Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Словесные образы времён года в обучении русскому языку иностранцев . 13–71
1.1. Словесные образы и их восприятие: содержание понятий в лингвистике и методике обучения русскому языку иностранцев 13–24
1.2. Систематизация словесных образов времён года в учебных целях 24–44
1.3. Словесные образы в языке и речи. Критерии отбора словесных образов времён года в учебных целях 44–55
1.4. Семантические основы словесного образа. Алгоритм смыслового восприятия словесных образов времён года 55–69
Выводы по главе 1 70–71
Глава 2. Методика обучения иностранных студентов восприятию словесных образов времён года 72–189
2.1. Разведывательный эксперимент. Типичные ошибки, допускаемые иностранцами при восприятии словесных образов времён года 72–89
2.2. Параметры описания словесных образов времён года в учебных целях. Отбор и анализ материала обучения иностранных студентов восприятию словесных образов времён года 89–109
2.2.1. Выборка и систематизация словесных образов времён года. Описание парадигм образов. Выявление и анализ продуктивных и устойчивых парадигм образов 90–96
2.2.2. Отбор и параметры анализа языковых образов времён года в учебных целях 96–102
2.2.3. Отбор текстов русской художественной литературы, которые содержат словесные образы времён года, для предъявления в иностранной аудитории .102–104
2.2.4. Последовательность предъявления учебного материала 105–109
2.3. Методические основы обучения иностранных студентов восприятию словесных образов времён года 109–136
2.3.1. Общая характеристика методики обучения иностранных студентов восприятию словесных образов времён года 109–119
2.3.2. Принципы обучения иностранных студентов восприятию словесных образов времён года 119–136
2.4. Комплекс упражнений, направленных на обучение иностранных студентов восприятию словесных образов времён года 136–169
2.5. Экспериментальное обучение иностранных студентов восприятию словесных образов времён года (на материале текстов русской художественной литературы) 169–186
Выводы по главе 2 187–189
Заключение 190–193
Список литературы 194–
- Систематизация словесных образов времён года в учебных целях
- Семантические основы словесного образа. Алгоритм смыслового восприятия словесных образов времён года
- Параметры описания словесных образов времён года в учебных целях. Отбор и анализ материала обучения иностранных студентов восприятию словесных образов времён года
- Принципы обучения иностранных студентов восприятию словесных образов времён года
Введение к работе
Актуальность диссертационного исследования. Современная методика преподавания русского языка как иностранного (РКИ) предполагает обучение языку на фоне культуры, поскольку знания только языка, вне культурного контекста, оказывается недостаточно для осуществления эффективного межнационального диалога. Целью обучения русскому языку как иностранному признается формирование у студентов коммуникативной компетенции, в том числе языковой, речевой, дискурсивной, социокультурной. В формировании перечисленных компетенций особую роль играет использование текстов русской художественной литературы. На их материале возможно наблюдение за функционированием языковых единиц в аутентичной речи носителей языка, постижение законов организации текста. Однако ведущим мотивом использования преподавателями русского языка как иностранного в качестве учебного материала текстов художественной литературы является их принадлежность национальной культуре. Эти тексты являются частью культурного наследия народа; в них отражаются русская культура, история, традиции, мировосприятие. Использование текстов художественной литературы на занятии отвечает и потребностям самих студентов: вне зависимости от своей профессиональной ориентации большинство иностранцев, изучающих русский язык, стремится читать произведения русских писателей в оригинале.
Значительные трудности для восприятия текстов русской художественной литературы у иностранных студентов вызывает образность. Семантически двуплановая образность – одно из специфических свойств языка художественной литературы, и если языковая образность в той или иной степени может быть отражена в словарях, то о значении конкретного речевого образа читатель должен догадываться самостоятельно. При этом особенностью словесного образа является невозможность его однозначной интерпретации, он подразумевает различные прочтения. При восприятии иноязычного текста мыслительные операции осложняются незнанием прямых значений слов, возможных направлений образного переноса, отсутствием языкового опыта и неполным пониманием контекста.
Обучению чтению студентов-иностранцев в методике преподавания РКИ посвящено большое количество работ. В них решаются различные проблемы, связанные с обучением чтению. Однако проблема восприятия иностранцами словесных образов в русских текстах о временах года остается вне поля зрения. В целом можно говорить о том, что комплексной целенаправленной работы по обучению восприятию словесных образов времен года не проводится, несмотря на большое количество затруднений, с которыми постоянно сталкиваются студенты при чтении текстов русской художественной литературы.
Таким образом, актуальность исследования определяется 1) значимостью
обучения иностранных студентов восприятию словесных образов как
специфической единице текстов русской художественной литературы, обладающих лингводидактическим и культурологическим потенциалом; 2) потребностью иностранных студентов в эффективном восприятии словесных образов в контексте художественного произведения; 3) низким уровнем восприятия иностранными студентами русских словесных образов времен года, что связано с высокой степенью трудности семантически двуплановых единиц; 4) необходимостью в разработке оптимальной методики, направленной на обучение иностранных студентов восприятию словесных образов.
