Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Лингвистические основы обучения особенностям произношения сложных согласных звуков адыгейского литературного языка русскоязычных учащихся 15
1.1.Сопоставительная характеристика фонетических систем адыгейского и русского языков 15
1.2. Особенности произношения специфических сложных согласных звуков адыгейского литературного языка и сопоставительная характеристика сочетаний согласных звуков адыгейского и русского языков 26
1.3.Специфика артикуляционной базы согласных звуков адыгейского и русского языков 36
Выводы по первой главе 44
ГЛАВА 2. Состояние обучения особенностям произношения сложных согласных звуков адыгейского литературного языка русскоязычных учащихся начального этапа обучения 47
2.1. Психолого-педагогическое обоснование обучения произношению сложных согласных звуков адыгейского литературного языка русскоязычных учащихся на начальном этапе 47
2.2. Анализ действующих программ и учебников для первого класса по адыгейскому языку для русскоязычных школ в аспекте исследуемой проблемы 57
2.3. Диагностика уровня сформированности произношения сложных согласных звуков адыгейского литературного языкарусскоязычными учащимися на констатирующем этапе педагогического эксперимента 67
Выводы по второй главе 77
ГЛАВА 3. Содержание и система обучения особенностям произношения сложных согласных звуков адыгейского литературного языка русскоязычных учащихся на начальном этапе 80
3.1. Традиционные методы, приёмы и инновационные технологии деятельностного типа в обучении особенностям произношения сложных согласных звуков адыгейского литературного языка русскоязычных учащихся 80
3.2. Разработка и апробация методической системы на обучающем этапе педагогического эксперимента 93
3.3. Результаты реализации разработанной методической системы на контрольном этапе педагогического эксперимента 130
Выводы по третьей главе 145
Заключение 150
Библиографический список
- Особенности произношения специфических сложных согласных звуков адыгейского литературного языка и сопоставительная характеристика сочетаний согласных звуков адыгейского и русского языков
- Анализ действующих программ и учебников для первого класса по адыгейскому языку для русскоязычных школ в аспекте исследуемой проблемы
- Диагностика уровня сформированности произношения сложных согласных звуков адыгейского литературного языкарусскоязычными учащимися на констатирующем этапе педагогического эксперимента
- Разработка и апробация методической системы на обучающем этапе педагогического эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Уникальность языкового
поликультурного пространства Российской Федерации, расширение сферы
функционирования национальных языков, паритетное развитие
национально-русского и русско-национального двуязычия, переход на компетентностную модель образования, введение новых федеральных государственных образовательных стандартов, усиление гуманитаризации образования – это и многое другое определило принятие закона «Об образовании в Российской Федерации» (от 29.12.2012 №273-ФЗ). В настоящее время представляется актуальным закон «О языках народов Российской Федерации» (от 25.10.1991 №1807-1), так как он не только направлен на сохранение многообразия языков в РФ, но и призван благоприятствовать объединению наций и народностей на социально-педагогической и культурологической основах.
В 1994 году в Республике Адыгея в соответствии с российским законодательством был принят закон «О языках народов Республики Адыгея», по которому адыгейский язык наряду с русским стал государственным. Повышение статуса национального языка изменило характер двуязычия в Адыгее и обусловило актуальность овладения адыгейским языком как средством общения и познания культуры, искусства и национальных традиций адыгейского народа прежде всего русскоязычной частью населения.
В условиях современной экономической и политической жизни владение адыгейским и русским литературными языками становится необходимостью для людей, живущих в Адыгее. Знание языка титульной нации имеет большое значение, выступает как проявление уважения к данному народу, его культуре, языку, традициям и обычаям. Изучение адыгейского языка русскоязычными учащимися способствует расширению их кругозора и имеет важный нравственный смысл.
В своем исследовании мы рассматриваем проблему обучения звуковой
системе адыгейского языка русскоязычных учащихся. Русскоязычные учащиеся – это этнические адыги, значительная часть которых не владеет своим родным языком, дети смешанных браков, а также учащиеся других национальностей (русские, армяне, татары и др.), которые обучаются в одном классе.
Как показывают наши наблюдения, в адыгейских семьях города Майкопа значительно снижена роль родного языка. Члены семьи общаются между собой в основном на русском языке. Из-за отсутствия окружающей речевой среды на родном языке ведущая роль в развитии русско-национального двуязычия и сохранении родного языка принадлежит образовательной системе.
В Республике Адыгея в течение последних двух десятилетий в
русскоязычных школах адыгейский язык изучается начиная с первого класса.
Наблюдения показывают, что наиболее сложным для усвоения
русскоязычными учащимися является фонетический строй адыгейского языка. Это свидетельствует о том, что вопросы методики обучения особенностям произношения сложных согласных звуков адыгейского литературного языка русскоязычных учащихся на начальном этапе требуют глубокого исследования. Соответственно, необходимо определение причин, с которыми связаны трудности при овладении русскоязычными учащимися фонетическим строем адыгейского языка, а затем разработка, с учетом выявленных причин, новых лингвистических и педагогических подходов и примов.
Дополнительным основанием для проведения нашего исследования стало постановление Министерства образования и науки Республики Адыгея о необходимости создания и реализации нового учебно-методического комплекса по адыгейскому языку для русскоязычных учащихся начальных классов, соответствующего требованиям федерального государственного образовательного стандарта (Приказ № 274 от 10.04.2013).
Степень разработанности проблемы. В ходе разработки проблемы
проанализированы лингвометодические описания системы адыгейского
литературного языка, представленные в работах К.Л. Аутлева, Д.А.
