Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические основы фонетико-интенционального оформления речи иностранных учащихся в системе РКИ 16
1.1. Системный анализ функционально-прагматического аспекта обучения фонетике в курсе РКИ 17
1.1.1. Процесс формирования лингвистической компетенции в результате овладения нормативным произношением 18
1.1.2. Коммуникативно-речевая компетенция как основная цель обучения русскому языку как иностранному 24
1.2. Речевое поведение в современной парадигме философских, психологических и лингвистических научных исследований 32
1.2.1« Теория речевой деятельности в свете философских и психологических исследований 33
1.2.2. Системно-функциональное описание языка как теоретическая основа обучения фонетико-
иптеициональному оформлению речи 39
1.3. Языковые средства и способы выражения эмоционального содержания в процессе фонетико-интенционального оформления речи 50
1.3.1, Реализация эмоционально-модальных значении фонетико-интонационными средствами 51
1.3.2. Эмоционально-модальная семантика на фонетико-интенциональном уровне 56
Выводы 64
Глава II. Методические основы фонетико-интенционального оформления речи ииостраиных учащихся в системе РКИ
2.1. Современное состояние обучения фонетико-интенциональному оформлению русской речи иностранными учащимися 69
2 1 1 Требования к фонетико-интенциональному оформлению речи в Государственном образовательном стандарте и «Программе по русскому языку как иностранному» 69
2.1..2. Анализ учебников и учебно-методических пособий 74
2.2. Реализация интенций в процессе освоения коммуникативно-модальных типов интонационных конструкций 83
2,2,1 - Речевая деятельность как покомпонентная реализация речевых актов 84
2,2.2. Интонационно-речевые модели как средство реализации различного типа интенций 92
2.3. Механизм реализации интенций на основе овладения логической мелодикой 101
2.3Л. Типы интенций в повествовательных конструкциях 103
2.3.2. Типы интенций в вопросительных и побудительных конструкциях 112
Выводы 120
Глава III Экспериментальное обучение иностранных учащихся. фонетико-интенциональному оформлению речи на занятиях по РКИ 123
3.1.- Организация экспериментального обучения иностранных учащихся фонетико-интенциональному оформлению речи 125
3.1.1. Задачи и методы экспериментального исследования 125
3.1.2. Описание констатирующего эксперимента и анализ ошибок учащихся 128
3.2. Модель обучения фонетико-интенциональному оформлению речи в курсе РКП 134
3.2.1, Трёхуровневая система овладения фонетико-интенциональными навыками 135
3.2.2. Методические комментарии к процессу
экспериментального обучения 147
3.3. Результаты опытно-экспериментального обучения 153
3.3.1. Перцептивное восприятие и распознавание коммуникаций-интенций на аудиоматериале 154
3.3.2. Речевое поведение при решении коммуникативных задач. 157
3.3.3. Проверка уровня сформированности речевых навыков на текстовом материале 161
Выводы 169
Заключение 171
Библиографический список использованной и цитированной литературы 177
Содержание приложений 194
- Системный анализ функционально-прагматического аспекта обучения фонетике в курсе РКИ
- Современное состояние обучения фонетико-интенциональному оформлению русской речи иностранными учащимися
- Организация экспериментального обучения иностранных учащихся фонетико-интенциональному оформлению речи
Введение к работе
В условиях глобализации мирового сообщества и модернизации российского и европейского образования необходимость формирования современной парадигмы обучения, соответствующей новым требованиям повышения его качества и результативности, очевидна и бесспорна. Вступление России в «Болонскую конвенцию» (1997г.), участие в проектах Совета Европы «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком» и «Европейский языковой портфель», а также Европейского союза «LINGVA» создают уникальную возможность для преподавателей, в первую очередь, иностранных языков и русского языка как иностранного при ориентации на единые цели и критерии оценки не ограничивать себя в выборе методик обучения, В связи с этим, анализируя процессы, происходящие в отечественном образовательном пространстве, Т\М.Балыхина отмечает: «В высшей школе России методика обучения РКИ обозначила свою специфику в рамках общего образования. Поэтому внешние условия существования вуза, его традиции, стратегии развития не могли не отразиться на конкретных методических реализациях» (2005: 25), Вместе с тем при всем разнообразии подходов в современной методике преподавания русского языка в иностранной аудитории обозначились приоритетные направления, связанные с вопросами обучения речевому общению и его неотъемлемой составляющей - звучащей речи.
В контексте вышесказанного перед преподавателем РКИ стоит ряд первостепенных задач, базисными из которых являются, во-первых, определение языковых и речевых средств, обеспечивающих высокий уровень передачи и получения информации, выявление системных отношений между ними и описание их функционирования в реальных речевых актах; во-вторых, разработка рациональных способов и методов овладения коммуникативной компетенцией, которая в общем виде подразумевает умение человека осуществлять как речепроизводство, так и речепонимание в единстве языкового и экстралингвистического содержания (Юрков 2005). Именно сформированность комплекса коммуникативных навыков и умений является показателем «качественной подготовки иностранных студентов к учебной деятельности в соответствии с их будущей специальностью» (Шустикова 2007:492), Более того,
способность ясно выражать свои мысли, понимать собеседника является ныне едва ли не самым важным условием успешной профессиональной деятельности. Соответственно, высокий уровень владения русским языком обеспечит иностранному студенту, специалисту, бизнесмену значительные преимущества в условиях рыночной конкуренции.
