Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы анализа музыкального произведения ....10
1. Анализ как логическая операция в структуре мышления 10
2. Место анализа в структуре музыкального мышления исполнителя ... 13
3. Роль анализа в деятельности музыканта-исполнителя 21
4. Роль анализа в музыкальном мышлении и хормейстерской деятельности
учителя музыки 32
Глава II. Методические основы профессионально ориентированного анализа хорового произведения 39
1. Хоровая музыка в курсе анализа музыкальных произведений 39
2. Специфика хорового произведения 42
3. Методика профессионально ориентированного анализа хорового произведения 44
Глава III. Экспериментальное исследование зависимости качества исполнения хорового произведения от его профессионально ориентированного анализа 79
1. Условия проведения эксперимента. Основные этапы экспериментального исследования 79
2. Ход и результаты пилотажного эксперимента 82
3. Ход и результаты основного эксперимента 90
4. Ход и результаты контрольного эксперимента 107
5. Методические рекомендации по обучению профессионально ориентированному анализу хорового произведения 111
Заключение 115
Библиография 118
- Анализ как логическая операция в структуре мышления
- Хоровая музыка в курсе анализа музыкальных произведений
- Условия проведения эксперимента. Основные этапы экспериментального исследования
Введение к работе
Проблема профилизации обучения специалиста-музыканта является одной из важнейших в области преподавания музыкально-теоретических дисциплин вообще и анализа музыкальных произведений в частности. Из стен специального музыкального учебного заведения должен выйти музыкант, способный успешно справиться с задачами, стоящими перед ним в конкретной области деятельности - исполнительской, педагогической, музыковедческой.
Исследователи профессиональной деятельности учителя музыки (Б.В. Асафьев, Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Б.Д. Критский и др.) отмечают её сложность и многогранность. Деятельность школьного учителя музыки включает в себя наряду с педагогической, музыковедческой, исследовательской, просветительской и музыкально-исполнительскую, важнейшим видом которой является хормейстерская.
Для успешного осуществления хормейстерской деятельности учитель музыки должен знать хоровой репертуар, возможности и варианты исполнительской трактовки произведения. Кроме того, он должен владеть методикой анализа хоровой партитуры, предполагающей непосредственный выход на исполнительскую практику и способной обеспечить решение художественных задач интерпретации.
Теоретическое музыкознание и методика анализа накопили немало научных знаний, способов и методов анализа, о которых пишут исследователи разных специальностей: историки и теоретики, исполнители и учителя музыки. Направления и аспекты их исследований охватывают весьма широкий спектр тем: опыт постановки проблемы анализа и методология анализа музыкального произведения (М.Е. Тараканов); метод целостного анализа (В.А. Цуккерман, Л.А. Ма-зель); ценностный (Ю.Н. Холопов) и содержательный (Е.А. Ручьевская) анализ; культурологический (Л.А. Рапацкая, Л.В. Романова) и дидактический анализ музыкального произведения (Н.А. Иванова).
Анализу вокальной музыки, разновидностью которой являются хоровые произведения, посвящены работы В.А. Васиной-Гроссман, И.В. Лаврентьевой, В.П. Костарева, М.И. Ройтерштейна, учебник ленинградских авторов «Анализ вокальных произведений», глава «Вокальные формы» из учебника В.Н. Холопо-вой.
Наименее исследован в этом плане анализ хоровой музыки. Работы, в которых рассматриваются вопросы её анализа, также отличаются разнообразием аспектов исследований. Одни из них содержат самые общие соображения об анализе хоровой музыки (К.Н. Дмитревская), вторые предлагают классификацию хоровых форм (Р.Н. Берберов), в третьих строение хоровых произведений рассматривается в свете влияния народной музыки (О.П. Коловский). Чаще всего вопросы анализа хоровых произведений входят в орбиту внимания выдающихся представителей хорового искусства и преподавателей дирижёрско-хоровых дисциплин - хороведения, дирижирования (Н.М. Данилин, К.К. Пигров, К.Б. Птица, Г.А. Дмитревский, А.А. Егоров, П.Г. Чесноков, В.И. Краснощёкое, Л.М. Андреева, Я.Т. Медынь, В.Г. Соколов, К.А. Ольхов). Это вполне закономерно, поскольку анализ партитуры является обязательной частью подготовительного этапа освоения хорового произведения и предшествует его техническому освоению в процессе репетиционной работы, предопределяя во многом её план.