Ашхамафа, Б.Х. Балкарова, С.У. Зекоха, З.И. Керашевой, М.А. Кумахова,
Н.Ф. Яковлева и др.; результаты сопоставительного изучения фонетических
особенностей адыгейского и русского языков в исследованиях З.У. Блягоза,
Ю.А. Тхаркахо, Л.Х. Цыпленковой и др.; педагогические разработки,
посвященные обучению адыгейскому языку в начальных классах
русскоязычных школ, Н.Т. Бекух, Н.Г. Жачемуковой, А.Ю. Каратабан, З.И.
Керашевой, Н.И. Кесебежевой, Н.А. Панеш, Ф.А. Унароковой, С.Х. Хуаде-
Анчк, А.Б.Чуяко, М.Х. Шхапацевой и др.; два современных
экспериментальных учебно-методических комплекса «Адыгейский язык»
(С.Х. Анчк, Г.И. Зезарахова, Р.A. Индрисова, Н.Х. Кайтмесова, Н.И.
Кесебежева) и «Адыгейский язык учу с удовольствием» (А.Ю. Каратабан) для
учащихся 1–4 классов русскоязычных школ, подготовленных в соответствии с
требованиями ФГОС начального общего образования.
Проведенный анализ показал:
1) отсутствие тесной связи между лингвистическими и
педагогическими методами в обучении русскоязычных учащихся
адыгейскому языку в начальной школе;
2) отсутствие при изучении адыгейского языка комплексного подхода к
усвоению сложного согласного звука;
3) наличие в учебниках ненормированных, труднопроизносимых
сочетаний с двумя-тремя сложными согласными звуками в одном слове,
которые отрицательно влияют на обогащение словарного запаса учащихся;
4) отсутствие в учебниках артикуляционных упражнений.
Выявленные недостатки в теории и практике обучения орфоэпическим
нормам адыгейского литературного языка порождают противоречия между объективными потребностями в разработке дидактических условий эффективного обучения произношению сложных согласных звуков адыгейского литературного языка в русскоязычной школе и отсутствием
специальных исследований в этой области.
Поиск путей разрешения указанных противоречий позволил
сформулировать основную проблему исследования – степень методической обеспеченности процесса эффективного обучения русскоязычных учащихся особенностям произношения сложных согласных звуков адыгейского литературного языка на начальном этапе.
Указанная проблема определила тему диссертационного исследования: «Обучение особенностям произношения сложных согласных звуков адыгейского литературного языка русскоязычных учащихся на начальном этапе».
Цель исследования – теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность методической системы обучения русскоязычных учащихся на начальном этапе особенностям произношения сложных согласных звуков адыгейского литературного языка.
Объект исследования – процесс обучения русскоязычных учащихся на начальном этапе орфоэпическим нормам адыгейского литературного языка.
Предмет исследования – дидактические условия обучения
русскоязычных учащихся на начальном этапе произношению сложных согласных звуков адыгейского литературного языка.
Гипотеза исследования – улучшение произношения сложных согласных звуков адыгейского языка русскоязычными учащимися на начальном этапе обучения произойдет, если:
– определить лингвистические основы обучения и выявить соотношение фонетических систем адыгейского и русского языков путм сопоставительного анализа;
– выявить у обучаемых типичные ошибки в произношении сложных согласных звуков адыгейского языка, определить лингвистическую природу этих ошибок и пути их предупреждения и преодоления;
– разработать соответствующую методическую систему обучения и проверить ее эффективность в педагогическом эксперименте.
Задачи исследования:
1. Определить лингвистические основы обучения русскоязычных
учащихся адыгейскому языку на начальном этапе.
2. Выявить соотношение фонетических систем адыгейского и русского
языков путм сопоставительного анализа.
3. Определить у русскоязычных учащихся типичные ошибки в
произношении сложных согласных звуков адыгейского языка, выявить
лингвистическую природу этих ошибок и установить пути их
предупреждения и преодоления.
4. Проанализировать действующие государственные программы,
учебники адыгейского языка для русскоязычных школ Республики Адыгея в
аспекте исследуемой проблемы.
5. Создать словарный минимум адыгейского языка для русскоязычных
учащихся на начальном этапе обучения.
6. Научно обосновать, разработать и проверить в педагогическом
эксперименте методическую систему обучения русскоязычных учащихся
особенностям произношения сложных согласных звуков адыгейского
литературного языка на начальном этапе.
Методологическую основу исследования составили: концептуальное учение о взаимосвязи языка и мышления, положения теории языка как средства общения, средства существования и выражения мысли, основополагающие исследования в области лингвистики, лингводидактики, педагогики, психологии и методики.