В настоящее время создана единая многоуровневая государственная система оценки и контроля знаний, умений и навыков, которыми должен овладеть обучаемый, представленная в Государственном образовательном стандарте по русскому языку как иностранному. В Российской государственной системе выделяют элементарный (ЭУ), базовый (БУ), пороговый (РКИ-1), промежуточный (РКИ-2), продвинутый (РКИ-3), сверхпродвинутый (РКИ-4), профессиональный (РКИ-5), уровень носителя языка (РКИ-6). В основу данной дифференциации положена степень владения умениями и навыками, обеспечивающими «возможность студенту-иностранцу удовлетворять коммуникативные потребности...» (Щукин 2003; 2006). В соответствии с этим сформулированы требования к „. уровню общего владения русским языком как иностранным, в них конкретизировано содержание коммуникативной и языковой компетенции, которую должны продемонстрировать учащиеся, чьи знания мотуг быть признаны удовлетворительными по результатам Государственного тестирования. При решении различных коммуникативных задач иностранный учащийся должен уметь вербально осуществлять «речевые интенции, ориентироваться и реализовывать свои основные коммуникативные намерения в различных ситуациях общения, в устной и письменной формах в рамках актуальной для данного уровня тематики» (Госстандарт 1999:5), Требования к вербальной реализации речевых интенций возрастают от уровня к уровню: от реализации интенций - к интенциональной программе. Здесь и возникает ряд классических вопросов: чему учить? как учить? на каком материале учить?
Уже с 80-х годов прошлого столетня коммуникативно-прагматическая компетенция рассматривается в качестве цели обучеїшя иностранному языку вообще и русскому языку как иностранному в частности в ряде исследовательских работ (А-Р. Арутюнов, ХМ Балыхина, Р.К. Боженкова, МЛ. Вятютнев, НИ. Гез, Л.В. Московкин, Е.И. Пассов, КЖ Прохоров, ИЛ, Стернин, І-Ш. Формановская,
7 В.М Шаклеин, ЕЕ. Юрков и др.). Однако формирование у иностранных учащихся прагматической компетенции осуществляется в результате овладения лексико-грамматаческими и лексико-синтаксическими средствами, маркирующими значения модальной достоверноспйтедостоверности и эмоциональности, детерминированные конситуацией (АЛ. Акишина, ОЯ. Гойхмап, ТМ Надеина, С.Г. Тер-Минасова, НЛ Формановская и др.).
Несмотря на большой вклад отечественных и зарубежных лингвистов в развитие теории и методики обучения фонетике, детальную проработку всех аспектов от артикуляции, акцентуации до ритмики и интоники, к сожалению, не просматривается взаимосвязь произносительных норм и речевых интенций, реализуемых фонетико-интонационными средствами. Традиционное обучение передаче интенций соотносится с освоением лексики и грамматики. Однако перед коммуникантами в процессе общения стоит задача понимания как семантического плана лексемы, так и сопровождающего её интонирования, что на практике оказывается для иностранных учащихся чрезвычайно сложным- Именно этим и объясняется разрыв, наблюдаемый между пониманием и умением выразить мысль, приводящий к коммуникативным сбоям.
Обозначенный круг проблем обусловливает необходимость создания системы обучения, включающей все этапы формирования у иностранных учащихся фонетико-фонологических навыков - от артикуляции до интенции, - начиная с «механистичности» произношения и разработки речевого аппарата в сочетании с выявлением значения той или иной лексемы. Такой подход рассматривается нами как комплексный; понимание методической перспективы обеспечивает интегрирование одних навыков и умений в другие, качественно более сложные, ибо речь идёт не о самодостаточном обучении фонетике, а о взаимосвязанных шагах по освоению интенций, передача которых ведёт к эффективному пониманию. Иными словами, фонетика интересует нас с точки зрения длительной системной работы от нулевого к I сертификационному уровню, далее ко II сертификационному уровню.
Такой взгляд па проблему привёл нас к убеждению, что не следует
ограничивать обучение передаче интенций лексическим и синтаксическим аспектами» отказываясь от использования уникальных возможностей заложенных в фонетике. Одна только возможность на фонетическом уровне акцентировать эмоционально-смысловую доминанту, воздействовать на сознание и подсознание слушателя, указывает на огромный потенциал фонетико-иптенциопальных средств в речевой деятельности. Следовательно, изучение этих средств и активное использование в процессе обучения иностранных студентов обусловлено осознанной необходимостью формирования прагматической компетеїщии па всех языковых уровнях. Очевидно, поэтому в начале прошлого столетия и в более поздаих исследованиях ученые-лингвисты (НА. Бодуэн де Куртене, Ш. Балли, Л.В. Бондарко, ЛЛ. Буланин, В.В. Виноградов, ВА Виноградов, АЛ, Гвоздев, М.В. Гордина, КС. Трубецкой, ПА. Лекант, МИ. Матусевич, МБ, Панов, А А Реформатский, Л.В, Щерба и др.) рассматривали фонетические знания как базовые, с которых начинается формирование процесса познания объекта - языка и речи. Процесс речепорозвдеиия и речевосприятия становится объектом психолингвистического анализа (Л.С. Выготский, ИА, Зимняя, АЛ. Леонтьев, АА Леонтьев, А.Р. Лурия, СЛ. Рубинштейн и др.), исследуется как аспект философии языка и философии сознания (Д. Вендлер, П. Грайс, Дж. Остин, Дне. Сёрль, Г. Фреге и др.). Процесс обучения фонетако-фонологическим навыкам является предметом лингвометодического описания (А. А. Акишина,, ТМ Балыхина, СТ Бархударов, РХ Боженкова, В.Н. Вагнер, МЛ. Дрёмова, О.Е. Каган, ТЛ Капитонова, ВТ- Костомаров, И.М Логинова, ИЛ. Лысакова, МБ. Ляховицкий, ОД Митрофанова, Л.В. Московкин, ГЛ. Рожкова, НЛ. Самуйлова, Е.В. Сорокина, Л.В, Щерба, АЛ. Щукин и др.).