В большинстве этих работ предлагается план анализа хоровой партитуры, включающий следующие аспекты: общий анализ музыкального и словесного содержания, музыкально-теоретический, вокально-хоровой, исполнительский анализ. Наиболее единодушны авторы в определении компонентов вокально-хорового и музыкально-теоретического аспектов анализа. В исполнительском же аспекте могут соседствовать расшифровка всех авторских указаний (Л.М. Андреева) и раскрытие связи литературного и музыкального текстов, которое другие методисты-хоровики считают компонентом музыкально-теоретического анализа (В.И. Краснощёкое). В работах третьих из музыкально-теоретического анализа вычленяется в качестве самостоятельного аспекта тематический анализ (А.А. Егоров).
Наиболее основательно разработана методика исполнительского анализа хоровой партитуры Л.В. Живовым, который обосновал необходимость комплексного анализа поэтического текста и музыки и специально выделил такой аспект анализа, как взаимодействие музыки и текста. Комплекс сопоставитель ного анализа, состоящий из музыкально-теоретического анализа, анализа структурных особенностей и выразительных средств поэтической речи, представлен в кандидатской диссертации Т.А. Юмановой.
Несмотря на значительное количество теоретических и методических работ, посвященных анализу хоровой (и шире - вокальной) музыки, практические результаты обучения студентов в классе анализа музыкальных произведений в среднем звене музыкально-педагогического образования в целом невысоки. Это обстоятельство определяет необходимость разработки целостной системы профессионально ориентированного преподавания анализа музыкальных произведений в музыкально-педагогических училищах и колледжах.
Многолетняя практика преподавания курса анализа музыкальных произведений1 в Воронежском музыкально-педагогическом колледже (ВМПК) выявила противоречие между общей теоретической подготовкой студентов в области анализа и их практическим умением анализировать хоровое произведение. Практика также показала, что чаще всего студенты испытывают затруднения в анализе именно хоровых произведений, что неизбежно сказывается на качестве исполнения.
Актуальность исследования определяется тем, что отсутствие профессиональной направленности музыкально-аналитического обучения на хормейстерскую деятельность будущего учителя музыки ограничивает возможности оптимизации и интеграции учебного процесса в музыкально-педагогических учреждениях среднего профессионального образования. Разнообразные планы анализа хоровых партитур, представленные в методических пособиях и учебниках по дирижёрско-хоровым дисциплинам, не могут служить надёжной основой анализа хоровых произведений в силу своей сугубо дирижёрской специфики, с одной стороны, и некоей обобщённости в вопросах анализа словесного текста и его взаимодействия с музыкой, с другой. Всё это даёт основание для постановки проблемы, заключающейся в необходимости такой организации обучения анализу хоровых произведений, которая на основе синтеза музыковедческого и исполнительского анализа способствовала бы созданию исполнительской концеп ции и тем самым - совершенствованию профессиональной подготовки будущего учителя музыки.
Цель исследования - научное обоснование, разработка и опытная проверка теории и методики применения профессионально ориентированного анализа хоровых произведений в курсе анализа. В соответствии с целью исследования был поставлен ряд основных задач:
• определить место анализа в структуре мышления музыканта-исполнителя (хормейстера);
• определить роль анализа в исполнительской (хормейстерской) деятельности учителя музыки;
• раскрыть специфику хоровой музыки, требующую особого подхода к её анализу;
• определить сущность и особенности профессионально ориентированного анализа хоровых произведений a cappella и разработать его теоретическую модель;
• разработать методические рекомендации по обучению профессионально ориентированному анализу хоровых произведений в процессе аналитической подготовки учителя музыки в среднем звене музыкально-педагогического образования;
• создать оптимальные условия, при которых музыкально-теоретический анализ обеспечивает художественно полноценную исполнительскую интерпретацию;
• осуществить экспериментальную проверку теоретических и методических положений.
Гипотеза исследования заключается в двух положениях:
- формирование навыков профессионально ориентированного анализа хоровых произведений протекает наиболее эффективно при нацеленности такого анализа на художественную интерпретацию;
- использование методики профессионально ориентированного анализа хоровых произведений в курсе анализа позволяет повысить не только качество анализа, но и способствует повышению качества исполнения.
Объектом исследования явилась учебная деятельность студентов музыкально-педагогического колледжа.