Теоретической базой исследования явились: фундаментальные теории и концепции по русской фонетике и фонологии Р.И. Аванесова, И.А. Бодуэна де Куртенэ, Л.Р. Зиндера, М.И. Матусевич, М.В Панова, А.А. Реформатского, Л.В. Щербы и др.; научные идеи в области психологии В.А. Артемова, А.Г. Асмолова, Л.С. Выготского, С.И. Бернштейна, Н.И. Жинкина, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурии и др.; основные положения и концепции дидактики М.А. Данилова, Б.П. Есипова, Я.А. Коменского, М.И. Махмутова,
В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского и др.; концептуальные положения по проблемам методики преподавания русского языка в национальной школе А.Ф. Бойцовой, Г.Г. Буржунова, З.Г. Буржуновой, Н.К. Джамирзе, В.К. Журавлва, К.З. Закирьянова, Л.Г. Саяховой, Х.Х. Сукунова, Д.М. Тамбиевой, Б.Г. Тарбы, Л.З. Шакировой, М.И. Шурпаевой, М.Х. Шхапацевой, Н.Б. Экбы и др.; фундаментальные положения тюркского языкознания и методики обучения татарскому языку М.З. Закиева, Х.Х. Салимова, Ф.Ф. Харисова, Ч.М. Харисовой и др.; основные положения и концепции адыгейского языкознания К.Л. Аутлева, Д.А. Ашхамафа, Б.Х. Балкарова, Б.М. Берсирова, З.У. Блягоза, Н.Т. Гишева, У.С. Зекоха, З.И. Керашевой, М.А. Кумахова, Ш.Б. Ногмы, Г. В. Рогавы, Ю.А. Тхаркахо, Л.Х. Цыплнковой, А.А. Шаова, Н.Ф. Яковлева и др.; концептуальные положения по методике преподавания адыгейского языка в национальной школе Х.Б. Даурова, Д.М. Тамбиевой, А.Б. Чуяко, Т.Д. Чеучевой и др.; фундаментальные положения и концепции изучения родного языка в абхазской школе А.Ш. Ажиба, Н.К. Ашуба, А.М. Касландзии и др.; концептуальные положения исследований преподавания адыгейского языка в русскоязычных школах, в средних специальных заведениях А.Ю. Каратабан, З.И. Керашевой, Н.И. Кесебежевой, Н.А. Панеш, М.Х. Шхапацевой и др.; концептуальные положения по методике преподавания национальных языков в русскоязычной школе и в ДОУ З.Г. Нафиковой (башкирского языка), Т.Ц. Сундуповой (бурятского), Ч.М. Харисовой (татарского), В.Г. Широбоковой (удмуртского) и др.
В работе использовались методы исследования: анализ научной (лингвистической, психологической и педагогической) литературы по изучаемой проблеме; сопоставительно-билингвальный и педагогический анализы; педагогический эксперимент и методы математической статистики.
Экспериментальной базой исследования послужили МБОУ «СОШ №2», МБОУ «СОШ №3», МБОУ «СОШ №15» г. Майкопа Республики Адыгея.
Исследование осуществлялось в четыре этапа.
Первый этап (2009 – 2012 гг.) – поисково-теоретический: изучение и анализ лингвометодической литературы по теме исследования; анализ документов, регламентирующих образовательную деятельность; определение исходных параметров исследования: объекта, предмета, цели, гипотезы, методологии, методов, понятийно-категориального аппарата; изучение действующих учебных программ, учебников, а также учебных пособий по адыгейскому языку для русскоязычных школ.
Второй этап (2012 – 2013 гг.) – опытно-экспериментальный: констатирующий эксперимент, систематизация полученных результатов.
Третий этап (2013 – 2014 гг.) – разработка и апробация методической системы обучения русскоязычных учащихся особенностям произношения сложных согласных звуков адыгейского литературного языка на начальном этапе (обучающий эксперимент).
Четвртый этап (2014 – 2015 гг.) – обобщающий (оформление и
внедрение): анализ и систематизация результатов опытно-экспериментального
исследования (контрольный эксперимент), формулирование основных
выводов, разработка методических рекомендаций для внедрения результатов
исследования в педагогическую практику, оформление текста
диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
– впервые в комплексе обоснованы лингвистические и психолого-педагогические основы обучения на начальном этапе русскоязычных учащихся наиболее трудному разделу фонетики адыгейского литературного языка – произношению сложных согласных звуков;
– проведен сопоставительный анализ фонетического строя адыгейского и русского языков в педагогических целях;
– выявлены наиболее устойчивые фонетические ошибки в адыгейской речи русскоязычных учащихся, установлены причины возникновения этих ошибок и определены педагогические пути их предупреждения и преодоления;
– составлен необходимый для усвоения произношения русскоязычными учащимися словарный минимум;
– впервые разработана и апробирована целостная методическая система обучения орфоэпическим нормам адыгейского литературного языка русскоязычных учащихся на начальном этапе, основанная на комплексе специально созданных упражнений и словарного минимума.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
– с лингвопедагогических позиций обоснована целесообразность обучения русскоязычных учащихся особенностям произношения сложных согласных звуков адыгейского литературного языка на начальном этапе;
– установлены психолого-педагогические особенности обучения русскоязычных учащихся произношению сложных согласных звуков адыгейского литературного языка на начальном этапе;
– разработаны теоретико-методические аспекты комплексного подхода к обучению русскоязычных учащихся особенностям произношения сложных согласных звуков адыгейского литературного языка на начальном этапе.
Практическая значимость исследования состоит в том, что предложенная методическая система обучения на начальном этапе русскоязычных учащихся особенностям произношения сложных согласных звуков адыгейского литературного языка включена в новый учебно-методический комплекс учебников «Адыгейский язык» для учащихся 1–4-х классов (С. Х. Анчк, Г. И. Зезарахова, Р. А. Индрисова, Н. Х. Кайтмесова, Н. И. Кесебежева), который действует с 2014/2015 учебного года в школах Республики Адыгея.
Результаты исследования могут использоваться при составлении
двуязычных (адыгейского и русского) словарей, учебников в соответствии с
требованиями ФГОС начального общего образования, в научно-
исследовательской работе аспирантов, студентов педагогических вузов,
колледжей, при создании спецкурсов по сопоставительной фонетике на
курсах повышения квалификации работников образования. В
адаптированном виде созданная методика может также применяться в русскоязычных школах Абхазии, Дагестана, Кабардино-Балкарии, Карачаево-Черкесии.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Результаты сопоставительного анализа фонетического строя
адыгейского и русского языков, объясняющие ошибки в произношения
сложных согласных звуков адыгейского литературного языка у
русскоязычных учащихся на начальном этапе обучения, показали
необходимость создания специальной методики обучения для
русскоязычных учащихся.
2. Комплекс лингвистических и педагогических методов (методическая
система) обучения на начальном этапе русскоязычных учащихся наиболее
трудному разделу фонетики адыгейского литературного языка –
произношению сложных согласных звуков – делает обучение более
эффективным, повышает интерес и придат дополнительный стимул к
изучению адыгейского литературного языка.