Объект исследования – процесс обучения иностранных студентов восприятию словесных образов в текстах русской художественной литературы.
Предмет настоящего диссертационного исследования – методика обучения иностранных студентов восприятию словесных образов времен года на материале текстов русской художественной литературы.
Цель исследования состоит в разработке научно обоснованной и экспериментально проверенной методики обучения иностранных студентов восприятию словесных образов времен года (на материале текстов русской художественной литературы).
В основе исследования лежит следующая гипотеза: обучение иностранных студентов восприятию словесных образов времен года будет эффективным, если
– выявить и учитывать в процессе обучения лингвистические особенности языковых и речевых словесных образов;
– определить критерии анализа словесных образов времен года и проанализировать их как учебный материал;
– отобрать и организовать учебный материал (словесные образы времен года и тексты русской художественной литературы, в которых функционируют словесные образы времен года) с учетом его языковой и лингвокультурологической природы;
– разработать особые методы и приемы обучения, в частности моделирование словесных образов;
– создать комплекс упражнений, направленных на формирование специфических умений восприятия словесных образов.
Для решения поставленной цели и проверки рабочей гипотезы необходимо решение следующих задач:
1) определить теоретическую базу исследования, для чего изучить научную и
методическую литературу по исследуемой теме, систематизировать достижения
современной науки в области лингвистики, психолингвистики,
лингвокультурологии и лингводидактики относительно природы словесных
образов, закономерностей их восприятия;
-
сформировать картотеку словесных образов на базе словарей русского языка и текстов русской художественной литературы;
-
определить принципы отбора учебного материала и на этой основе отобрать тексты русской художественной литературы, содержащие словесные образы времен года, для предъявления в иностранной аудитории;
4) в соответствии с учебными целями выработать параметры анализа словесных
образов времен года и проанализировать отобранный материал;
5) определить оптимальную последовательность предъявления учебного
материала иностранной аудитории;
6) разработать принципы, методы, приемы, а также комплекс упражнений по
обучению иностранных студентов восприятию словесных образов времен года;
7) экспериментально проверить эффективность разработанной методики.
Для выполнения поставленных задач использовались следующие методы
научного исследования: изучение и анализ научной литературы; научное наблюдение; обобщение опыта преподавания; опытное обучение, беседа с учащимися и преподавателями, анкетирование, тестирование, статистический анализ результатов.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют научные
работы в области лингвистической теории образа (О.И. Блинова, Б.М. Гаспаров,
Н.А. Илюхина, М.Н. Макрова, С.М. Мезенин, Н.В. Павлович, З.Ю. Петрова,
Е.А. Юрина); лексикологии и семантики (Ю.Д. Апресян, В.Г. Гак, П.Н. Денисов,
И.М. Кобозева, Г.В. Колшанский, М.В. Никитин, А.М. Новиков, Е.В. Падучева, Д.Н.
Шмелев); теории метафоры (Н.Д. Арутюнова, М. Блэк, В.Г. Гак,
О.И. Глазунова, М. Джонсон, Д. Дэвидсон, Н.А. Кожевникова, Дж. Лакофф,
В.П. Москвин, Г.Н. Скляревская, В.Н. Телия, В.К. Харченко, Е.Е. Юрков); теории
текста (Л.Г. Бабенко, Н.С. Болотнова, И.Р. Гальперин, Ю.В. Казарин,
Л.А. Новиков); языка художественной литературы (В.В. Виноградов, Г.О. Винокур,
Н.А. Кожевникова, Б.А. Ларин, М.Ю. Лотман, А.А. Потебня); лингвокультурологии,
лингвострановедения и межкультурной коммуникации
(А. Вежбицкая, Г.В. Елизарова, Ю.Н. Караулов, В.В. Колесов, В.Г. Костомаров, В.А.
Маслова, Ю.Е. Прохоров, С.Г. Тер-Минасова); психолингвистики
(В.П. Белянин, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Н.В. Уфимцева, Р.М. Фрумкина); общей педагогики (Ю.К. Бабанский, Б.В. Беляев, С.П. Баранов, А.Н. Джуринский, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, И.П. Подласый, М.Н. Скаткин); методики обучения иностранным языкам и русскому языку как иностранному, в особенности лексике и чтению (С.Г. Бархударов, И.Л. Бим, М.Н. Вятютнев, И.М. Вознесенская, Н.Д. Гальскова, Л.С. Журавлева, М.Д. Зиновьева, И.А. Зимняя, Н.В. Кулибина, В.Г. Костомаров, О.Л. Митрофанов, Л.В. Московкин, Е.И. Пассов, В.И. Половникова, И.П. Слесарева, С.К. Фоломкина, А.Н. Щукин) и др.
