерпретации, а также ассоциативный и учебно-методический эксперименты.

Полученные в результате исследования выводы позволили

сформулировать следующие положения, выносимые на защиту.

1. Для реализации лингвокультурологического подхода к обучению датских студентов русскому языку целесообразно рассматривать понятие «концепт» как средство формирования содержания обучения и привлекать данные сопоставительного анализа базовых концептов русской и датской лингвокультур, таких как мужчина (mand) и женщина (kvinde).

2. Сопоставительный анализ русских концептов мужчина и женщина и
датских концептов mand и kvinde обнаруживает национально-культурную
специфику, которая отражается в семантической асимметрии и наличии
лакунарных лингвокультурных явлений в структуре указанных концептов, а
также различной социокультурной основе их содержания и интерпретации.

  1. Для обучения датских студентов русскому языку в рамках лингвокультурологического подхода целесообразно использовать специальную систему заданий, основанную на лингвокультурологическом потенциале лингвокультурных концептов, представленном тремя составляющими – лингвистической, лингвокультурологической и культурологической.

  2. Содержание обучения датских студентов русскому языку должно быть расширено за счет включения в него сложных с точки зрения лингводидактики единиц, таких как культурно маркированная лексика, фразеологические и паремиологические единицы, тексты художественной литературы и т.д., в том числе некоторых стилистически маркированных лексических единиц и лексики с низкой частотностью употребления, но обладающей высокой лингвокультурологической ценностью.

  3. Эффективному обучению датских студентов русскому языку в рамках лингвокультурологического подхода способствует использование в качестве одного из средств обучения тематического лингвокультурологического словаря, основанного на единицах объективации русских и датских лингвокультурных концептов.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые

проведено контрастивное лингвокультурологическое описание русских концептов мужчина и женщина и датских концептов mand и kvinde, позволившее увидеть национально-культурную специфику указанных концептов и последовательно проследить глубинные особенности ценностных оснований русской и датской культур в синхроническом и диахроническом аспектах;

предложены теоретические и практические примеры методического применения лингвокультурологических данных, заключенных в исследованных концептах, в области преподавания русского языка датским студентам,

предложена методика представления культурно-ориентированной информации, заключенной в концептах «мужчина» и «женщина», в содержании обучения русскому языку;

раскрыты особенности датско-российских взаимоотношений в педагогическом аспекте и аспекте межкультурной коммуникации;

описаны и проанализированы особенности русско-датского диалога культур в контексте методики обучения русскому языку с учетом менталитетов русского и датского народов, их культурных ценностей и закономерностей исторического развития;

разработаны материалы обучения, предназначенные для датских студентов, с учетом лингвокультурологического потенциала концептов мужчина (mand) и женщина (kvinde) (система заданий и русско-датский

лингвокультурологический словарь «Наименования лиц мужского и женского пола в русском языке»), основанные на отборе и систематизации определенного пласта лексики, лингвокультурных единиц и культурных фактов.

Теоретическая значимость данного исследования состоит в том, что

«концепт» был рассмотрен с позиций коррелирующих друг с другом дисциплин (когнитивная лингвистика, лингвокультурология, лингводидактика), были выделены его основные характеристики и обоснован выбор «концепта» как ключевой единицы исследования в лингводидактических целях;

теоретически обоснована целесообразность привлечения данных сопоставительного исследования базовых концептов русской и датской лингвокультур для обучения датских студентов русскому языку;

- предложена и осуществлена оригинальная методика контрастивного
лингвокультурологического анализа базовых концептов русской и датской
лингвокультур (мужчина и женщина / mand и kvinde);

проанализирован значительный пласт лингвокультурологического материала, представленного в русской и датской лингвокультурах через концепты мужчина и женщина / mand и kvinde;

выявлена и описана национально-культурная специфика русских концептов мужчина и женщина и датских концептов mand и kvinde;

осмыслен и систематизирован дидактический и лингводидактический потенциал материала исследования с точки зрения его включения в процесс преподавания русского языка датским студентам.