Фонетический аспект в методике РКИ традиционно рассматривают как двухэтапную систему обучения русскому произношению в период вводно-фонетического курса и в последующей работе на этапе довузовской подготовки (ЕА Брызгунова, СЛ. Бернштейн, П.С. Вовк, Г.Г. Городилова, B.C. Калинина, СЛ. Киселёва, КС. Костина, И.С. Милованова, Л.К. Онуфрик, Е.В. Сорокина, ГЛ. Рожкова, НЛ. Самуйлова, Т.В.Шустикова и др.)» Особым аспектом в лингвистической и лингводидактической литературе выделяют ритмико-интонациопиую систему русского языка (В .А. Артёмов, Е.А- Брызгунова, Л.В, Златоустова, Т.М. Николаева, ВЛ. Петрянкина, Н.Д. Светозарова,
ИГ. Торсуева, СС. Хромов, КВ. Черемисина и др.).
Поиск путей выявления прагматического потенциала на фонетико-фонологическом уровне отражен в современных работах О.ГТ. Башиловой, Е.А. Брызгуновой, И.Ю. Варламовой, Э.М. Григорьевой, Л.В. Гиринской, И.Л. Муханова, И.В, Одинцовой, Н.Д. Светозаровой, С.С.Хромова и др.
Вопрос же о целенаправленном комплексном обучении иностранцев фонетико-интенциональному оформлению речи как одному из аспектов прагматической компетенции не исследовался до настоящего времени.
Аюуальность настоящего исследования обусловлена
необходимостью разработки современных подходов к преподаванию русского языка как иностранного в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта по русскому языку как иностранному (I сертификационный уровень. Общее владение), определяющими коммуникативно-речевую компетенцию в качестве основной цели обучения, что предполагает не столько знание системы языка, сколько его системное знание, то есть способность учащихся правильно пользоваться единицами языка для реализации целей общения, и выражается в тщательном отборе речевых тем, интенций и ситуаций, отражающих их практические интересы и потребности. Интенциональное оформление речи на фонетическом уровне открывает потенциальные возможности, заложенные в природу звуковой материи и позволяет, во-первых, создавать выразительную речь, воздействовать на сознание слушателя, субъекта коммуникации, оказывая влияние своими чувствами и волевыми импульсами; во-вторых, выражать в речи разнообразные субъективно-модальные значения в результате использования ярких прагматических особенностей интонации; в-третьих, формировать в сознании учащихся устойчивые перцептивные эталоны, не только облегчающие опознавание смыслового наполнения иноязычной речи, но и детерминирующие понимание её коннотации, без чего невозможно говорить о полноценном общении, взаимопонимании.
Овладение навыками фонетико-интенционального оформления речи способствует оптимизации осознанного освоения механизма реализации интенции (единицы отбора речевых актов), определяющей намерение выразить коммуникативно-значимый смысл с помощью речевых средств - осуществить речевой акт.
Таким образом, теоретическое и практическое обоснование методики формирования фонетико-интенциональных знаний, навыков и умений обусловлено методической потребностью в создании способов эффективной коммуникации.
Проблема исследовании заключается в изучении механизмов формирования у инофонов навыков и умений интонационно грамотной речи и обосновании методически оптимальной системы обучения иностранных учащихся фонетико-интенциональному оформлению русской речи на этапе довузовской подготовки.
Цель диссертационного исследования состоит в разработке концепции и методического описания комплексной системы обучения фонетико-интенциональному оформлению речи иностранных учащихся при овладении РКИ в объёме I сертификационного уровня.
Для достижения поставленной цели и обоснования выдвинутой гипотезы решались следующие задачи:
изучить фонетический аспект как одну из важнейших составляющих фунщионально-прагаатаческого подхода в методике преподавания РКИ;
рассмотреть теорию речевой деятельности в парадигме философских, психологических и методических исследований, собственно лингвистических аспектов проблемы интенционального оформления речи на фонетическом уровне;
установить механизм покомпонентной реализации речевого акта как единицы процесса общения на основе интенции (намерения выразить коммуникативно-значимый смысл с помощью речевых средств);
создать модель многоуровневой системы обучения фонетико-интенциональному оформлению русской речи в рамках довузовской
подготовки по РКИ, обеспечивающую формирование необходимого уровня коммуникативной компетенции;
разработать методические приёмы, систему упражнений, направленных на эффективное обучение иностранных учащихся фонетико-интенциональному оформлению речи при овладении содержанием I сертификационного уровня;
провести экспериментальное обучение с целью проверки эффективности предложенной методики на базе разработанной модели и предлагаемой системы упражнений.
Поставленные задачи определили выбор объекта и предмета исследования.
Объектом исследования является процесс обучения инофонов фонетико-интенциональному оформлению речи как одному из аспектов формирования коммуникативно-прагматической компетенции в системе преподавания PKR
Предметом исследования выступает методика поэтапного обучения иностранных учащихся фонетико-интенциональному оформлению речи в процессе формирования их коммуникативно-прагматической компетенции.