Материалом исследования послужили словесные образы времен года, тексты русской художественной литературы, содержащие словесные образы времен года. В ходе исследования была составлена картотека, насчитывающая 150 языковых и 2000 речевых образов времен года, на базе словарей русского языка, словарей образов и метафор, фразеологических словарей, словарей языка писателей, текстов русских писателей и поэтов XVIII–XXI вв. (всего 550 текстов). В качестве учебного материала целесообразным оказалось использовать 35 языковых образов и 22 текста (прозаических и поэтических), содержащих речевые образы времен года.
В экспериментальной части исследования использовались результаты разведывательного, констатирующего, текущего и итогового срезов, в которых приняли участие в общей сложности 155 студентов факультета русского языка как иностранного РГПУ им. А.И. Герцена, представители 13 стран мира.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем
– разработаны научные основы обучения иностранных студентов восприятию русских словесных образов времен года;
– определен алгоритм восприятия словесных образов времен года иностранными студентами;
– на основе словарей русского языка и текстов художественной литературы отобран и систематизирован материал для работы над словесными образами как учебными единицами двупланового характера;
– выявлены типичные ошибки восприятия иностранцами русских словесных образов времен года;
– определены этапы (введение в тему «Время года», подготовка к восприятию образности; формирование и развитие умений необходимых для эффективного восприятия языковых и речевых образов, а также внутритекстовой взаимосвязи словесных образов и осмысления всего текста; творческий этап) обучения иностранных студентов восприятию словесных образов времен года на материале текстов русской художественной литературы;
– разработан комплекс упражнений, направленных на формирование и развитие у иностранных студентов навыков и умений восприятия словесных образов времен года, состоящий из четырех блоков: блок I – упражнения на воссоздание представлений, к которым апеллирует словесный образ; блок II – упражнения на восприятие семантической структуры словесных образов; блок III – упражнения на восприятие системы взаимосвязей словесных образов одного или нескольких текстов; блок IV – упражнения на творческое осмысление студентами словесных образов времен года.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем
– разработана научно обоснованная и экспериментально проверенная методика обучения иностранных студентов восприятию словесных образов времен года;
– определены параметры анализа языковых и речевых словесных образов времен года в учебных целях;
– на основе научной литературы выработан терминологический аппарат исследования, в частности даны определения терминов «словесный образ», «языковой образ», «речевой образ», «восприятие словесных образов», «эффективное восприятие словесных образов», «ошибка восприятия словесных образов»;
– определены мыслительные действия, необходимые иностранным студентам для
эффективного восприятия словесных образов времен года, а также
последовательность их выполнения;
– предложены новые приемы обучения иностранцев восприятию словесных образов на материале текстов русской художественной литературы;
– разработаны, классифицированы и описаны принципы, специально ориентированные на обучение иностранных студентов восприятию словесных образов: принцип ассоциативного восприятия словесных образов, пошагового восприятия элементов словесного образа, комплексного восприятия словесных образов одного текста и др.
Практическая значимость настоящего диссертационного исследования состоит в том, что в нем
– составлена картотека, насчитывающая 150 языковых и 2000 речевых образов времен года, на материале словарей русского языка и текстов художественной литературы;
– отобран учебный материал, на основе анализа сложности словесных образов и
трудности их для восприятия иностранными студентами определена
последовательность предъявления учебного материала в иностранной аудитории;
– представлены конкретные упражнения, направленные на формирование у иностранных студентов навыков и умений восприятия словесных образов времен года на материале текстов русской художественной литературы, готовые для использования на уроке русского языка в иностранной аудитории;
– предложены модели, отражающие структуру словесных образов текстов, отобранных для обучения иностранных студентов, которые могут быть использованы на занятиях по РКИ.
Возможно применение разработанной методики на практических занятиях по русскому языку как иностранному, в рамках дисциплин «Практикум по культуре речевого общения», «Практикум по аналитическому чтению», а также на занятиях, посвященных знакомству с русской историей и культурой, на занятиях по лексикологии, лингвокультурологии, страноведению, филологическому анализу текста, в курсах «Лексикология», «Практикум по межкультурной коммуникации», «История, география и культура стран изучаемых языков». Результаты исследования могут быть использованы при разработке теоретических курсов по методике преподавания русского языка как иностранного, дисциплин «Методика преподавания иностранных языков», «Современные технологии обучения иностранным языкам». Возможно использование материалов исследования в лексикографической практике.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Словесные образы времен года как семантически двуплановые языковые и
речевые единицы обладают значительным лингводидактическим потенциалом,
служат средством развивающего и воспитывающего обучения, средством
внутренней наглядности, обладают фоновым содержанием.
2. Разработанная методика, предполагающая комплексное формирование и
развитие у иностранных студентов умений, необходимых для эффективного
восприятия словесных образов, позволяет оптимизировать обучение русскому языку
иностранцев.