Практическая значимость исследования заключается в том, что

осуществлена разработка и апробация экспериментальных учебно-методических материалов для преподавания русского языка датским студентам, связанных единым концептуальным смыслом и основанных на лингвокультурологическом потенциале концептов мужчина и женщина / mand и kvinde – системы заданий и учебного лингвокультурологического русско-датского словаря;

материалы исследования могут быть полезны на занятиях по межкультурной коммуникации, этнолингвистике, лингвокультурологии и гендерной лингвистике, могут быть использованы для разработки теоретических курсов по методике преподавания РКИ, а также в лексикографической практике;

могут найти применение в процессе создания подобных учебных и методических пособий, проведении семинаров и практических занятий в иностранных аудиториях, могут быть полезными для лиц, изучающих как русский, так и датский языки;

Возможно применение разработанных учебно-методических материалов на практических занятиях по РКИ как непосредственно в группах датских студентов, так и в смешанных иностранных группах, что обусловлено тем, что многие задания могут быть адаптированы для аудитории, не связанной с датской культурой.

Апробация результатов исследования была осуществлена в ходе
практической работы на занятиях с датскими студентами продвинутого этапа
обучения. Основные теоретические положения диссертационного исследования
изложены в докладах на международных научно-практических конференциях
«Межпредметные связи и преемственность в преподавании речеведческих
дисциплин» (СПб., 2015), «Роль женщины в истории, обществе, политике и
науке» (СПб., 2015), «Актуальные проблемы лингвистики и

лингвокультурологии» (М., 2015), «ЛОМОНОСОВ» (М., 2015), «Язык, культура, менталитет: проблемы изучения в иностранной аудитории» (СПб., 2015), «Многомерные миры языка» (М., 2015), «Преподавание русского языка как иностранного в вузе: традиции, новации и перспективы» (М., 2016), «Мужское и женское: сотрудничество и конфронтация» (СПб., 2016), IV и V Всероссийских конгрессах молодых ученых (СПб., 2015, 2016), всероссийских научных конференциях «Герценовские чтения. Иностранные языки» (СПб., 2015, 2016), межвузовской научно-практической конференции «Актуальные вопросы методики обучения иностранным языкам» (СПб., 2015), на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры межкультурной коммуникации филологического факультета РГПУ им. А.И. Герцена в 2013-2016 годах и отражены в 23 публикациях, 5 из которых опубликованы в изданиях, рекомендованных ВАК.

Структура диссертационного исследования определена поставленными задачами и последовательностью их выполнения. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Лингвокультурологический подход к обучению РКИ

Наряду с термином «диалог культур» в методической литературе встречается термин «межкультурная коммуникация». Однако понятие «межкультурная коммуникация» является более широким, родовым по отношению к видовому понятию «диалог культур» [106, с.175], и, в отличие от последнего, рассматриваемого в настоящем исследовании как методологический принцип, межкультурная коммуникация выступает как практика межкультурного взаимодействия, особая ситуация общения, а также область научного знания.

Ссылаясь на Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова, можно определить понятие «межкультурная коммуникация» как «адекватное взаимопонимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам» [26, с.26]. Межкультурная коммуникация – это общая коммуникативная ситуация, где коммуникация возможна только при условии, что участниками сформирован общий базис понятий и практик [159, p.53], ведь недостаточное знание культуры народа может стать причиной неправильного представления об обществе, о стране и о нации.

Одной из центральных проблем, рассматриваемых в межкультурной коммуникации как в особой области знания, является проблема взаимоотношения языка и культуры. В свете исследуемой темы представляется целесообразным продемонстрировать отношение к данной проблеме не только отечественных, но и датских исследователей.