Предмет исследования - формирование профессионально ориентированного умения анализа хоровой музыки в курсе анализа.
Методологическим фундаментом исследования послужили:
- положения отечественной школы психологии мышления (М.К. Мамарда-швили, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Р.С. Немов, В.В. Петухов, O.K. Тихомиров), в том числе музыкального мышления (М.Г. Аранов-ский, Г.М. Цыпин, Р.Е. Илюхина, И. Лебедев); психологии деятельности и познавательных процессов (Н.А. Менчинская, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Р.С. Немов)
- психологические концепции интерпретации музыкального произведения и исполнительской деятельности (А.В. Вицинский, Н.Н. Токина, А.Л. Готсдинер, Л.Л. Бочкарёв), деятельности хорового дирижёра (Г.Л. Ержемский);
- теория музыкально-исполнительской деятельности (В.Г. Ражников, М.Г. Харлап, Е.Г. Гуренко, Г.М. Цыпин) и работы исполнителя с авторским текстом (СИ. Савшинский, Ю. Кочнев, Н.П. Корыхалова, М.И. Бенюмов, Е.Я. Либер-ман);
- метод целостного анализа музыкальных произведений (В.А. Цуккерман, Л.А. Мазель), исполнительского анализа хоровой партитуры (П.П. Левандо, В.Л. Живов), сопоставительного анализа музыки и текста хоровых произведений (Т.А. Юманова), анализа вокальных произведений (В.Н. Холопова, М.И. Рой-терштейн);
- концепция хоровой культуры и хорового мышления (А.П. Лащенко);
- работы по проблемам синтеза слова и музыки в камерно-вокальном и хоровом жанрах (Б.В. Асафьев, А.Н. Сохор, В.А. Васина-Гроссман, Е.А. Ручьев-ская, В.Н. Холопова, О.П. Коловский, А. С. Оголевец, Юл. Малышев, В.Л. Живов, М.И. Ройтерштеин);
- теория психолого-педагогического эксперимента (Ю.К. Бабанский, М.Н. Скаткин, Р.С. Немов, В.И. Загвязинский, Н.В. Басова) и статистические методы в
педагогике и психологии (Л.Б. Ительсон, Ю.В. Павлов, Д.В. Сочивко и В.А. Якунин, Р.С. Немов, Д.С. Горбатов).
Методы исследования заключались в изучении литературы по проблемам общей и музыкальной психологии мышления и деятельности, в методологическом анализе опыта преподавателей анализа и хорового дирижирования, в педагогическом наблюдении, анкетировании и беседах с преподавателями и студентами ВМПК, в теоретическом моделировании и проведении экспериментальной работы - пилотажного, основного и контрольного экспериментов.
Новизна работы состоит в том, что впервые в рамках курса «Анализ музыкальных произведений» в музыкально-педагогическом колледже предпринята попытка синтеза музыковедческого и исполнительского видов анализа с целью создания на основе этого синтеза полноценной, стилистически верной художественной интерпретации и ориентации конечного результата такого анализа хоровых произведений на хормейстерскую деятельность учителя музыки.
Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании и разработке на основе достижений в области психологии, теоретического музыкознания и методик преподавания дирижёрско-хоровых дисциплин теории и методики профессионально ориентированного анализа хоровых произведений, способствующих оптимизации процесса обучения студентов музыкально-педагогического колледжа в курсе анализа, проявляющейся в повышении уровня аналитических умений и в ориентации результатов анализа на хормейстерскую деятельность будущих учителей музыки.
Практическая значимость исследования определяется разработкой и внедрением методических рекомендаций по организации процесса обучения анализу музыкальных произведений на основе методики профессионально ориентированного анализа хоровых партитур, повышающей эффективность этого процесса и позитивно влияющей на качество исполнения.
На защиту выносятся следующие положения исследования:
1. Одним из условий художественно полноценной, стилистически верной индивидуальной интерпретации хорового произведения является его анализ, направленный на создание модели будущего исполнения.
2. Профессионально ориентированный анализ хорового произведения включает анализ словесного текста и музыкального текста, анализ их соотношения и исполнительский анализ. Базу для последнего аспекта профессионально ориентированного анализа составляют данные трёх предыдущих. В результате такого анализа у хормейстера создаётся модель будущей интерпретации, включающая динамический рельеф, темповую стратегию, фактурно-тембровую драматургию и выстроенную цепь кульминаций.