3. Результаты экспериментальной работы по формированию
произносительных навыков сложных согласных звуков адыгейского языка у
русскоязычных учащихся на начальном этапе свидетельствуют об
эффективности разработанной методической системы.
Достоверность результатов и обоснованность выводов исследования
обеспечены реализацией основных методологических положений;
соответствием логики и методов исследования его целям, предмету и
задачам; применением адекватных задач исследования методик;
репрезентативностью исследуемых выборок и использованием необходимого математико-статистического аппарата.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации и полученные результаты исследования обсуждались на заседаниях и научных семинарах кафедры адыгейской филологии и культуры и кафедры русского языка и методики преподавания в ФГБОУ ВО
«Адыгейский государственный университет»; отражались в докладах на
региональных, всероссийских, международных научно-практических
конференциях (Майкоп, 1998, 2002, 2003, 2004, 2005, 2009, 2010, 2012), (Сочи, 1999), (Нальчик, 2013); в изданиях из списка, рекомендованного ВАК МОиН РФ: «Высшее образование сегодня» (2007. – № 11), «Вестник Адыгейского государственного университета» (2008. – Вып. 7), «Вестник Адыгейского государственного университета» (2009. – Вып. 4); в ходе опытно-экспериментальной работы; в выступлениях перед работниками образования на курсах повышения квалификации.
Всего опубликовано 85 работ общим объмом 102,54 п. л., из них по материалам исследования 25 работ (статьи, учебные пособия, учебники) общим объемом 25,53 п. л.
иллюстративного материала, приложений. Общий объм работы составляет 152 страницы, содержит 9 таблиц, 6 диаграмм, 4 рисунка. В библиографическом списке 276 источников.
Особенности произношения специфических сложных согласных звуков адыгейского литературного языка и сопоставительная характеристика сочетаний согласных звуков адыгейского и русского языков
В отличие от русского языка в адыгейском языке наблюдается троичная система, то есть одному звонкому согласному могут соответствовать два глухих согласных: [б – п, п1]; [гу – ку, к1у]; [ д – т, т1]; [дж – ч, к1]; [дз – ц, ц1]; [жъ – шъ, ш1]; [жъу – шъу, ш1у]; [л – лъ, л1] и т.д.
В русском языке согласные образуют пары по звонкости и глухости: [б]/[п], [б ]/[п ], [в]/[ф], [в ]/[ф ], [г]/[к], [г ]/[к ], [д]/[т], [д ]/[т ], [з]/[с], [з ]/[с ], [ш]/[ж]. Непарными звонкими являются сонорные [м], [м ], [л], [л ]; [н], [н ], [р], [р ], непарными глухими являются шумные [х/х ], [ц], [ч ]. Непарным звонким является также шумный щелевой [й].
3. В адыгейском языке отсутствует соотносительность согласных по твердости-мягкости: одни согласные всегда твердые (б, в, г, д, ж, м, н, х, з, с, т, ф, жъ, ш, шъ, чъ, ч1 и т.д.), другие - всегда мягкие (дж, жь, к1, л, ч, щ, лъ, л1), но тут же Ю.А. Тхаркахо отмечает, что в адыгейском языке имеется фонологическая оппозиция “твердость – мягкость”. По этому признаку соотносятся следующие согласные: 1) звонкие шипящие согласные [дж – дж [джъ]; 2) глухие придыхательные аффрикаты [ч – чъ]; 3) глухие абруптивные аффрикаты [кI – чI]; 4) звонкие шипящие спиранты [жь–ж]; 5) глухие шипящие спиранты [щ–ш]. «Противопоставление по мягкости – твердости согласных в адыгейском языке слабее выражено, но оно имеется, что сближает сопоставляемые языки» [Тхаркахо, 2000:28.].
В русском языке твёрдые и мягкие фонематически противопоставлены: [б]/[б ], [в]/[в ], [г]/ [г ], [д]/[д ], [з]/[з ], [к]/[к ], [л]/[л ], [м]/[м ], [н]/[н ], [п]/[п ], [р]/[р ]; [с]/[с ], [т]/[т ], [ф]/[ф ], [х]/[х ], Непарными твердыми являются согласные [ш], [ж], [ц], непарными мягкими являются согласные [щ ], [ч ], [й].
В адыгейском языке нет тех противопоставлений, что в русском языке, а те, что есть, не влияют на качество гласных и они менее выражены, чем в русском, в речи учащихся-адыгейцев на русском языке под влиянием особенностей родного языка наблюдается смешение твёрдых и мягких согласных «угол» вм. «уголь», «был» вм. «быль», а у русскоязычных учащихся наблюдается смягчение [чъ] всегда твёрдого: чъ иги вм. чъ ыгы «дерево» и наоборот, наблюдается твёрдое произношение всегда мягкого [л ]: лэныст вм. л эныст «ножницы».
В отличие от русского языка, в адыгейском языке имеются лабиализованные, лабиализованно-абруптивные согласные, которые произносятся с выдвинутыми губами вперёд: [гу], [гъу], [дзу], [жъу], [ку], [къу], [к1у], [п1у], [т1у], [хъу], [цу], [шъу], [ш1у], [1у]; латеральные спиранты, при образовании которых язык прижат к верхним зубам, а воздух проходит по бокам языка: [л], [лъ], [л1] [Яковлев 1941:425]; абруптивные согласные, при произнесении которых гортань закрывается и эксплозия звука происходит сжатым воздухом, находящимся в полости рта:[к1], [л1], [п1], [т1], [ц1], [ч1], [ш1], [1] [Рогава, 1966: 28].