Современные датские исследователи, рассматривая вопрос взаимоотношения языка и культуры в аспекте межкультурной коммуникации, видят его корень в существовании двух противоположных позиций с точки зрения исследования самих понятий «язык» и «культура». Так, с одной стороны, язык и культура могут рассматриваться как неразделимые понятия, а с другой – как понятия, которые должны рассматриваться разграничено. В первом случае речь идет о сильной связи между языком и культурой, так называемом «неразделимом феномене» [161, p.185], во втором – о языке, существующем вне взаимосвязи с культурой, который становится просто «инструментом коммуникации» [161, p.185] (к таким языкам датские исследователи относят, в первую очередь, английский язык, используемый как язык международного общения). Следует отметить, что Дания является одной из стран Западной Европы, в которой в настоящее время английский язык составляет конкуренцию национальному языку, а наиболее существенными национальными проблемами являются проблемы миграции и межкультурного интегрирования, что обосновывает такой подход датских исследователей к проблеме языка и культуры. Что касается отечественных исследований, можно указать на мнение В.В. Воробьева, рассматривающего современный этап разработки проблемы взаимосвязи языка и культуры через существование нескольких направлений, непосредственно связанных с ее изучением: этнолингвистикой (Н.И. Толстой), лингвострановедением (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров) и лингвокультурологией (В.В. Воробьев, В.А. Маслова) [32].

В отечественной методике преподавания иностранных языков проблема взаимосвязи языка и культуры отражается в подходах к представлению культурной составляющей в процессе преподавания языка. Среди подходов, основанных на идеи о необходимости соизучения языка и культуры, можно выделить такие подходы, как лингвокультурологический [21, 32, 75], лингвострановедческий [26, 102], лингвокультуроведческий [129], межкультурный [46], поликультурный [132], креативно-когнитивный [118], концептно-системный [19] и другие. Каждый из этих подходов разрабатывает собственные методики представления культурно-ориентированной информации в процессе преподавания иностранного языка, а формируемое у студентов знание отражается в приобретении тех или иных компетенций.

Широкое развитие в методике преподавания РКИ получили лингвострановедческий и лингвокультурологический подходы. По мнению Ю.Е. Прохорова, «лингвострановедческий подход позволил как развернуть широкое научное описание отражения национальной культуры в языковых единицах, так и создать новые типы и жанры практических материалов для преподавания языка» [101, с.28]. Лингвострановедческий подход открыл перед методистами огромные перспективы и задал импульс развитию методики преподавания иностранного языка и русского как иностранного. Лингвокультурологический подход к преподаванию иностранного языка расширил возможности и проблематику организации процесса обучения иностранному языку введением новых понятий и методик в сферу исследования взаимоотношений языка и культуры и компиляцией достижений различных отраслей знания целого ряда коррелирующих с лингвистикой и педагогикой наук.

Лингвокультурологический подход к обучению иностранному языку разработан такими учеными, как Г.М. Васильева, Б.М. Верещагин, В.В. Воробьев, Д.Б. Гудков, Е.И. Зиновьева, В.И. Карасик, В.В. Колесов, В.Г. Костомаров, В.В. Красных, И.П. Лысакова, В.А. Маслова, Ю.С. Сорокин, В.Н. Телия и другими. Обучение в рамках лингвокультурологического подхода предполагает, что формирование коммуникативной компетенции, являющееся базовой целью образовательного процесса (процесса изучения/преподавания иностранного языка) подразумевает формирование компетенции лингвокультурологической как одной из важнейших ее составляющих.