3. Ориентация анализа хорового произведения на хормейстерскую деятельность не только повышает качество анализа самого по себе, но и способствует повышению качества исполнения.
Апробация работы осуществлялась путём обсуждения материалов исследования на заседаниях кафедры теории и истории музыки МПГУ, путём публикации основных положений исследования (Москва - 1999, 2002 гг., Воронеж -2000,2001,2002 гг.).
Анализ как логическая операция в структуре мышления
Профессионально ориентированный анализ музыкального произведения рассматривается нами как необходимый этап исполнительской (хормейстерской) деятельности учителя музыки, в ходе которого уточняется и конкретизируется синкретический образ, возникший у дирижёра при первоначальном знакомстве с хоровым произведением. Превращение этого представления в реально звучащее произведение требует участия мышления.
Мышление в философии рассматривается как наиболее полное и адекватное выражение рационального познания действительности, а анализ и синтез (наряду с абстрагированием, идеализацией, дедукцией, индукцией, аналогией, моделированием, системным подходом) как виды общелогических методов и приемов научного исследования.
В психологии мышление рассматривается как высший познавательный процесс, как «порождение нового знания», активная форма «творческого отражения и преобразования человеком действительности» [115, с. 223]. В отличие от других познавательных процессов мышление всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и с активным изменением условий, в которых предстоит решать эту задачу. На практике мышление как отдельный психический процесс не существует. Оно тесно связано с другими познавательными процессами: восприятием, вниманием, воображением, памятью, речью. Итогом мышления является некоторая мысль, идея, новое знание.
Отечественная психология определяет мышление как «дериват внешней, практической деятельности» [198, с. 68], имеющий аналогичное с ней строение, отвечающий тем или иным потребностям, побуждаемый теми или иными мотивами и направленный на достижение конкретных целей. Таким образом, мышление представляет собой особого рода теоретическую и практическую деятельность, предполагающую «систему включённых в неё действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера» [115, с. 223].
Мышление начинается там и тогда, когда человек начинает что-то анализировать, сравнивать, обобщать и т.д. Как процесс внутренней деятельности, оно состоит из ряда мыслительных операций, в результате которых образуются суждения и понятия. Система мыслительных операций складывается из анализа, синтеза, сравнения, классификации, систематизации, абстрагирования, обобщения, конкретизации. Операционные компоненты мышления некоторыми исследователями рассматриваются и как операции, и как умственные действия, направленные на решение определённых познавательных задач [118, с. 245]. Другие исследователи определяют операцию как элементарную единицу мыслительного процесса, предполагающую «выполнение одного законченного действия» [173, с. 24] и добавляют к вышеперечисленным операциям определение, различение (как пару к сравнению), группировку (как пару к классификации). На наш взгляд, система логических операций, предложенная Р.С. Немовым, более убедительна. Различение, которое называется Н.В. Сусловой как пара к сравнению [173], является скорее следствием сравнения, а группировка есть не столько пара к классификации, сколько её начальная стадия, учитывающая в большей степени внешние признаки сходства и различия сравниваемых элементов, компонентов и т.п.
При помощи анализа и синтеза становится возможным раскрытие внутренних закономерностей, существенных свойств и связей предметов, явлений и процессов. Слово анализ происходит от греческого analysis, что означает расчленение (мысленное или реальное), разложение, разбор.
В философии под анализом понимается метод теоретического познания, состоящий в мысленном расчленении предмета на составляющие его части с целью познания. Будучи одной из форм отношения к изучаемому объекту, анализ неминуемо влечёт за собой переход к следующему этапу мыслительного процесса - синтезу (от греч. synthesis - соединение, составление, сочетание), цель которого заключается в том, чтобы представить себе объект исследования в виде целостной системы, во взаимосвязи образующих его элементов. Мышление состоит столько же в разделении предметов сознания на их элементы, сколько в объединении связанных друг с другом элементов в единство. Эта мысль, неоднократно высказываемая в XIX веке, находит своё подтверждение в определениях современных философов и психологов: синтез есть «движение мысли, обогащенное анализом» [30, с. 100]. «Общими знаменателями» всего познавательного процесса» называл анализ и синтез С.Л. Рубинштейн, а сам процесс мышления определял как «прежде всего анализирование и синтезирование того, что выделяется анализом...» [197, с. 72].