3. Алгоритм смыслового восприятия словесных образов предполагает
выполнение иностранными студентами следующих действий: 1) определение
контекста, достаточного для понимания словесного образа; 2) выявление прямого
значения слов, использованных в контексте; 3) установление факта образности; 4)
определение элементов образного отождествления; 5) соотнесение словесного
образа с парадигмой; 6) характеристика отношений между элементами словесного
образа; 7) выявление сем в значении словесного образа; 8) объяснение смысла
словесного образа.
4. При восприятии словесных образов времен года иностранные студенты
испытывают трудности, связанные с определением, во-первых, парадигмы
словесного образа: его элементов, направления и основания образного
отождествления; во-вторых, семантической структуры словесных образов; в-
третьих, с определением степени образности. В связи с этим при определении
оптимальной последовательности предъявления учебного материала необходимо
учитывать сложность структуры словесных образов времен года в художественном
тексте и прогнозировать уровень трудности словесных образов для восприятия
иностранными студентами.
-
Развитие у иностранных студентов умений, необходимых для эффективного восприятия русских словесных образов, осуществляется на основе специально разработанных в настоящем исследовании принципов: ассоциативного восприятия словесных образов, неразрывного изучения текстового и аудио- или визуального материала, пошагового восприятия элементов словесного образа, восприятия словесного образа в соотнесении его с парадигмой, комплексного восприятия словесных образов одного текста, моделирования словесных образов, сопоставления словесных образов разных текстов, самостоятельного формулирования студентами смысла словесного образа, создания студентом своего речевого произведения с использованием словесных образов времен года.
-
В обучении восприятию словесных образов времен года особую роль играет метод моделирования структуры словесных образов текста. Моделирование системы словесных образов текста способствует комплексному восприятию словесных образов студентами, наглядному (в виде схем) представлению семантической структуры словесных образов и их внутритекстовых взаимосвязей, что в свою очередь служит более глубокому пониманию словесных образов иностранными студентами.
Апробация работы. Основные положения диссертационного исследования были представлены и обсуждены на Михайловских Пушкинских чтениях «Одна великолепная цитата» (Михайловское, 2012), Международной научно-практической конференции «Языковая ситуация в мире: История. Перспективы. Противоречия» (Буэнос-Айрес, 2012), V Городском научно-методическом семинаре «Содружество искусств на занятиях по русской литературе в иностранной аудитории» (Санкт-Петербург, РГПУ им. А.И. Герцена, 2012), X–XV Международных научно-практических конференциях «Язык, культура, менталитет: проблемы изучения в
иностранной аудитории» (Санкт-Петербург, РГПУ им. А. И. Герцена, 2011–2016), III Конгрессе Российского общества преподавателей русского языка и литературы (Санкт-Петербург, 2012), Международной научно-практической конференции «Русский язык – язык науки, культуры, коммуникации» (Москва, Институт русского языка и культуры МГУ им. М.В. Ломоносова, 2014), Международных научных чтениях «Русский язык и методика преподавания русского языка как иностранного: прошлое, настоящее, грядущее» (Москва, Институт русского языка им. А.С. Пушкина, 2015), IX Международной научно-практической конференции университетских округов «Университетские округа и гуманитарные проблемы информационного общества XXI века» (Санкт-Петербург, 2015), Молодежном научном форуме «Молодые исследователи – регионам» (Вологда, Вологодский государственный университет, 2015), XVIII Всероссийской научной конференции «Печать и слово Санкт-Петербурга: Петербургские чтения – 2016» (Санкт-Петербург, Северо-Западный институт печати Санкт-Петербургского университета технологии и дизайна, 2016), Круглом столе «Проблемы преподавания курса “Русский язык и культура речи” в вузах» (Москва, МГУ им. М.В. Ломоносова, 2016), а также на круглых столах и семинарах, проводимых кафедрой русского языка как иностранного РГПУ им. А.И. Герцена.
Структура исследования. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (256 наименований), списка словарей (36 единиц), художественных текстов и источников (25 единиц) и четырех приложений. В приложениях приведены данные разведывательного эксперимента (Приложение 1), результаты анализа словесных образов времен года, функционирующих в текстах русской литературы, которые были отобраны в качестве учебного материала (Приложение 2), материалы экспериментального обучения (Приложение 3) и творческие работы иностранных студентов (Приложение 4).
Систематизация словесных образов времён года в учебных целях
Словесные образы времён года как учебный материал необходимо систематизировать с целью последующего предъявления иностранной аудитории. В языкознании сложилось два основных подхода к систематизации словесных образов – объединение их в поля и парадигмы.