Лингвокультурологический подход основан на идеях лингвокультурологии, филологической дисциплины, которая, по определению В.В. Воробьева, «изучает определенным образом отобранную и организованную совокупность духовных ценностей и опыта языковой личности данной национально-культурной общности и обеспечивающая выполнение образовательных, воспитательных и интеллектуальных задач обучения» [32, с.297]. Своеобразие лингвокультурологии определяется тем, что новые парадигмы современного языкознания, окончательно укрепив свои позиции в лингвистике XXI века, предполагают не столько взаимодополнение, сколько глубинное, имплицитное взаимодействие лингвистики, психологии и культурологии на уровне общей методологии и частных методик [3, с.6]. Это своеобразие определяет междисциплинарный характер лингвокультурологии. В.В. Воробьев указывает, что лингвокультурология изучает взаимосвязь и взаимодействие культуры и языка в их функционировании и отражает этот процесс как целостную структуру единиц в единстве их языкового и внеязыкового (культурного) содержания [32, с.37]. В.Н. Телия видит предмет лингвокультурологии в исследовании воплощенных в живой национальный язык материальной культуры и менталитета и проявляющихся в языковых процессах в их действительной преемственности с языком и культурой этноса [119, с.21]. Кроме того, необходимо привести хрестоматийное определение В.А. Масловой: «лингвокультурология – это наука, возникшая на стыке лингвистики и культурологии и исследующая проявления культуры народа, которые отразились и закрепились в языке» [80, с.28]. Исследователи сходятся во мнении, что лингвокультурология – наука интегративного характера, позволяющая проследить взаимосвязь языка и культуры того или иного народа по средствам изучения ее проявления в единицах различного типа. Кроме того, важной отличительной чертой лингвокультурологических исследований является установка на сопоставление разных языков и культур в их взаимодействии.

Лингвокультурологический подход к обучению иностранным языкам делает акцент на ценностные основания межкультурного взаимодействия. Не случайно сегодня базовым определением лингвокультурологической компетенции представляется определение В.В. Воробьева – «знание идеальным говорящим/слушающим всей системы культурных ценностей, выраженных в языке» [32, с.74-75]. Лингвокультурологическая компетенция представляется целой системой знаний о культуре, воплощенной в национальном языке, а центральное значение приобретает понятие «культурная ценность», общепризнанно являющееся основополагающим для лингвокультурологического подхода.

Аксиологически- и культурно-ориентированное определение лингвокультурологической компетенции подразумевает, что при ее формировании должно учитываться множество различных аспектов языка и культуры, межкультурные различия и особенности этнопсихологического порядка (религиозные основы специфики национального мировидения, национально-культурные ценностные ориентиры, особенности менталитета, а также стереотипов этнического характера). Кроме того, при формировании лингвокультурологической компетенции необходим учет национального своеобразия языкового отражения мира, или языковой ментальности (то есть специфики различных языковых уровней), важной роли культурных коннотаций, и обусловленности коннотативных значений содержанием «фоновых знаний», а также учет того, как соотносятся значения языковых единиц с базовыми характеристиками концептосферы языка и национально-культурыми концептами [106, с.194].

Динамика развития концептов мужчина (mand) и женщина (kvinde) в русской и датской лингвокультурах

Концепт как единица соединения языка и культуры обладает особенным свойством объединять в себе образы, относящиеся к совершенно различным историческим периодам и преображать их в единое целое, объединяющее в себе язык и культуру. Ю.С. Степанов пишет: «Во всех концептах складываются, суммируются идеи, возникшие в разное время, в разные эпохи, – историческое время, «хронология», вообще не играет при этом роли. Важны лишь ассоциации, сложения гармонирующих друг с другом идей (в концептах – «семантических признаков»)... Люди живут в реальном, историческом времени, идеи – в ментальном времени или, быть может, вне времени вообще» [116, с.74]. В процессе своего развития (от самого появления до современности) концепты постоянно накапливают особые представления и образы и поэтому становятся отражением не только современной действительности, современных культурных реалий, но и реалий прошлого, формируясь под воздействием таких факторов, как религия и идеология, фольклор, национальная традиция и жизненный опыт, определенные системы ценностей и менталитет [73, с.3].

Понимание концепта, предложенное Ю.С. Степановым, как «идеи, включающей абстрактные, конкретно-ассоциативные и эмоционально-оценочные признаки, а также спрессованную историю понятия» [116, с.42] обосновывает описание динамики развития исследуемых концептов.

Обращаясь к различным факторам, определим, какие образы, созданные народным сознанием в разные эпохи, разное время, могли лечь в основу создания специфики концептов мужчина (mand) и женщина (kvinde) в датской и русской лингвокультурах.