Физиологической основой анализа и синтеза считается аналитико-синтетическая деятельность нервной системы, головного мозга. Аналитический подход к формированию образа осуществляется в основном с помощью левого полушария головного мозга. Способ опознания предметов, характерный для правого полушария, Р.С. Немов определяет как «интегрально-синтетический, целостный, структурно-смысловой» [115, с. 53]. Именно правое полушарие головного мозга «отвечает» за интеграцию восприятия и отдельных элементов в целостный образ.
Взаимодействие анализа и синтеза начинается на стадии первоначального восприятия предмета. Так, уже начальное представление об объекте является результатом «первичного, не дифференцированного синтеза» [118, с. 242], который, на наш взгляд, может быть назван синкрезисом (синкретизмом). В результате анализа создаётся возможность для «вторичного синтеза» [Там же, с. 242], объединяющего то, что было выделено с помощью анализа.
Как показано на примере анализа и синтеза, мыслительные операции не существуют изолированно и анализ связан практически со всеми операциями мышления. С.Л. Рубинштейн, например, считает абстракцию специфической формой анализа, которую он приобретает «при переходе к абстрактному мышлению в понятиях» [197, с. 73]. Отчленяя существенные свойства предметов от несущественных, анализ делает возможным абстрагирование от них, а также составляет основу для сравнения, которое в свою очередь предоставляет материал для обобщения и классификации объектов.
Хоровая музыка в курсе анализа музыкальных произведений
Роли анализа в той части деятельности учителя музыки, которая непосредственно связана с освоением хорового произведения, посвящен четвёртый параграф предыдущей главы. Рассмотрим теперь, какова специфика курса анализа вообще и в подготовке учителя музыки к хормейстерской деятельности в частности; какое место в курсе занимает изучение хоровых произведений.
Изначально курс анализа (под названием «Музыкальная форма») возник как необходимая составная часть обучения композиторов и был направлен на овладение ими практическим сочинением. В дальнейшем дисциплина «Музыкальная форма» для студентов исполнительских специальностей претерпела значительные изменения, превратившись в теоретический курс анализа музыкальных произведений. В последнее время всё чаще звучат высказывания о необходимости историко-стилевого построения курса. Мысль эта не нова и в своё время высказывалась Б.А. Араповым, а ещё раньше - СИ. Танеевым, который при изучении общеисторических принципов музыкального формообразования уделял немало внимания вопросам исторической модификации форм.
Особый интерес представляют отдельные высказывания Н.А. Римского-Корсакова, П.И. Чайковского, СИ. Танеева о тесной связи музыкально-теоретического образования с требованиями исполнительской практики. Аналогичные высказывания можно найти в 60-е годы XX века в работах Ф.Г. Арзама-нова, который видит главную цель анализа в умении прочесть замысел автора. Такое понимание цели анализа совпадает с основным содержанием исполнительской деятельности, суть которой - художественная интерпретация музыкального произведения. Достижение такой цели анализа должно, по мысли Ф.Г. Арзаманова, привести к выяснению исполнительских задач в плане осмысленной творческой трактовки произведения [9, с. 31]. А.Д. Алексеев в работе «О музыкально-теоретическом образовании исполнителя» [2] пишет о существующей оторванности преподавания музыкально-теоретических дисциплин от непосредственных нужд исполнительской практики и необходимости направленности анализа на решение художественных задач интерпретации.
Приблизить курсы теоретических предметов к практической работе исполнителей предлагает И.С. Лопатина. Говоря о перестройке музыкального образования, она в качестве одной из задач называет создание дифференцированных практических курсов теоретических дисциплин «с учётом специфики каждой исполнительской специальности взамен существующей унификации» [93, с. 101].
Л.Л. Артынова и А.И. Лагутин считают, что теоретические курсы мало «работают на специальность» [11, с. 16]. В связи с этим они предлагают последовательно реализовывать прикладную дидактическую функцию цикла музыкально-теоретических дисциплин, сущность которой - содействие в овладении студентом основной специальностью.