Гипотеза исследования. Формирование прагматической компетенции эффективно, если;
в систему обучения русскому языку как иностранному (в объёме I сертификационного уровня) ввести фонетико-интеициональный аспект с целями, задачами, содержанием, принципами, методами научного исследования и обучения;
осуществить взаимосвязь эмпирических (в том числе языковой опыт материнского языка) и теоретических зншшй иностранных учащихся в процессе формирования у них коммуникативно-речевой способности на русском языке;
организовать обучение, опирающееся на сознательное усвоение механизма покомпонентной реализации речевого акта на фонетико-интенциональном уровне;
использовать дидактический материал, формирующий опыт фонетико-интенционалыюго оформления речи в процессе инокультурной коммуникации.
Для достижения поставленной цели и обоснования выдвинутой гипотезы решались следующие задачи:
изучить фонетический аспект как одну из важнейших составляющих функционально-прагаатического подхода в методике преподавания РКИ;
рассмотреть теорию речевой деятельности в парадигме философских, психологических и методических исследований, собственно лингвистических аспектов проблемы интенционального оформления речи на фонетическом уровне;
установить механизм покомпонентной реализации речевого акта как единицы процесса общения на основе интенции (намерения выразить коммуникативно-значимый смысл с помощью речевых средств);
создать модель многоуровневой системы обучения фонетико-интенциональному оформлению русской речи в рамках довузовской подготовки по РКИ, обеспечивающую формирование необходимого уровня коммуникативной компетенции;
разработать методические приёмы, систему упражнений, направленных на эффективное обучение иностранных учащихся фонетико-интенциональному оформлению речи при овладении содержанием I сертификационного уровня;
провести экспериментальное обучение с целью проверки эффективности предложенной методики на базе разработанной модели и системы упражнений.
Поставленные задачи определили выбор объекта и предмета исследования.
Для достижения поставленных задач и проверки исходных положений в программу исследования включен комплекс адекватных объекту и предмету исследования методов:
системно-функциональный анализ изучаемых явлений;
концептуальный анализ и обобщение теоретических данных лингвистики, психологии, дидактики и методики РКИ с целью определения методической стратегии исследования;
методы наблюдения за учебным процессом;
методы анализа учебных и программных материалов;
педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный);
статистико-математические методы обработки полученных данных. Научная новизна диссертационного исследоваїшя заключается в следующем:
определён круг понятий, лежащих в основе формирования умений и навыков фонетико-интенционального оформления речи и введённых в активный терминологический словарь обучаемых;
охарактеризована специфика формирования фонетико-интенциональных навыков на основе соотнесения эмпирических и теоретических знаний, обозначены компоненты содержания обучающей работы;
предложена методическая технология (принципы, механизмы, методы, приёмы, система упражнений) формирования знаний, навыков и умений фонетико-интенционального оформления речи;
описан механизм изучения уровня сформированное фонетико-интенциональных навыков: дана теоретико-практическая интерпретация лингвистического эксперимента как основного метода исследования уровня сформированное фонетико-интенциональных навыков;
разработаны модель комплексного обучения иностранных учащихся фонетико-интенциональному оформлению русской речи и базирующаяся на универсальной лексике система упражнений, коррелирующие с любым учебником по РКИ для учащихся подготовительных отделений (независимо от профилей и специальностей).
Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании содержания поэтапного формирования фонетико-интенциональных навыков и умений у иностранных учащихся в процессе довузовского этапа обучения русскому языку и его методической целесообразности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана и апробирована методика обучения иностранных учащихся фонетико-интенциональному оформлению речи на этапе довузовской подготовки. Результаты исследования могут быть использованы в лекционных курсах по методике обучения РКИ, при составлении программ довузовской подготовки по РКИ и создании тренировочных и обучающих пособий (фонетический аспект), служить основой при разработке специальных курсов и семинаров, посвященных проблемам формирования коммуникативно-
прагматической компетенции.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Формирование коммуникативно-прагматической компетенции иностранных учащихся на этапе довузовской подготовки будет более эффективным при условии овладения ими умениями и навыками фонетико-интснционального оформления русской речи с учётом экстралингвистических и интралингвистических факторов.
В процессе обучения инофонов фоиетико-интенциональному оформлению речи объектом освоения являются средства эмоциональной фонетики, интонационные конструкции в «первичных», основных, нейтральных, и «вторичных», эмоционально-модальных употреблениях как основные формы реализации эмоционального воздействия речевой интенции на сознание собеседника.
Процесс успешного овладения навыками и умениями фонетнко-интенционального оформления речи представляется как осознанное освоение механизма реализации речевого atcra в результате сложных комплексных взаимодействий составляющих его компонентов (потребности мотива, цели, речевой интенции, структуры интонационно-речевой модели и ряда речевых операций).