Одним из факторов возникновения концептов является фольклор. Традиционно исследователи подразделяют фольклор на три типа: архаический, классический и современный [63, с.27]. Архаический фольклор – это фольклор людей с мифологическим мышлением, а потому одним из центральных понятий данного периода развития культуры становится миф. Миф заключает в себе целую систему мировоззрения о жизни, человеке, природе, о мироздании в целом. Язык и миф зарождаются одновременно, связываясь друг с другом, как форма и содержание.

Мифология, являясь одним из способов концептирования окружающей действительности и человеческой сущности [81], представляет собой один из важнейших источников в раскрытии семантики первообразов, созданных еще глубинными источниками коллективного бессознательного. Скандинавская мифология, или Северная мифология (Nordisk mytologi), представляет собой самостоятельную и богато развитую ветвь германской мифологии, которая, в свою очередь, в основных чертах восходит к древнейшей праиндоевропейской истории. Согласно древнегерманским представлениям, в начале мироздания лежало взаимодействие двух противоположных начал: первое из них – Муспельгейм (Muspelheim), абсолютный верх, источник огня, света, мужское начало; второе – Нифельгейм (Nifelheim), абсолютный низ, источник холода, женское начало [184].

Таким образом, в интерпретации мира и классификации жизненных явлений прослеживается своеобразная логика, основой которой является бинарная оппозиция. Так, небо и земля в древнейших индоевропейских представлениях образуют пару связанных мифологических образов, в которой небу приписываются функции мужского начала, а земле – женского производительного начала, а более универсальная оппозиция «верх – низ» включает множество иных: верх связывался с небом, светом, востоком, утром, жизнью, добром, чистым, огнем, мужским началом, а низ – с подземным царством, тьмой, западом, ночью, водой, женским началом [63, с.30].

В основе скандинавского космогонического мифа лежит бинарная оппозиция «мужское – женское», которая представлена через оппозиции «свет – тьма», «тепло (огонь) – холод (лед)».

В русской мифологии, восходящей к древнеславянской, происхождение всего живого связывается с водой (ср. живая и мертвая вода народных сказок). Так, в древнеславянской мифологии центральной является оппозиция «земля – вода», которая также связана с оппозициями «свет – тьма», «день – ночь», «жизнь – смерть», «мужское – женское». В качестве иллюстрации можно привести некое мифологическое существо из древнерусского пантеона – Мокошь – противопоставленное мужскому началу и представляющее женское, ночное, мокрое (вода).

Единство воды, ночи и женщины реализуется в образе русалки, о котором надо сказать подробнее, так как образ русалки (датск. havfrue, mermaid) является общим для датской и русской лингвокультур. Русалки, как в западноевропейской, так и в восточнославянской мифологии, относятся к так называемой «низшей мифологии», то есть к существам, которые являются не божествами, а некими духами (духами лесов, полей, рек, озер, воздуха). В данном случае речь идет о духах воды, о существах, обитающих глубоко в воде и наделенных особым знанием. Однако между западноевропейским и восточнославянским образом русалки существуют некоторые отличия. Так, западноевропейские русалки (англ. mermaid) обычно предстают в образе женщины с рыбьим хвостом (ср. древнегреческие сирены). О восточнославянских русалках узнаем из словаря В.И. Даля: «Русалка – сказочная жилица вод, водяная». «Мифологический словарь» дает следующие сведения о русалках: «Русалки (вост.-слав.) — мифологические водяные существа. Представляются в виде красивых обнаженных или в белых одеждах девушек с длинными распущенными зелеными волосами» [184, с.463].