Первый подход основан на существующей в современной лингвистике теории семантического поля. Основоположниками теории поля можно считать Й. Трира, В. Порцига, М. М. Покровского [Trier 1973; Porzig 1967; Покровский 1959]. В современной лексикологии семантическое поле определяется как «совокупность языковых единиц, объединённых общностью содержания и отражающих понятийное и функциональное сходство обозначаемых явлений» [Кобозева 2000: 99] (подробнее о теории поля в лингвистике см., напр., [Щур 2009]).
В теории метафоры языковой материал объединяют в метафорические поля. Метафорическое поле по отношению к семантическому вторично: элементы семантического поля, приобретая метафорические значения, организуют метафорическое поле. Метафорическое поле по своему строению аналогично семантическому: включает в себя тематические группы, синонимические ряды, антонимические пары, словообразовательные гнёзда, многозначную лексику. Метафорическое поле семантически зависимо от номинативного поля, границы метафорического поля определяют в соответствии с границами семантического [Cкляревская 2004: 125–149].
Образную лексику анализируют в составе ассоциативно-образного лексико-семантического поля, при этом различают его эксенсионал, в качестве которого выступает лексико-фразеологический пласт языка, и интенсионал, под которым подразумевают представления, лежащие в основе образного переноса. В совокупности ассоциативно-образные лексико-семантические поля составляют языковую образную систему, отражают метафорические направления и ассоциации, типичные для национальной культуры [Юрина 2005а: 11, 15; 2005б: 71–91].
Полевой подход позволяет представить обширный языковой материал, даёт возможности для всестороннего, глубокого исследования образных единиц, он удобен для лингвистического анализа словесных образов. Однако в учебных целях он неприменим из-за слишком большого объёма предъявляемого лексического материала и, как следствие, его диффузности: границы семантического поля размыты, одна из его характерных черт – возможность перейти по лексической цепочке из одного поля в другое.
Оптимальный способ классификации лексики при изучении её в иностранной аудитории – объединение слов в лексико-семантические группы [Зиновьева 2003: 32]. Объединение по лексико-семантическому принципу словесных образов также возможно: так, можно было бы выделить словесные образы природы. Но ориентация обучения на коммуникативность диктует другой способ организации учебного материала: в виде функционально-тематических групп. Лексику на тему «Природа» целесообразно организовать вокруг функционально-тематической группы «Времена года» (смена времени года представляется ситуацией). Функционально-тематическую группу составляют слова, принадлежащие к разным грамматическим категориям: существительные, прилагательные, глаголы и др., – все те слова, знание которых необходимо для описания природы в определённое время года. На основе анализа более 300 поэтических текстов И.М. Вознесенская выделила и описала лексику, входящую в функционально-тематическую группу «Времена года». Эта лексика характеризует художественную картину мира [Вознесенская 1984]. В рамках настоящего исследования был составлен собственный список слов, входящих в функционально-тематическую группу «Времена года», знание которых необходимо иностранным студентам для восприятия словесных образов. Составление учебного словника проходило в несколько этапов: 1) сплошная выборка слов, которые в своём прямом значении используются для описания природы в определённые времена года, на базе словарей русского языка [БАС; Горбачевич, Хабло 1979; Красных 2005; МАС; Ожегов, Шведова 2003; Переферкович 2006; РАС; Русский семантический словарь 2002; Словарь сочетаемости… 2002], а также диссертаций [Демиденко 2007; Попова 2000; Салашник 2007; Свечкарева 2007; У Вэй 2013; Цзу Сюецин 2009]; 2) минимизация словника в соответствии с учебными целями; 3) соотнесение полученного перечня с теми, которые предлагаются в научно-методических работах [Вознесенская 1984; Колоярцева 1970а, 1970б, 1970в, 1970г], 4) дополнение списка словами, использующимися в отобранном учебном материале (в словесных образах времён года и в текстах – см. п. 2.2). Итоговый список слов, в прямом значении входящих в функционально-тематическую группу «Времена года», который предназначен для изучения иностранными студентами, приведён в табл. 1
Семантические основы словесного образа. Алгоритм смыслового восприятия словесных образов времён года
Большое значение при отборе языкового материала имеет степень употребительности единицы. Предпочтение отдаётся тем явлениям, которые чаще используются в речи носителей языка. В лингвистике считают употребительной, но стёртой языковую образность, речевая же носит индивидуальный характер, зато обладает яркостью.
Языковая метафора отражает коллективные представления, а художественная – взгляды на мир одного человека, поэтому первую считают объективной, а вторую – субъективной [Скляревская 2004: 40]. Языковые средства образности узнаваемы, распространены, их понимают и используют в своей речи носители языка, вне зависимости от возраста, социальной принадлежности, рода занятий, поэтому такие средства называют ещё стереотипными.
Интересно, что индивидуально-авторские метафоры и сравнения в разговорной речи чаще используются в молодёжной среде, что можно объяснить «стремлением молодого поколения к ломке стереотипов, к нестандартности» [Яхина 2007: 11]. Следовательно, общаясь с русскими сверстниками, иностранные студенты достаточно часто сталкиваются с образными выражениями, что создаёт у иностранцев дополнительную потребность в умении понять словесный образ (в данном случае – речевой).