4. Формирование, развитие и совершенствование фонетико-интенциональных навыков иностранных граждан в процессе довузовского обучения русскому языку достигается посредством систематического выполнения специальных упражнений, направленных на выработку автоматизированных навыков реализации интенций в процессе осуществления речевых актов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования диссертационной работы излагались в сообщениях на заседаниях кафедры русского языка (ныне кафедры теоретической, прикладной и коммуникативной лингвистики) КурскГТУ, представлены в докладах, выступлениях, сообщениях на межвузовских и международных конференциях, конгрессах, в том числе: X Конгрессе МАПРЯЛ «Русский язык, литература и культура на рубеже веков» (Санкт-Петербург, 2003); международной научной конференции «Русский язык и его место в современной мировой культуре» (Воронеж, 2003); межвузовской научно-методической конференции «Духовная жизнь
провинции» (Ульяновск, 2003); ХХХП-XXXV межвузовских конференциях студентов и аспирантов в области научных исследовании «Молодежь и XXI век» (Курск, 2004, 2005, 2006, 2007); международной научно-практической конференции «Язык для всех специальностей: система, функция, среда» (Курск, 2004), мевдународной научно-методической конференции «Учебный процесс в современной высшей школе: содержательные, организационные и научно-методические проблемы» (Пермь, 2004); Ш Всероссийском семинаре «Актуальные проблемы русского языка и культуры речи» (Иваново, 2004); медщународной научно-практической конференции «Международное образование: итоги и перспективы» (Москва, ЦМО МГУ, 2004); межвузовской научно-методической конференции «Мовдународное образование в региональном вузе» (Воронеж, 2005); I Международном форуме «Актуальные проблемы современной науки» (Самара, 2005); П Всероссийской научно-практческой конференции «Тестовые формы контроля по русскому языку как иностранному (РКИ)» (Москва, ЦМО МГУ, 2005); межвузовской научно-методической конференции «Тексгг как единица анализа и единица обучения» (Курск, 2005, 2006); WI научно-пракшческой конференции молодых учёных «Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания» (Москва, РУДН, 2006); международной научной конференции «Лингвокулыурологаческие и лингвострановедческие аспекты теории и методики преподавания русского языка» (Тула, 2006); I Международной научной конференции «Язык, литература, ментальность: разнообразие культурных практик» (Курск, 2006); международной научной конференции «Межкультурная коммуникация и образование XXI века» (Санкт-Петербург, 2006, 2007); IV международной научной конференции «Язык и общество» (Москва, РГСУ, 2006); III Меиздународном конгрессе исследователей русского языка «Русский язык: исторические судьбы и современность» (Москва, МГУ, 2007).
Материалы исследования использованы в учебно-методическом комплексе «Добрым молодцам урок» (Курск, 2003, Ч 1-4).
Структура исследования. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы (210 наименований), 5 приложений. Общий объём диссертации составил 193 страницы.
По теме диссертации опубликовано 27 работ.
Системный анализ функционально-прагматического аспекта обучения фонетике в курсе РКИ
Системный подход к описанию и анализу явлений действительности получил распространение в мировой науке во второй половине XX века. В его І основе лежит рассмотрение различных объектов как систем или компонентов отдельных систем. В области педагогических наук этот подход применяется с 60-х годов (Капитонова 2006).
Язык в целом представляет собой совокупность больших и малых систем, языковых категорий. Невозможно обучать иностранных студентов умению «решать коммуникативные задачи (речевые интенции), которые студент должен реализовывать в каждой из стандартных ситуаций общения» (Образовательная программа 2001:6), но не обучать слухопроизносительным, акцентно-ритаическим, интонационньш навыкам. Из чего следует, что обучение реализации речевых интенций должно рассматриваться как комплексная работа над фонетико-интенциональным оформлением речи. Это означает, что обучение в данном аспекте представляет собой систему, в которой всё взаимосвязано: от артикуляции звуков до механизмов передачи коннотативного содержания. Однако
справедливости ради следует уточнить, что в этой системе есть такие компоненты, которые являются объектом методических исследований на протяжении многих лет, поскольку система обучения (фонетике) возникла не сегодня и не вчера, и такие, которые ждут своего изучения, описания и практического применения. Следовательно, чтобы понять и оценить единую систему методической работы над фонетико-интенциональными навыками, направленной на обучение коммуникативному поведению иностранцев, следует обратиться к истории её становления и развития.
Рассмотрение истории любой системы обучения неизбежно связано с этапами ее развития (Бахтиярова, Щукин 1988; Шаклеин 2003; Капитонова 2005). Выделяют несколько этапов, закономерно связанных с социально-экономическим развитием и политическими изменениями в нашей стране. Каждому из них соответствуют цели и задачи, формы и методы обучения овладению русским языком как целостной системой. Но наша задача заключается в освещении и анализе методических подходов к обучению РКИ в фонетико-интенщюнальном аспекте, и обращение к истории методики обусловлено необходимостью рассмотреть хронологическое описание этапов развития системы обучения фонетике как одного из аспектов лингвистической компетенции и одного из аспектов коммуникативно-прагматический компетенции. Следовательно, мы исследуем систему обучения фонетически правильной и коммуникативно-целесообразной речи,
1920-1945 годы XX столетия. Основополагающими в развитии методики русского языка как иностранного являются работы учёных-лингвистов JLB. Щербы, ЕД. Поливанова, СИ. Бернштейна, АЛ. Реформатского, в которых рассматривается ряд принципиальных вопросов методики обучения иностранным языкам взрослого контингента. Внимание учёных направлено на вопросы научного обоснования целей и содержания обучения, вопросы учёта
родного языка в процессе обучения вообще и обучения произношению в частности, основная задача которого - правильное произношение, снимающее проблему общения на иностранном (русском) языке.
Эта задача реализуется на так называемом «вводном курсе», продолжительность которого от одного до полутора месяцев. В этот период учащиеся знакомятся с фонетической системой русского языка, идя от слуховых навыков к произносительным. По всей вероятности, именно тогда и был сформирован термин «слухопроизносительные» навыки, в котором предполагается в первую очередь развивать слуховые (перцептивные), а уже потом произносительные навыки. Таким образом, шаг за шагом от слушания преподавателя к повторению звуков, слов, фраз (при минимуме лексики и грамматики) формировались навыки говорения, а затем приступали к обучению чтению и письму. Поскольку цели и задачи, выдвигаемые на данном этапе должны быть достигнуты, то дальнейшее обучение произносительным навыкам, их развитие и совершенствование сводилось к корректировке фонетико-фонологических ошибок в ходе работы над различными видами речевой деятельности.