Все фонетические особенности контактирующих языков должны быть хорошо известны русскоязычным учащимся и изучены ими для того, чтобы можно было провести определённую систематическую работу над произношением и речью учащихся. Система консонантизма в адыгейском и русском языках отражена в таблице №3. Таблица №3 Система консонантизма в адыгейском и русском языках Фонетические явления адыгейского и русского языков имеющиеся в обоих языках имеющиеся в обоих языках, отличающиеся особенностями специфичные для адыгейского языка б, в, д, ж, з, й, к, м, н, п, р, с, т, ф, х, ц, ч, ш, щ.Примечание: (в адыгейском языке в встречается только в заимствованных словах). г, л гу, гъ, гъу, дж, дз, дзу, жъ, жъу, жь, ку, къ, къу, к1, к1у, лъ, л1, п1, п1у, т1, т1у, ху, хъ, хъу, хь, цу, ц1, чъ, ч1, шъ, шъу, ш1, ш1у, 1, 1у. При сопоставительной характеристике фонетических систем адыгейского и русского языков важно учесть особенности адыгейского консонантизма. Значительное количество адыгейских согласных не имеет соответствий в русском языке, что приводит к звуковой интерференции и нарушению орфоэпических норм адыгейского языка. Основным фактором, вызывающим ошибки в адыгейской речи русскоязычных учащихся, является расхождение фонетических систем адыгейского и русского языков. Структурные различия двух языков оказываются существенными на начальном этапе формирования и функционирования русско-адыгейского двуязычия и то типологическое сходство единиц и категорий двух языков ещё не является гарантией правильной второязычной речи, так как в действие вступают законы системной организации речи.
Анализ лингвистической литературы по адыгейскому языкознанию позволяет выделить ряд точек зрения на определение гласных и согласных адыгейского языка. При этом следует указать на наличие терминологического разнобоя: в одном случае, например, система гласных и согласных фонем [Яковлев,1941:424], таблица согласных литературного адыгейского языка [Рогава, 1966:57], адыгейская система согласных фонем, система гласных фонем [Балкаров, 1970:80, 93], звуки (фонемы) [Блягоз, 1990:7], гласные фонемы, согласные фонемы [Цыплёнкова,1974: 239,244], гласные фонемы [Аутлев,1974:229], система гласных, система согласных, согласные звуки [Зекох,1984:27,33-34]. С.У. Зекох в своих исследованиях отмечал, что «на результатах проводимых работ сказывается, в частности, отсутствие чёткого и ясного разграничения специалистами звуков (фонем) и звуковых комплексов (сочетаний фонем)» [Зекох, 1984:34]. В своём исследовании в контактирующих языках мы будем придерживаться терминологии «согласные звуки» [Зекох,1984:27,33-34].
Следует отметить, что сопоставительная характеристика фонетических систем согласных адыгейского и русского языков свидетельствует о консонантном характере обоих языков, где можно отметить преобладание согласных в адыгейском языке. Система согласных современного адыгейского литературного языка имеет ряд специфических особенностей произношения, о которых речь будет идти в следующем параграфе данного исследования.
Анализ действующих программ и учебников для первого класса по адыгейскому языку для русскоязычных школ в аспекте исследуемой проблемы
В общеобразовательных учреждениях Республики Адыгея вместе с учащимися-адыгами обучаются представители других национальностей (русские, армяне, татары и др.), для которых адыгейский язык является неродным.
Рассмотрим психолого-педагогические особенности обучения русскоязычных учащихся второму языку в условиях двуязычия. Общеизвестно, что хорошее литературное произношение является одним из важнейших показателей уровня культурного развития современного человека. Неправильное произношение отвлекает внимание слушателя от содержания высказывания и приводит к определенным трудностям в общении. «Успешность общения зависит от того, насколько понятно и выразительно собеседники оформляют свою речь. При обучении иноязычному общению возможность взаимопонимания связана с произносительной стороной речи, поэтому совершенствование обучения иноязычной речевой деятельности во многом определяется успешностью формирования произносительных основ этой деятельности [Павлова, 1990:29].
Анализ психолого-педагогических работ, посвящённых развитию речевой деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев), развитию и формированию основных механизмов речи (А.Н. Гвоздев, Н.И. Жинкин, Г.В. Колшанский, С.Л. Рубинштейн и др.), обучению иностранным языкам (В.А. Артемов, А.Г. Асмолов, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, Е.Ю. Протасова и др.), проблемам двуязычия в национальном образовании (А.Ш.
Асадуллин, И.В. Баранников, З.У. Блягоз, А.Ф. Бойцова, Г.Г. Городилова, Ю.Д. Дешериев, М.Х. Шхапацева, Н.Б. Экба и др.), обучению русскоязычных учащихся второму языку (А.Ш. Ажиба, С.Х. Анчёк, А.Ю. Каратабан, З.И. Керашева, Н.И. Кесебежева, Н.А. Панеш, Ч.М. Харисова, Ф.Ф. Харисов, М.Х. Шхапацева и др.) позволил выявить трудности, возникающие при обучении второму языку русскоязычных учащихся на начальном этапе и определить особенности этого процесса.
Наиболее сложными проблемами в психолого-педагогических исследованиях являются проблемы взаимозависимости, взаимовлияния и взаимодействия родного и неродного языков. Психология изучения второго языка тесно связана с развитием двуязычия у учащихся. В определении психологических основ овладения вторым языком необходимо исходить из характера взаимодействия родного и второго языков в учебном процессе, соотношения контактирующих языков как двух систем. Говоря о характере соотношения родного и неродного языков, осуществляя тщательный анализ и способы овладения языками, Л.С. Выготский обращал внимание на то, что усвоение иностранного языка качественно отличается от становления и развития родного языка. Усвоение детьми родного языка является противоположным изучению иностранного, то есть носит бессознательный характер. Мы согласны с мнением Л.С. Выготского о том, что существует иная пространственная организация развития языков (в случае родного языка – «снизу-вверх», а в случае иностранного языка – «сверху-вниз» [Выготский, 1982:265].