Если с принятием народами христианства мифические божества начинают навсегда уходить из человеческого сознания как реалии бытия, то персонажи «низшей мифологии» еще долгое время остаются на своих позициях реалистических (или, по крайней мере, полу реалистических) существ. Одна из самых распространенных датских поговорок ярко иллюстрирует это: “Skov have ren, og Mark haver ien” («У леса есть уши, а у поля – глаза»). Жизнь и быт остаются неразрывно связанными с природой, у которой свои законы, и человек должен им подчиняться: «В пене запруженной реки, вертящей колеса водяной мельницы, в таинственно тихом омуте, на сбивающихся тропинках леса, в поле... – всюду здесь духи подстерегают человека...» [63, с.40]. Однако важным становится то, что с принятием христианства появляется устойчивая оппозиция «христианское – языческое», и многие реалии, которые были связаны с древними верованиями, причисляются к «темным силам», в том числе и русалки. Эти таинственные существа становятся героями народных преданий, живут в легендах, сказаниях, балладах и песнях. Для датской культуры характерен сюжет, в основе которого лежат взаимоотношения человека с духами природы. Прочерчивается четкая граница между героем-христианином и существом, пришедшим из языческой мифологии, и чаще на «темной стороне» оказываются духи-женщины.

В одном из поэтических произведений датского романтика Адама Эленшлегера – «Элегия» – повествование основано на этом положении. Темной ночью герой встречает двух девиц-троллей. Они зазывают его пением в пещеру. «Но чуял я, что прелесть их обманна, что в песне их угрозе тайной внемлю, уму неясной, но понятной сердцу», – говорит герой. И далее: «И к небу взор я обратил с мольбой» [143, с.84-86]. Тролли стали угрожать, но пропел петух, миновала ночь и темные духи исчезли. В таких сюжетных построениях, основанных, в первую очередь, на данных национального фольклора, несомненно, угадываются глубокие архаичные представления о мужском и женском началах, о которых говорилось ранее. И легенды о русалках являются ярким подтверждением данного утверждения.

Итак, поворотным моментом в истории как русского, так и датского народа, решившим их дальнейшую судьбу и предопределившим последующее формирование духовных ценностей и традиций, стало принятие христианства.

Официальной датой принятия христианства в Дании считается 960 год. В 1536 году в Дании была проведена реформация, значение которой для развития датского национального языка было огромным. Одно из положений протестантизма гласит, что Библия должна быть переведена на национальные языки. Что касается значения принятия христианства для русской культуры, то сегодня невозможно сомневаться в том, что Крещение Руси было не столько политически и социально значимым событием в истории, сколько событием исключительной важности в отношении культурного самоопределения. Можно с большой вероятностью утверждать, что история древнерусской культуры началась с принятием Русью христианства, и Крещение Руси явилось началом национального культурно-исторического развития.

Лингвокультурологический потенциал концептов мужчина (mand) и женщина (kvinde) (по результатам лингвокультурологического анализа)

В настоящем исследовании было заявлено, что проведение сопоставительного анализа концептов будет проходить в двух взаимосвязанных направлениях: от языка к культуре (исследование отражения национально-культурной специфики в языке на различных языковых уровнях) и от культуры к языку (исследование социокультурных предпосылок существования национально-культурной специфики в языковых единицах различного типа). Последующий лингвокультурологический анализ подтвердил целесообразность такого подхода.

На основании проведенного анализа были выделены национально-культурные особенности концептов «мужчина» и «женщина», многие из которых нашли подтверждение в проведенном ассоциативном эксперименте с участием датскоговорящих (район проживания – Копенгаген, Дания) и русскоговорящих (район проживания – Санкт-Петербург, Россия) респондентов (см. Приложение Д). Кроме того, было обнаружено, что лингвокультурологический потенциал концептов мужчина (mand) и женщина (kvinde), равно как национально-культурная специфика указанных концептов в русской и датской лингвокультурах отражаются на разных языковых уровнях, а также оказываются связанными со многими социокультурными предпосылками.

Особенности родовой системы русского языка, а главное, обнаруженная зависимость концептуализации тех или иных явлений и фактов от того рода, к которому данные явления и факты относятся в художественных образах, указывают на возможность включения в обучение датских студентов материала по работе с подобными образами. Тем самым будет решаться задача более глубокого понимания учащимися картины мира русского языка, ее специфики.