Середина 40-х, конец 50-х годов XX столетия Цели и задачи обучения фонетике корректируются в связи с тем, что «ведущими стали задачи обучения общению» (Шаклеин 2003:7).
В связи с этим выдвигается идея выделения специального «вводного фонетического курса», который в зависимости от целей обучения должен составлять не более 2-3 недель обучения. Его целью является обучение основным элементам речи, которое в значительной степени зависит от темпа усвоения артикуляции русских звуков, что в свою очередь обеспечивает хорошую базу для развития навыков устной речи, понимания и навыков чтения.
Плодотворными в этот период оказались исследования ВВ. Виноградова, И.М. Пулькиной, СП Бархударова. Углубление и расширение получают идеи Л.В. Щербы, который утверждал, что «новейшая методика строится на основе сознательного отталкивания от родного языка» (Щерба 1953:4).
Наиболее значительные результаты в методике работы по фонетике были достигнуты на основе данных, полученных при сопоставлении русского и родного языка учащихся (Щерба 1953). На основе сопоставительного изучения фонетических систем двух языков предлагались постановочные фонетические упражнения, включающие трудные для определённого контингента звуки, предложения со словами, в которых были эти звуки. Иногда предлагались короткие тексты, пословицы. «Во всех пособиях нашел отражение бесценный опыт преподавателей, первыми начавших анализировать и обобщать произносительные ошибки и на основе этого предлагавших пути и возможности коррекции и автоматизации навыков правильного произношения» (Шустикова 2002:107).
Однако еще не ставится вопрос о коммуникативной значимости этой работы. На начальном этапе аспектное обучение считается нецелесообразным и непродуктивным и носит комплексный характер, работа над фонетикой (после «вводного фонетического курса») является одним из составляющих его элементов, с неё обычно начинается урок, ее продолжительность составляет 10-15 минут. По окончании начального этапа фонетический аспект речевой деятельности уходит на периферию, носит в основном корректировочный характер, так как считается, что объём усвоенных знаний обеспечивает слухопроизносительные навыки, необходимые для обучения общению.
60-е годы XX столетия. Этот период характеризуется повышенным интересом к советскому образованию. Иностранные студенты из стран Азии, Африки, Латинской Америки стремятся получить образование, пройти специализацию в советских вузах. Именно в это время (1960г.) в Москве открывают Университет дружбы народов имени Патриса Лумумбы (ныне РУДН), создают при МГУ Научно-методический центр русского языка (1966г.), позднее преобразованный в Институт русского языка имени АС. Пушкина (1974г.); организовано издание журнала «Русский язык за рубежом» (1967п), создана Международная ассоциация преподавателей русского языка и литературы (МАПРЯЛ) (Щукин 1990:219).
В качестве главенствующей задачи в системе преподавания РКИ рассматривается овладение всеми формами устной речи, что обусловлено новым лингвистическим учением - структурализмом, которое представляло устную речь как первичную языковую материю (Ляховицкий 1981:112), «При обучении иностранцев ставится двоякая цель: научиться правильно говорить, соблюдая действующие нормы русского литературного языка, и научить свободно понимать русскую речь на слух» (Рожкова 1967:13).
Для осуществления этих задач формулируются следующие положения:
звуковой состав русского языка представляет собой строгую систему, на основе которой должна вестись практическая работа над произношением не изолированных звуков, а связных речевых единиц;
в основу работы по фонетике положены произносительные нормы живого русского литературного языка, самые существенные и типичные закономерности произносительной системы современного русского языка;
в общем объёме работы над правильным русским произношением учитываются как лингвистические, так и физиологические факторы (работа органов речи, артикуляционная база языка и система артикуляций);
соотношение фонологических систем русского и родного языка учащегося, знание и учёт всех наиболее трудных для учащихся той или иной национальности моментов в фонетической системе русского языка.
Современное состояние обучения фонетико-интенциональному оформлению русской речи иностранными учащимися
Обучение иностранных учащихся интепциопальному оформлению речи на этапе довузовской подготовки выстраивается на основе требований, закрепленных Государственным образовательным стандартом и «Программой по русскому языку как иностранному» для I сертификационного уровня, методических указаний и разработок, предлагаемых в учебниках и учебно-методических пособиях. Перед нами стояла задача - проанализировать систему -требований, степень разработанности (в методической литературе) форм и методов, уровень обеспеченности дидактическими материалами комплексной целенаправленной работы по обучению иностранных учащихся фонетико-интенциональному оформлению речи.
В 1988 году была создана государственная система тестирования по русскому языку как иностранному (ТРКИ), которая получила одобрение и была принята не только в России, но и за рубежом. Главная цель ТРКИ обеспечение качественного контроля и сертификация уровней владения русским языком- Были разработаны нормативные методические документы: Государственный образовательный стандарт и «Программа по русскому языку как иностранному» I сертификационного уровня (Андрюшина 2005; Балыхина 2002,2006; Щукин 2006).
В них сформулированы «Требования к I уровню общего владения русским языком как иностранным», определен объём коммуникативной компетенции иностранного учащегося, охарактеризованы цели и содержание обучения, даны образцы тестовых заданий.