Существует необходимость более детально и подробно рассмотреть каждый из перечисленных случаев. При изучении родного языка первоначально предъявляются его простые свойства. Двигаясь от простого к сложному, ребёнок усваивает более серьёзные языковые формы, сопряжённые с повторением в сознании фонетической структуры и грамматических форм языка, а также со свободной и независимой речью. Динамика овладения речью на неродном языке тесно сопряжена с формированием мышления по причине того, что дети, присваивая средства языка, стремятся к выражению собственных мыслей, одновременно познают окружающий мир и существующую действительность. В процессе когнитивного осознания окружающего мира у них развиваются термины и формируются понятия, которые проявляются в языке. Итак, осознание элементарных простейших причинно-следственных связей в реальном мире возникает практически одновременно с овладением ребенком различными средствами языка и способами передачи этих уникальных связей.
В случае изучения иностранного языка динамика организована совершенно иным способом – от наиболее сложных свойств языка, которые сопряжены с пониманием, к простейшим, которые неразрывно связаны с высоким уровнем владения иностранного языка. Учащиеся, приступая к овладению вторым языком, уже обладают определенными языковыми и речевыми навыками в русском языке и возможностью реализации основных мыслительных функций на изучаемом языке. Динамика усвоения ими новых языковых средств не сопряжена с одномоментным развитием окружающего мира. В этот период осуществляется только приобщение младших школьников к новым для них средствам выражения собственных мыслей, содержащих национально-культурный колорит.
Таким образом, при обучении второму языку существуют способы опоры на базовое, уже сформированное мышление ребенка с целью улучшения эффективности его мыслительных операций.
В психологических исследованиях рассматривается переход с родного языка на неродной как смена правил и поэтому он не может быть решен путем одномоментного переключения старых усвоенных правил на новые. Невозможно обучающемуся сразу заговорить на незнакомом языке. Ему необходимо пройти стадию опосредственного владения вторым языком. Как отмечал А.А. Леонтьев, «обучение другому языку сводится к взаимоотношению сознательных операций над языком и переносу уже сложившихся речевых умений и навыков» [Леонтьев, 1960:120].
В психологической адаптации учащихся к усвоению второго языка, в овладении орфоэпическими нормами, в эффективном решении коммуникативных задач звук является удобной минимальной фонетической единицей. Систематическая и целенаправленная работа над звуком в начальных классах создаёт условия для овладения орфоэпическими нормами. Далее отработанные звуки в коммуникативных целях используются в структуре слова, словосочетания, предложения и связной речи.
Исследования Н.И. Жинкина показали, что «запуск говорения начинается с возбуждений, образующихся в слуховом центре в силу тех следов, которые были оставлены там во время приема речи и при собственном говорении» [Жинкин, 1958: 53]. Существует определенная последовательность переходов: из слухового центра речи в речедвигательный центр, затем динамика передается к периферийным органам речи (к языку, голосовым связкам, губам и др.). И хотя говорение – это результат процесса артикуляции звуков органами речи, важная роль всё же принадлежит слуху. Свободно и правильно артикулируются те звуки, акустические и слуховые образы которых существуют в нашей слуховой памяти и для произношения которых натренированы органы речи.
Диагностика уровня сформированности произношения сложных согласных звуков адыгейского литературного языкарусскоязычными учащимися на констатирующем этапе педагогического эксперимента
Российская образовательная система имеет свои традиции, устоявшиеся в течение многих веков. Традиционная методика обучения развития речи учащихся в начальной школе многогранна. Одним из основных ее направлений является развитие речи учащихся в соответствии с орфоэпическими нормами литературного языка. К задачам данного направления относится совершенствование произносительно-слуховой культуры речи учащихся, формирование правильной дикции, развитие выразительности речи, повышение культуры живого слова.
А.А. Бондаренко, М.Л. Каленчук отмечают: «Основы произносительной культуры закладываются с самого детства. В школе эту заботу о культуре произношения призвана взять на себя начальная ступень обучения» [Бондаренко, 1990: 3-4]. Как показывает практика, орфоэпические ошибки легче и быстрее поддаются исправлению именно в младших классах. На этом этапе речевого развития у учащихся подражательные способности находятся на высоком уровне.
М.Р. Львов уточняет, что именно в младшем звене школы, «обучение живому слову... нередко недооценивается учителями; недочеты речи застаревают, и исправить их впоследствии уже оказывается очень трудно» [Львов, 1981: 9]. Поэтому следует обратить особое внимание на слух учащихся, его нужно развивать, пока они не научатся ясно и чётко воспринимать звуки изучаемого языка и не закрепят их в речи. В исследовании применялись общепризнанные методы, приёмы и инновационные технологии деятельностного типа к учебному предмету «адыгейский язык» в русскоязычной школе с учетом его специфики. О необходимости использования различных методов и приёмов при обучении произносительным особенностям второго языка писали И.В. Баранников, А.Ф. Бойцова, Г.Г. Буржунов, А.А. Реформатский, Л.З. Шакирова и др. Многолетняя практика обучения особенностям произношения сложных согласных звуков адыгейского литературного языка русскоязычных учащихся и научно-исследовательская работа подтвердили мысль о том, что самым эффективным методом формирования, выработки фонематического слуха и дифференциации звуков адыгейского и русского языков является имитационный метод, применение которого играет большую роль в начальных классах, в частности на начальном этапе обучения.