Для языковой метафоры, по словам Б.М. Гаспарова, уже сложилось образное представление (образный отклик), укоренённое в языковом опыте, в отличие от индивидуальной (художественной, речевой) [Гаспаров 1996: 258–259]. Однако, закреплённый в культуре, языковой образ от частого употребления превращается в шаблон, начинает восприниматься автоматически; в то время как речевой образ используется и воспринимается сознательно. По этой причине языковые метафоры чаще называют стёртыми, окаменелыми, а речевые – свежими [Кожина, Дускаева, Салимовский 2014: 206–207; Макрова 2005: 101].
Стёртые метафоры не всегда приравниваются к языковым. Так, Г.Н. Скляревская называет языковой ту метафору, в которой семантическая двуплановость продолжает осознаваться носителями языка; с другой стороны, в ней не обнаруживается «образного элемента и без ущерба для смысла высказывания может быть заменена своим семантическим эквивалентом» [Скляревская 2004: 15, 37].
Наиболее стёршиеся выражения, образность которых не осознаётся носителями языка, называют генетическими, окаменевшими, мёртвыми, односторонними семасиологическими метафорами [Арутюнова 1990; Гак 1988; Падучева 2004; Черкасова 1968]. Никто, произнося словосочетание наступает / идёт / пришла зима, уже не представляет себе зиму в виде мифического существа; для современного носителя языка образность подобного выражения стёрта.
Между «стёртой» и яркой, индивидуально-авторской образностью существуют промежуточные ступени. Например, метафоры широкого употребления (золотая осень), народно-поэтические постоянные метафоры и эпитеты (весна красна), случаи обновления языковых метафор в речи различными способами [Кожина, Дускаева, Салимовский 2008: 206–207].
Нельзя говорить о пропорциональной зависимости яркости от употребительности: «В одном контексте метафорическое слово, употребляясь сотни и даже тысячи раз, все равно остается метафорой, тогда как в другом контексте слово может быть воспринято как буквальное практически с первого раза» [Дэвидсон 1990: 180]. Хороший образ схож с хорошей музыкой: классическое музыкальное произведение не теряет своей яркости и живости от частого прослушивания [там же: 181].
В этом отношении интересен следующий пример. В русском языке существуют два образа, обозначающих период конца лета – начала осени: бабье лето – «ясные, тёплые дни в начале осени» [МАС: 54]; золотая осень – «сухая и солнечная осень, когда особенно ярки и разнообразны оттенки желтеющей листвы» [МАС: 620]. Эти словосочетания указывают на промежутки времени, следующие друг за другом: «Бабье лето прошло. Стояли ясные дни золотой осени» (Б.Л. Пастернак. Доктор Живаго). Для носителя языка внутренняя форма второго словосочетания является более очевидной (золотая – потому, что листва жёлтая), чем первого (бабье – потому, что исторически это время отдыха женщин от работы в поле). Можно говорить о том, что языковой образ бабье лето стал стёртым, а золотая осень сохранил свою живость и яркость. В литературе выражение золотая осень употребляется гораздо чаще, чем бабье лето, при этом первое продолжает сохранять свой «поэтический ореол» и по настоящее время.
Соотношение яркости речевого и стёртости языкового образов целесообразно рассматривать в диахроническом аспекте. Так, С.М. Мезенин выделяет несколько этапов эволюции образа: 1) появление индивидуально-авторского образа; 2) воспроизведение этого образа в качестве цитаты или аллюзии; 3) потеря связи образа с первоисточником вследствие его употребительности; 4) стирание образа. Создание новых словесных образов и проникновение их в разряд языковых – процесс постоянный, поэтому на любом синхронном срезе мы сталкиваемся с переходными явлениями: полустершимися метафорами, десемантизированными сравнениями и др. [Мезенин 1983: 52–53].
Параметры описания словесных образов времён года в учебных целях. Отбор и анализ материала обучения иностранных студентов восприятию словесных образов времён года
В качестве опорных для вынесения правильных ответов различные испытуемые отметили разные слова и словосочетания: коврами, клоками, среди полей, вокруг холмов, легла, рассыпалась; повисла на суках дубов.
Слова рассыпалась и коврами послужили основанием для вынесения ответа «осень». Возможно, эти слова ассоциировались с листопадом – осыпающимися листьями (сближение рассыпаться – осыпаться, снежный ковёр – ковёр опавших листьев). Здесь очевидна ошибка в определении компонента образного сопоставления (то, что сопоставляется).