Национально-культурные особенности, обнаруженные на словообразовательном уровне, позволяют считать целесообразным включение в материал обучения, основанного на исследуемых концептах, тематические группы «Профессии», «Сословия» и подобные им, объясняющие особенности образования наименований лиц мужского и женского пола. Особенного внимания в этих группах должны заслуживать стилистически (библиотекарша, врачиха) и культурно маркированные единицы (барин, барыня, купчиха).

Кроме того, лингвокультурологический потенциал концептов «мужчина» и «женщина» раскрывается через обращение к таким культурно-маркированным единицам – наименованиям лиц мужского и женского пола, как баба, мужик, суженый и другие, которые оказываются полностью или частично лакунарными явлениями для датской лингвокультуры. Важная роль в описании лингвокультурологического потенциала концептов «мужчина» и «женщина» принадлежит обнаруженному в ходе исследования большому количеству лексико-фразеологических единиц, а также пословиц и поговорок, которые являются ярким отражением национально-культурной специфики указанных концептов. Работа с такого рода материалом также представляется необходимой составляющей в процессе обучения языку в рамках лингвокультурологического подхода.

Кроме того, лингвокультурологический потенциал концептов «мужчина» и «женщина» складывается из совокупности фактов культуры и социокультурных предпосылок, формирующих их национально-культурную специфику. Таковыми предпосылками и культурными фактами являются: особенности взаимоотношений мужчины и женщины с точки зрения патриархального уклада, традиционного для русской культуры, история России, обычаи и традиции русского народа, а также религия; особенности современной семьи и гендерных ролей, приписываемых мужчинам и женщинам в современном мире; тексты художественной литературы, обладающие высокой эстетической ценностью и способные раскрыть культурологическое содержание языковых единиц.

Все вышесказанное позволяет заключить, что лингвокультурологический потенциал концептов «мужчина» и «женщина» представляет собой сложный набор лингвистической и культурологической информации, который может быть представлен тремя взаимосвязанными составляющими: собственно лингвистической (языковые средства, объективирующие концепты «мужчина» и «женщина» в совокупности с относящимся к ним синтагматикой и парадигматикой), промежуточной лингвокультурологической (культурно-маркированные единицы, пословицы и поговорки) и собственно культурологической (факты культуры, описанные в учебных текстах или представленные аутентичными объектами).

Описанный выше лингвокультурологический потенциал концептов «мужчина» и «женщина» требует дальнейшей систематизации и оптимизации в соответствии с поставленными задачами.

Проведение обучающего эксперимента и описание системы заданий для датских студентов, изучающих русский язык

Для реализации лингвокультурологического подхода к обучению датских студентов русскому языку в настоящем диссертационном исследовании была разработана специальная система заданий (Приложение А), выполнение которых должно было способствовать повышению уровня знаний и формированию лингвокультурологической компетенции датских студентов. В основу этой системы заданий был положен лингвокультурологический потенциал концептов «мужчина» и «женщина», отраженный в русском языковом и культурном пространстве. Работа с указанной системой заданий, а также со специальным учебным русско-датским словарем «Наименования лиц мужского и женского пола в русском языке» (4 аудиторных и 5 внеаудиторных часов) легла в основу обучающего эксперимента, проведенного с датскими студентами продвинутого этапа обучения в мае 2016 года.

Цель представленной в настоящей диссертационной работе системы заданий – приобщение датских учащихся к русской культуре с помощью обращения к лингвокультурологическому потенциалу концептов «мужчина» и «женщина». Система имеет установку на диалоговую основу познания студентами особенностей русской культуры, реализуемую за счет обращения в заданиях к датской культуре и ее особенностям.

Проникновение в русскую культуру осуществляется благодаря знакомству учащихся с жизнью исторических персонажей, чья судьба связана как с Россией, так и Данией (Витус Беринг, Мария Федоровна (Принцесса Дагмар), национальными традициями русского народа (традиционная русская семья, русские праздники), особенностями русской народной философии (русские пословицы и поговорки в сопоставлении с датскими). Разработанная система также учитывает современное состояние русской культуры, привлекает внимание учащихся к проблемам современного российского общества, сравнивает ситуацию в России с ситуацией в Дании (особенности современной семьи, мужчина и женщина в современном обществе).