Имитационный метод предполагает правильное подражание учителю, при котором ученик должен следить за своей артикуляцией и воспроизводить каждый звук чётко, разборчиво, правильно, в соответствии с орфоэпическими нормами литературного языка.
По мнению А.Ф. Бойцовой, «имитация или подражание образцовой речи является одним из основных методов обучения произношению [Бойцова, 1960:211]. Но при отсутствии соответствующей речевой среды, то есть образцовой речи, второй язык не может быть хорошо усвоен. Поэтому речевая среда имеет большое значение при обучении произношению звуков.
В методике имитация речи может быть индивидуальной и хоровой. Более продуктивной и обоснованной в методике обучения второму языку является индивидуальная имитация, в которой хорошо прослеживаются все нарушения произносительных норм. Однако следует обратить внимание, что бессознательно приобретенные навыки, такие как подражание, многократное повторение могут утрачиваться так же быстро и легко, как и были приобретены. Именно поэтому Л.В. Щерба справедливо отдавал предпочтение «сознательному овладению» изучаемым языкам [Щерба, 1974: 34], то есть процесс привития норм орфоэпически верного произношения учащимся начальной школы должен быть не только систематическим, но и сознательным.
На основе использования метода подражания легче и быстрее усваиваются звуки, которые имеют конкретные отличительные признаки от звуков родного языка. Однако не следует ограничиться использованием лишь одного метода имитации. Его необходимо сочетать с другими продуктивными методами.
Одним из таких методов является артикуляционно-акустический метод. В основе его не простое, недифференцированное подражание произношению, а сознательное усвоение орфоэпических норм изучаемого языка и их акустических эффектов. Педагоги С.И. Бернштейн, В.А. Богородицкий, А.Ф. Бойцова, Я.А. Коменский, А.В. Миртов, Л.В. Щерба и другие уделяли большое внимание методу артикуляции звуков, в основе которого лежит сознательная деятельность учащихся и который помогает развитию мыслительных процессов. Артикуляционный метод предполагает объяснение и показ положения органов речи в момент произношения звука. В начале учитель произносит звук, потом объясняет положение и движение органов речи при его образовании и произношении. В ходе такой работы учащиеся улавливают отличительные особенности каждого звука, которые возникают в процессе изменения положения органов речи.
Г.Г. Буржунов, отмечая сущность артикуляционного метода, обращает внимание и на содержание деятельности учащихся: «Они должны осознать, чем отличается один звук от другого, какая артикуляция является общей для двух - трех звуков, какая служит для их дифференцирования» [Буржунов, 1980:28].
Осязаемыми моментами артикуляции звуков является положение органов речи, которое можно не только почувствовать, но и в некоторых случаях увидеть. К ним следует отнести движение губ, продолжительность и сила воздушной струи, движение тела языка вперёд или назад, движение кончика языка. В случаях, когда трудно сознательно управлять артикуляцией, необходимо использовать звуки-помощники. Так при постановке русских твёрдых согласных [ж], [ш] звуками – помощниками служат звуки [к], [г], [х], [о], [у] в сочетаниях: кшо, кшу, ошо, ушу, гжо, гжу, ожо, ужу. При постановке адыгейских твёрдых согласных [ж], [ш] звуками – помощниками служат звуки [п], [с], [т], [б], [а], [э], [ы], в сочетаниях: пша-пшахъо – «песок», пшы-пшысэ – «сказка», сшы- сшынахьыжъ – «мой старший брат», тшы-тшыпыгъэ – «мы собрали», ашы- ашыпы – «собирают», бжа – бжалэ – «лиана», бжы-бжыхьэ – «осень». Главным условием продуктивной работы является длительное произношение звуков-помощников и постепенное их усложнение. В этом случае они способствуют выработке артикуляционного навыка основного звука.
Для закрепления выработанных у учащихся двигательных навыков и их автоматизации следует регулярно проводить артикуляционную гимнастику для губ и языка. В процессе отбора фонетического материала, используемого для артикуляционной гимнастики, необходимо соблюдение следующего требования: переход от более простого фонетического материала к более сложному. Проводить артикуляционную гимнастику следует эмоционально и в игровой форме, учитывая возрастные особенности учащихся. Например, Как жук жужжит? жу-жу-жу; Как гогочут гуси? га-га-га; Как хохочут дети? ха-ха-ха.
Разработка и апробация методической системы на обучающем этапе педагогического эксперимента
Лексический материал, вводимый в урок, насыщенный отрабатываемыми звуками, помогает, в свою очередь, запоминать языковой материал, активизировать мышление и речь учащихся, успешнее решать задачи их всестороннего и гармоничного развития. Учащиеся определяют на слух, какой звук повторяется, и характеризуют его (см. прил. 4. Тренировочные упражнения).
После отработки рассматриваемых сложных согласных адыгейского языка выполняются упражнения с целью закрепления лексических значений с включением знакомых, изученных слов со сложными согласными в различных фонетических позициях, обращается особое внимание на практическое усвоение в монологической и диалогической речи, и тем самым учащиеся приспосабливаются к говорению. Самый сложный вид речевой деятельности – это говорение, овладение которым сопряжено с большими трудностями, поскольку он связан с формулированием мысли средствами изучаемого адыгейского языка.
Начальный этап обучению монологической речи предполагает умение описать предмет, явление; сделать сообщение по теме; выразить свои эмоции (понравилось или не понравилось), рассказать о себе, о семье, о товарищах, составить словосочетания, предложения с данными словами, перевести небольшой знакомый текст с адыгейского на русский и т.д. Например:
Монологическая речь
Упражнение № 40. Опишите свою любимую игрушку. Обратите внимание на правильное произношение сложных согласных звуков [шъ] и [чъ]. Сэ симы[шъ]э дахэ «У меня медведь красивый». Ащ ыц [шъ]абэ «У него мягкая шерсть». Симы[шъ]э мэ[чъ] ые «Мой медведь спит».