Трудными для разных испытуемых оказались разные слова. В целом, с различной степенью частотности было названо почти каждое образное выражение текста: рассыпалась; клоками повисла на суках дубов; легла волнистыми коврами; легла... среди полей, вокруг холмов. Сложность текста проявляется в его насыщенности словесными образами, в минимальном использовании в нём слов в прямом значении. Кроме того, в этом тексте, в отличие от трёх других, время года персонифицировано (образ парадигмы Зима существо ).
Среднее количество правильных ответов всей части эксперимента – 43%. Обобщая результаты первой части разведывательного этапа эксперимента, можно сделать следующие выводы. Восприятие одного и того же словесного образа иностранными читателями различается настолько, что приводит к противоположным трактовкам. Умение определить ключевое слово или ключевой словесный образ не всегда способствует правильному пониманию смысла текста. Большую роль в понимании словесного образа играет выбор реципиентом опорных компонентов значения.
Вторая часть разведывательного эксперимента была направлена на исследование восприятия иностранными студентами языковых образов времён года (без контекста), при этом от испытуемых требовался более глубокий уровень понимания, чем в первой части.
Языковой образ (далее – ЯО) вошёл в систему языка (см. п. 1.3), его значение можно установить с большей определённостью, чем значение речевого образа, которое носит субъективно обусловленный характер. Следовательно, можно установить норму (эталон) восприятия языкового образа, отклонение от которой будем считать ошибкой. За норму восприятия словесного образа принимается такое восприятие, при котором иностранцем поняты все ядерные компоненты значения (архисема и дифференциальные семы) словесного образа. При обработке результатов эксперимента понимание иностранцем ядерных сем словесного образа служит критерием правильности; случаи, когда ядерные семы не поняты, относятся к ошибкам восприятия.
Языковые образы времён года были предварительно проанализированы с точки зрения 1) семного состава, необходимого и достаточного для понимания иностранным студентом, – методом компонентного и контекстуального анализа, на материале толковых словарей русского языка и текстов русской художественной литературы, 2) образной парадигмы, к которой принадлежит языковой образ, 3) других аспектов, требующихся для понимания конкретного ЯО (см. об этом п. 2.2.2). Испытуемым был предложен список из восьми языковых образов: золотая осень, бабье лето, суровая зима, мягкая зима, дружная весна, снежный ковёр, снежная шапка, пушистый снег. Задание было сформулировано в виде, распространённом в пособиях по РКИ (по результатам анализа, проведённого на предварительном этапе): Напишите, как вы понимаете следующие выражения. Приведём анализ ответов студентов по каждому языковому образу.
Ядерные семы в значении словесного образа: «осень» (архисема; вербализована; компонент Х ), «жёлтый», «листья». Парадигма образа: Время года: осень драгоценное: золото . Основание образного переноса – цвет листьев: осенью цвет листьев становится похожим на цвет золота. Все три ядерные семы отразились в ответах 21% иностранных студентов. Большинство ошибок связано с тем, что прилагательное золотой воспринято в другом значении (не «цвет»). Многие иностранные студенты интерпретировали золотой как «хороший», «красивый». Среди ответов встречаются хорошая погода, красивая, прекрасная, весёлая осень (здесь и далее при описании разведывательного эксперимента ответы студентов приводятся курсивом). К этой группе ответов можно отнести и определяющие температурные характеристики времени года, например: тёплая. Подобные ответы составляют около 21% от общего количества.
Почти треть (35%) испытуемых поняла слово золотой как «относящийся к богатству, обилию, достатку», отсюда такие интерпретации, как богатая (осень), богатый, обильный урожай, богатство урожая, высокоурожайный сезон. Как видно, здесь проявились ассоциации осени с порой сбора урожая.
Ответы типа жёлтые поля (5%) выявляют расширение значения ЯО, не свойственное русскому языку: в русском языке золотой обозначает чаще изменившийся цвет листьев, но не травы и зелени вообще (например, зелени в поле). Некоторые ответы продемонстрировали сужение временного периода (по сравнению со значением в русском ЯО). Так, данный ЯО интерпретировали как время листопада 6% респондентов.
Принципы обучения иностранных студентов восприятию словесных образов времён года
На различных этапах работы используются произведения русской живописи, скульптуры и музыки. На всех этапах языковые единицы (слова в прямом значении, языковые и речевые образы) рассматриваются на материале аутентичных текстов русской художественной литературы, которые в данном случае выступают как средство словесно-речевой наглядности.
Наконец, словесные образы сами по себе выступают в качестве средства наглядности, средства внутренней речевой наглядности. В сознании рецепиента словесный образ вызывает представления, связанные с данными разных органов чувств.
Как средство внутренней речевой наглядности словесные образы обладают следующими свойствами:
1. Способность вызывать зрительные представления. Выделяют особый тип словесных образов – картинные (см. об этом, нар. [Блинова 1983: 7–9; Гаспаров 1996: 249, 265; Караулов 2010: 189; Лукьянова 1986: 71]). Известно, что наибольшей восприимчивостью у человека отличаются органы зрения, пропускная способность которых выше в 5 раз, чем у органов слуха, и в 13 раз, чем у тактильных органов [Подласый 2008: 242], поэтому зрительность считаем ведущим свойством словесных образов. Многие словесные образы времён года вызывают зрительные представления.