Цели обучения русскому языку определены на основе речевого поведения иностранных учащихся, позволяющего удовлетворять основные коммуникативные потребности при общении с носителями языка в бытовой, социально-культурной, учебно-профессиональной сферах.
Содержание обучения определяется коммуникативной компетенцией, в рамках которой формулируется содержание речевой компетенции. Государственным образовательным стандартом закреплены следующие требования к I сертификационному уровню общего владения русским языком как иностранным:
1. При решении различных коммуникативных задач иностранный учащийся должен уметь вербально реализовать следующие типы речевых интенций:
- вступить в коммуникацию, поздороваться, попрощаться, представиться, обратиться к кому-либо, поблагодарить, поздравить, извиниться, инициировать, поддержать, изменить тему (направление) беседы, привлечь внимание, попросить повторить, переспросить, завершить беседу;
- запросить и сообщить информацию (задать вопрос и сообщить о факте, лице, предмете, событии, о наличии или отсутствии предмета или лица, о количестве, качестве, принадлежности предмета, о действии, времени и месте действия, возможности, необходимости, вероятности, невозможности действия, его причине, следствии, цели);
- выразить намерение, желание, просьбу (требование), пожелание, совет, предложение, приглашение, согласие или несогласие, отказ, разрешение или запрещение, обещание, сомнение, неуверенность;
- выразить своё отношение: дать оценку лицу, предмету, факту, событию, выразить предпочтение, осуждение.
2. Иностранный учащийся должен уметь ориентироваться и реализовывать свои основные коммуникативные намерения в следующих ситуациях общения:
-в административной службе (в деканате, в ректорате, в дирекции, в офисе и т.п.);
- в магазине, аптеке, кассе;
- на почте, в банке;
- в столовой, в буфете, в кафе, в ресторане;
- в библиотеке;
- на занятиях (в университете, на курсах);
- на улицах города, в транспорте:
- в театре (в музее, на экскурсии);
- в поликлинике, у врача,
3. Иностранный учащийся должен уметь осуществлять речевое общение в устной и письменной формах в рамках актуальной для данного уровня тематики:
1. Рассказ о себе. Биография: детство, учеба и работа, интересы. Семья.
2. Учеба и работа (место учебы или работы; профессия и др.).
3. Система образования- Школы, колледжи, институты и
университеты в России и в родной стране.
4. Роль иностранных языков в жизни. Изучение русского языка.
5. Образ жизни (режим работы, отдых, традиции, общение с коллегами и друзьями).
6. Свободное время. Отдых, интересы, увлечения (искусство, спорт, путешествия и т.п.).
7. Город. Столица страны. Родной город. Город как центр культуры и туризма. Проблемы современного города. Жизнь в городе и деревне.
8. Страна. Россия, Родная страна: география, экономика, культура. 9. Известные деятели науки и культуры России и родной страны.
10, Природа. Природа и человек. Экология.
В «Требованиях» авторы представили коммуникативные задачи, возникающие при работе со звучащими источниками, В число общих задач входит понимание на слух информации, содержащейся в монологическом высказывании: определение темы, идеи, главной информации смысловых частей текста (сообщение, повествование, описание, тексты смешанного типа). Аудирование диалогической речи предполагает понимание на слух основного содержания диалога и коммуникативных намерений его участников.
Кроме того, для определения степени сформированное!!! навыков говорения предлагается построить собственное монологическое высказывание, передающее содержание, основную идею прочитанного или прослушанного текста, и выразить собственное отношение к событиям, действующим лицам и их поступкам (Государственный образовательный стандарт 1999:24-25), При демонстрации уровня владения диалогической речью «иностранный учащийся должен уметь;
- понимать собеседника, определять характер его коммуникативного намерения;
- адекватно реагировать на реплики собеседника;
- выражать свое коммуникативное намерение в предложенной речевой ситуации, то есть инициировать диалог.
Высказывания иностранного учащегося должны быть оформлены в соответствии с нормами современного русского языка, включая общепринятые социально обусловленные нормы речевого этикета» (Государственный образовательный стандарт 1999).
Овладение языком в объеме этого уровня необходимо студентам-нефилологам для получения сертификата I уровня (общего владения), следовательно, студенты должны освоить указанные в стандарте речевые умения на элементарном, базовом и основном (пороговом) этапах обучения,
В «Программе по русскому языку как иностранному» I сертификационного уровня (общее владение) в разделе «Темы, ситуации и задачи общения», в параграфе «Задачи общения и основные способы их решения», определен оптимальный объём «коммуникативных задач»:
- установление и поддержание социальных контактов с другими людьми (обращение к знакомым и незнакомым людям, знакомство, приветствие и прощание; выражение благодарности, извинения и т.д.);
- воздействие на собеседника (выражение просьбы, желания, совета и т.д.);
- выражение оценки, мнения и субъективно-эмоционального отношения к лицам, предметам и действиям;
- получение и передача информации о людях, фактах, событиях» (Программа 2002:13-38).
Организация экспериментального обучения иностранных учащихся фонетико-интенциональному оформлению речи
Цель экспериментального исследования состоит в проверке выдвинутой гипотезы: одним из путей успешного формирования прагматической компетенции (в рамках коммуникативно-речевой компетенции) иностранных учащихся в системе преподавания русского языка как иностранного является включение в процесс обучения фонетико-интенционального аспекта. В этой связи нам представляется особенно важным системное рассмотрение покомпонентной реализации речевого акта на фонетико-интонационном уровне.