Упражнение № 41. Переведите русские слова на адыгейский язык. Обратите внимание на правильное произношение сложных согласных звуков [гъ], [хъ], [къ]: солнце, одежда, кукла, морковь, флаг, петух.
Упражнение № 42. Составьте словосочетания (устно) с данными словами. Обратите внимание на правильное произношение сложных согласных звуков [жъ], [шъ], [чъ], [лъ]: иныжъ, нэнэжъ, шъынэ, мышъэ, мэчъые, пчъэ, лъэбыщ, плъыры.
Упражнение № 43. Прослушайте и повторите за учителем слова со сложными согласными: тефа[гъ] «упал, -а», къолэ[жъ] «ворона», [къ]ефэхы «падает», тэ[лъ]э «прыгаем», еп[хъ]ы «сеет», тэ[чъ]э «бегаем», [шъ]ынэ «ягнёнок».
Составьте предложения (устно) с данными словами, обратите внимание на произношение сложных согласных звуков.
Диалогическая форма общения предполагает умение приветствовать собеседника и отвечать на его приветствие; умение поздравить с праздником, выразить сожаление или радость и т.д. В диалогической речи участвуют двое или более собеседников, каждый из которых по очереди выступает в роли слушающего и говорящего. Например: Диалогическая речь Упражнение № 44. 1. Прослушайте и повторите за учителем слова со сложными согласными звуками [лъ], [шъ] [къ], [жъ] в диалогической речи: а) - Ас[лъ]ан, сыд фэд мы[шъ]эр? - Мы[шъ]эр дахэ, ины, ыц [шъ]абэ. - Ас[лъ]ан, мы[шъ]эр тыдэ щыпсэура? - Мы[шъ]эр мэзым щэпсэу. - «Аслан, медведь – какой он? - Медведь красивый, большой и мягкая шерсть у него. - Аслан, где живёт медведь? - Медведь живёт в лесу». б) - Амир, [къ]азыр псым щеса? - «Амир, гусь плавает по воде? -Ары, [къ]азыр псым щесы. -Да, гусь плавает по воде. -Амир, сыд фэд [къ]азыр? - Амир, гусь – какой он? -[Къ]азыр ины, дахэ, [къ]абзэ. - Гусь большой, красивый, чистый». в) - Бис[лъ]ан, сыд фэд пы[жъ]ыр? - Пы[жъ]ыр [жъ]ы дэд. - Пы[жъ]ым ипанэхэр (имастэхэр) [къ]ыпхэуа? - Ары, пы[жъ]ым ипанэхэр (имастэхэр) [къ]ыпхэо. - «Бислан, ёж – какой он? - Ёж очень старый. - Колючки (иголки) ежа колятся? -Да, колючки (иголки) колятся». Упражнение № 45. Ответьте на вопросы (устно). 1. Сыд фэд мышъэр? 2. Сыд фэд утыр? 3. Нэнэжъ мэчъыя? 4.Шъынэм ыц 127 шъаба? 5. Иныжъыр ина? 6. Пчъэр лъага? Метод проектов В процессе разработки упражнений по методу проектов была определена последовательность учебной деятельности: цели, технологии, методы и формы организации деятельности учащихся: 1. Цели: - развивать и обогащать речь учащихся через свободные высказывания; - отрабатывать навыки правильного произношения сложных согласных звуков; - развивать воображение, умение правильно составлять словосочетания и короткие предложения; - воспитывать любовь к окружающим, желание наслаждаться процессом творчества; 2. Технологии: технология деятельностного метода обучения, технология сотрудничества. 3. Методы: - самостоятельная работа с привлечением старших; - словесной и наглядной передачи информации; - методы стимулирования мотивов интереса к учению. 4. Формы организации деятельности учащихся: - индивидуальная; - коллективная; - групповая; - парная; Упражнение № 46. Создайте коллективный проект «Наша речка». Нарисуйте вашу речку или сфотографируйте. Подготовьте небольшое сообщение с помощью старших. Расскажите о своём проекте в классе. Обратите внимание на правильное произношение сложных согласных звуков, встречающихся в своём сообщении.
Соберите информацию о домашних животных с помощью старших. Нарисуйте животных или сфотографируйте. Расскажите о своём проекте в классе. Как показал педагогический эксперимент на обучающем этапе, разработанная и апробированная методическая система позволяет сделать вывод о росте познавательной активности русскоязычных учащихся к процессу изучения адыгейского языка. Сочетание коррекционной работы по формированию произносительных навыков сложных согласных с лексико грамматическим строем языка является необходимым условием развития связной речи учащихся и практического усвоения языковых единиц, а также развития речевых умений за счёт использования интерактивных компьютерных технологий, что способствует развитию познавательных, информационных и коммуникативных универсальных учебных действий обучающихся.
Таким образом, в работе по формированию навыков фонематического слуха и воспроизведению сложных согласных звуков адыгейского литературного языка необходим учёт реальных условий проявления различных фонетических процессов. Это помогает предупредить многие фонетические ошибки в адыгейской речи русскоязычных учащихся и способствует правильному произношению сложных согласных звуков.
Разработанная и апробированная методическая система составлена с учётом логики учебного процесса и возрастных особенностей учащихся на начальном этапе обучения, который определяет минимальный набор практических умений и навыков, необходимых для формирования языковой и коммуникационной компетентности учащихся.
После завершения обучающего этапа проведен контрольный этап педагогического эксперимента для проверки эффективности предложенной методической системы, направленной на формирование и развитие фонематического слуха и произносительных навыков учащихся и коммуникативных умений.