2. Способность вызывать смешанные представления, связанные с данными различных органов чувств (зрительные и вкусовые, слуховые и обонятельные и т.д.) – синэстетичность, синкретичность. В зависимости от того, какие ассоциации вызывает главный компонент образного сопоставления, А.А. Забияко выделяет следующие виды синэстетизмов: 1) зрительные, или фотизмы (например, немая лазурь), 2) слуховые, или фонизмы (сочный голос), 3) осязательные, или тактилизмы (фиолетовая слякоть), 4) обонятельные, или одоризмы (оранжевый запах), 5) эмоциональные, или эмотивы (золотая радость) [Забияко 2004: 29].
Помимо зрительных, слуховых, тактильных и обонятельных представлений, синкретический образ может передавать температурные (холодные отношения), вкусовые (сладкая улыбка) ощущения, физиологические состояния (лихорадка работы), а также эмоции и явления мира, выходящие за пределы человеческих ощущений (буря восторга, взрыв смеха) [Скляревская 2004: 58–59].
3. Способность описывать одни явления мира с помощью других, абстрактное через конкретное, создавать новые понятия. Образы присущи человеческому мышлению вообще, они участвуют в познании человеком мира, служат для обозначения новых понятий, новых знаний [Арутюнова 1999: 317; Гак 1988: 11; Денисов 1993: 183; Калашникова 2012: 76; Кассирер 1990: 36; Ортега-и-Гассет 1990: 68; Ричардс 1990: 64; Телия 1986: 81; Харченко 2012: 19–31; Черкасова 1968: 35]. Словесные образы служат человеку для познания объектов предельной степени абстракции. Так, в основе описания эмоций лежит общий принцип соотнесения внутреннего (реакции души) и внешнего (реакции тела) [Апресян В., Апресян Ю. 1993: 33; Жоль 1984: 127; Телия 1988б: 180].
Словесные образы, в которых совмещаются разнородные явления, с большим трудом воспринимаются иностранными студентами, чем те, с помощью которых передаются сенсорные представления; однако и они направлены на то, чтобы сделать внешний мир понятнее, объяснить мир природы через мир человека.
При обучении иностранцев восприятию словесных образов времён года необходимо формировать у студентов как можно больше ассоциаций различных типов, актуализировать собственные воспоминания студентов, апеллировать к их эмоциям, – всё это будет способствовать созданию у студентов необходимых представлений и предотвратит перевод словесного образа в метаязыковой (о метаязыковом образе см. [Гаспаров 1996: 254, 273–276).
Доказано, что наглядное обучение развивает мышление учащегося, помогая ему переходить от конкретного к абстрактному, от абстрактного к более глубокому познанию конкретного (см. об этом, напр., [Баранов 1981: 96; Загвязинский 2001: 44]). Словесный образ как средство внутренней наглядности способствует развитию мышления воспринимающего его читателя (студента).
Принцип развивающего и воспитывающего обучения, или принцип направленности процесса обучения на всестороннее, гармоническое развитие личности [Бабанский 1977: 29–30; Загвязинский 2001: 39]. Знания, которые получает учащийся, способствуют его развитию, в особенности психическому и интеллектуальному, а также развитию познавательных способностей.
Через обучение восприятию русских словесных образов времён года расширяется общий кругозор иностранных студентов, они знакомятся с географическими и климатическими особенностями русской природы, с особенностями русского уклада жизни, с произведениями искусства. У иностранных студентов воспитывается уважение и толерантность к русскому языку, литературе, культуре; развиваются способности эстетически воспринимать произведения литературы и искусства, а также творческие способности. Как известно, знания – не цель педагогического процесса, а средство, материал «строительства личности» [Загвязинский 2001: 39].
В ходе обучения восприятию словесных образов студенты развивают свои когнитивные способности. В этом аспекте реализация принципа развивающего и воспитывающего обучения соотносится с принципом сознательности и творческой активности.
Принцип сознательности и активности, иначе: сознательности, активности и самостоятельности учащихся в обучении, сознательного и активного участия учащихся в процессе обучения, творческой активности; и близкий к нему принцип речемыслительной активности [Бабанский 1977: 35–36; Куписевич 1986: 157–159; Митрофанова, Костомаров 1990: 92–94; Пассов, Кузовлева 2010: 116–147]. В обучении иностранным языкам принцип сознательности осуществляется не только при освоении языковых правил и осознанном их применении, но и в речевой практике, при выражении собственных мыслей на изучаемом языке, когда «сознание сосредоточивается не на языковой оболочке, а на смысловом содержании» [Беляев 1965: 71].