При подготовке обучающего эксперимента ставились следующие задачи:
- провести апробацию и проверить эффективность предложенной модели многоуровневой системы обучения фонетико-интенциональному оформлению речи иностранных учащихся на подготовительном факультете, обеспечивающую формирование необходимого уровня коммуникативной компетенции;
- проверить эффективность предложенной методики работы над поэтапным формированием и развитием умений и навыков фонетико-интеиционального оформления речи.
В процессе экспериментальной деятельности были использованы описательно-аналитический, социально-педагогический, экспериментальный и статистический методы исследования. Изучалась и анализировалась психолого-педагогическая и методическая литература по исследуемой проблеме, осуществлялось целенаправленное наблюдение за учебным процессом и участие в нем в качестве преподавателя, анализ Госстандарта и программы по русскому языку как иностранному (I сертификационный уровень), учебных и учебно-методических пособий, организация и проведение комплексного педагогического эксперимента, обработка дагаїьк, обобщение результатов.
В качестве основы методики рассматривается сравнительный педагогический эксперимент, в котором проверке подлежат выдвинутые рабочие гипотезы. Обучающий эксперимент проводился самим исследователем среди иностранных граждан, изучающих русский язык по программе довузовской подготовки, и состоял из 4 этапов; констатирующего эксперимента, экспериментального обучения, контрольного и отсроченного эксперимента
Первый этап (констатирующий эксперимент) включает в себя выбор и выравнивание контрольной и экспериментальной групп на основе проведения входного (диагностирующего) тестирования, а также определение варьируемых и не варьируемых условий эксперимента.
Тестирование производилось с использованием педагогических тестов - системы заданий возрастающей трудности, с целью определения начального уровня обученности учащихся (см. приложение №1). По результатам тестирования производился выбор экспериментальной и контрольной групп.
Так как «эксперимент проводится на ограниченном числе учебных групп» (Лысакова 2004:210), а количество студентов, обучающихся на подготовительном факультете невелико, соответственно, при подготовке были определены одна экспериментальная и одна контрольная группы. Группы были привлечены к участию в эксперименте по окончании вводно-фонетического курса (ВФК). Учащиеся выполнили мини-тест по фонетике, целью которого являлась констатация уровня учебных достижений. Обращение к форме теста с использованием выборочных ответов обусловлено тем, что таким образом реализуется принцип доступности для участников эксперимента, являющийся специальным требованием, предъявляемым к предэксперименталыюму срезу. Кроме того, такая организация материала позволяет сэкономить аудиторное время за счет компактной формы заданий и более четко оценить результаты. Констатирующий срез (диагностирующее тестирование) проводился на фонетическом материале в объёме изученного в период обучения на вводно-фонетическом курсе, который включал темы: «Звуки и буквы», «Особенности русского произношения», «Ритмика слова», «Интонационные конструкции».
Тестирование проводилось в два этапа. Дня чистоты проведения эксперимента все работы по осуществлению механизма тестирования проводились независимыми экспертами при отсутствии преподавателя, каждая из групп находилась в отдельной аудитории, контакты мевду учащимися исключались.
Целью I этапа стала оценка степени овладения респондентами первичными знаниями русского языка на фонетико-интонационном уровне, а соответственно, и меры адекватности их владения данным языковым материалом, В восьми заданиях первого этапа учащимся было предложено продемонстрировать базовые знания фонетической системы русского язьжа и выбрать правильный с их точки зрения вариант ответа, В задания входило выяснение количества букв в русском алфавите, количество гласных букв и звуков, согласных букв и звуков, выявление фонетических оппозиций по твёрдости /мягкости, звонкости / глухости, отсутствию звуковой реализации, определение нейтрализации (оглушение конечного согласного), ассимиляции и диссимиляции, опознавание акцентно-ритмических и интонационных моделей (см. приложение № I),
При выполнении письменного теста задания предъявлялись в письменной форме. Для выполнения заданий части №1 тестируемый получал стандартную матрицу. Полученные результаты представлены в таблицах № 7, 8,9.
На И этапе диагностирования учащиеся выполняли аудитивный тест с последующим выявлением уровня сформированности первичных фонетико-интенциональных навыков на перцептивном уровне: тестовые задания предъявлялись в звучащей (аудиозапись) и письменной (вариант на бумагоносителе) форме. В первых трёх заданиях необходимо было на слух определить, в каких словах произошли комбинаторные или позиционные чередования, в задании № 4 нужно было выявить нарушение акцентологической нормы, в заданиях 5-8 следовало соотнести коммупикатавно-модальное значение звучащей фразы с ИК. Полученные результаты диагностарующего эксперимента II этапа представлены в таблицах № 11,12,13,
Для целостного сопоставительного анализа была составлена итоговая сводная таблица результатов I и И этапов диагностирующего эксперимента в группах ПО-1? ПО-3 (см. таблицу № 14),
По результатам констатирующего эксперимента были выделены две группы (из трёх) экспериментальная (ЭГ) и контрольная (КГ), которые продолжили участие в экспериментальной работе на следующих этапах: ЭГ занималась по созданной нами модели обучения фонетико-интенциональному оформлению речи, КГ обучалась по традиционной системе, по окончании обучения обе группы выполнили контрольные тесты, результаты которых определили эффективность предложенной модели обучения. Спустя год был проведён отсроченный срез, позволяющий судить о прочности усвоения учебного материала, о репрезентативности полученных знаний.
Таким образом, была определена программа проведения экспериментального обучения, направленная на апробацию эффективности комплексной системы обучения фонетико-интенциональному оформлению речи.