Работа с представленной системой заданий была призвана помочь датским студентам найти ответы на те ключевые вопросы, которые были выделены по результатам сопоставительного анализа концептов «мужчина» и «женщина» в русской и датской лингвокультурах, и ответы эти были не односторонними (то есть отражающими взгляд на них только с позиции родной культуры), но основанными на полученных знаниях о русской культуре.

Система заданий состоит из следующих блоков, соответствующих трем бинарным оппозициям: «Мужчина и женщина», «Муж и жена», «Жених и невеста». Каждый из указанных блоков заданий условно может быть поделен на три составляющие (лингвистическую, лингвокультурологическую и культурологическую) в соответствии с определенными в настоящем исследовании объемом и содержанием обучения на основе лингвокультурологического потенциала концептов «мужчина» и «женщина». Соотношение блоков заданий и содержания обучения представлено в таблице 3.

В рамках блока «Мужчина и женщина» студенты знакомятся с текстами, рассказывающими о российских праздниках 23 февраля и 8 марта, с особенностями оформления поздравлений с этими праздниками, понятиями «мужественность» и «женственность» в русской культуре. В данном блоке заданий студенты изучают наименования лиц мужского и женского пола, дифференцируемые по возрасту, стилистические особенности их употребления, узнают русские пословицы, анализируют их и сопоставляют с датскими. В данном блоке представлен учебный текст, посвященный представителю как русской, так и датской культуры Витусу Берингу.

В блоке «Муж и жена» студенты знакомятся с особенностями концепта «семья», который раскрывается в текстах и заданиях, связанных с традиционной русской культурой, а также современными культурными реалиями. В заданиях данного блока студенты анализируют аутентичный текст (интервью с российским психологом).

Блок заданий «Жених и невеста» рассказывает студентам о незнакомых датской культуре представлениях о женихе и невесте, сложившихся в русской культуре, как о предназначенных друг другу будущих мужа и жены. Студенты анализируют понятие «судьба», изучают этимологию слова «суженый», читают текст, посвященный русской традиционной обрядности (текст «Святки»). Вторая часть данного блока заданий заключается в работе с биографическим текстом о Марии Федоровне (Принцессе Дагмар).

Кроме того, отдельными блоками выступают блок заданий №4 (Образцы работы с текстами русской литературы) и блок заданий №5 (Современная русская проза). Блок заданий «Образцы работы с текстами русской литературы» является наиболее сложным с точки зрения предмета изучения. Сложность работы с текстами художественной литературы связана со спецификой художественного текста как особого элемента культуры. Как отмечает Н.В. Кулибина, главным критерием при отборе художественных текстов являются интерес учащихся, их вкусы, желания и потребности [99, с.170]. В настоящем диссертационном исследовании выбор художественных текстов был осуществлен на основе проведенного среди студентов опроса. Наибольшую заинтересованность у студентов вызвали произведения А.С. Пушкина и Ф.М. Достоевского, ввиду чего в систему заданий были включены фрагменты таких художественных текстов, как «Сказка о рыбаке и рыбке» и «Сказка о царе Салтане» А.С. Пушкина, фрагменты романа «Идиот» Ф.М. Достоевского, а также стихотворение В. Маяковского «Скрипка и немножко нервно».

Блок заданий № 5 «Современная русская проза» включен в систему заданий по русскому языку для датских студентов с целью выхода в новую сферу функционирования языка, в сферу современной художественной литературы. Данный блок содержит адаптированный текст повести Бориса Морозова «Осенние аллеи», который соответствует концептуальному замыслу разработанной системы заданий, отличается обилием лексических средств объективации концептов «мужчина» и «женщина», обладает лингвокультурологической ценностью. Этот текст рассчитан на самостоятельную работу студентов, которая заключается в его прочтении и выполнении заданий тестового характера, соответствующего стандартам продвинутого уровня владения РКИ.