В работах перечисленных авторов (А.Д. Алексеева, И.С. Лопатиной, Л.Л. Артыновой и А.И. Лагутина) речь идёт о цикле музыкально-теоретических дисциплин. Специфике курса анализа музыкальных произведений на дирижёрско-хоровом факультете посвящена статья А.Т. Тевосяна [180]. Основной задачей этого курса он справедливо считает формирование навыков анализа вокально-хоровых произведений. Эффективность курса анализа должна определяться тем, насколько «полно он обеспечивает дирижёра-хоровика знаниями и навыками, необходимыми ему для исполнительского анализа хоровой партитуры» [180, с. 70].
Рассмотрим, как учитывается дирижёрско-хоровая составляющая деятельности будущего учителя музыки в программах по курсу анализа музыкальных произведений для музыкально-педагогических училищ.
В программе И.Д. Злобинской (М.: Просвещение, 1980, специальность № 2009 «Музыкальное воспитание») на изучение дисциплины отводится 72 часа в VII и VIII семестрах. Ни в пояснительной записке, ни в примерном тематическом плане, ни в содержании курса хормейстерская специфика деятельности учителя музыки отражения не получила.
Условия проведения эксперимента. Основные этапы экспериментального исследования
Вопросы соотношения стихотворного и музыкального текстов в камерно-вокальных и хоровых произведениях рассматриваются в работах А.Н. Сохора, И.В. Способина, В.Л. Живова, Е.А. Ручьевской, И.В. Лаврентьевой, М.И. Рой-терштейна,
А.Н. Сохор [168] выделяет три уровня соответствия музыки и текста: 1) стилистический, образный, идейный; 2) метроритмический; 3) синтаксический. В.Л. Живов [58] предлагает оценивать взаимодействие музыки и текста в хоровом произведении с точки зрения: а) композиции; б) художественно-выразительных средств; в) содержания. Е.А. Ручьевская [4] исследует их взаимоотношения с точки зрения основных принципов вокализации поэтического текста и формулирует типы воплощения стиха: метрический, декламационный, кантиленный, танцевальный, ариозный. И.В. Лаврентьева [84] рассматривает это соотношение на уровне интонации, метра, цезур и на уровне формы. В разделе, посвященном ею интонационному уровню взаимодействия, речь идёт, главным образом, о типах мелодии - речитативном, ариозном и песенном (кантиленном), что в общем созвучно принципам вокализации поэтического текста Е.А. Ручьевской. Вопрос о соотношении цезур в поэтической и музыкальной речи, по нашему мнению, может быть отнесён к уровню формы (или синтаксическому, по А.Н. Сохору).
В статье М.И. Ройтерштейна [146] рассматриваются различные масштабные уровни взаимоотношения мелодии и слов в вокальной музыке (слог, фраза, композиция в целом), но при этом чётко очерчены два плана этого взаимоотношения - смысловой и композиционный. Н.В. Белянская считает необходимым проследить динамику «соотнесения музыкальных и внемузыкальных принципов организации хорового произведения на следующих уровнях: синтаксическая, метроритмическая организация и, как итог, фразировочное соотнесение» [19, с. 20]. Р.Н. Берберов, говоря о взаимоотношениях музыкального материала и словесного текста хорового произведения, ставит во главу угла сам характер их взаимодействия и степень согласования. При этом он имеет в виду временной фактор, то есть синхронизацию «образно-структурных процессов музыкальных и поэтических строф» [21, с. 7].
Мы предлагаем, обучая студентов музыкально-педагогических училищ методике профессионально ориентированного анализа хоровых произведений, анализировать взаимоотношения музыкального и словесного текстов на четырёх уровнях:
1) художественно-выразительном,
2) образно-содержательном,
3) метроритмическом,
4) композиционном.
Художественно-выразительный уровень взаимодействия словесного и музыкального текстов хорового произведения выясняется при соотнесении выделенных в ходе анализа выразительных средств словесного текста и средств музыкальной выразительности. Отдельные слова текста могут влиять на общий мелодический рисунок хора. Так, в хоре «Зимняя дорога» В. Шебалина одно из первых слов стихотворения А. Пушкина «Сквозь волнистые туманы...» естественно провоцирует композитора на волнообразный рисунок мелодических фраз.
Композитор может обращаться и к изобразительному методу претворения смысла отдельных слов. В том же хоре «Зимняя дорога» композитор на словах «колокольчик однозвучный утомительно гремит» для изображения однообразного звучания колокольчика использует речитацию восьмыми длительностями на одном звуке на фоне чередующихся половинными длительностями трезвучий шестой и первой ступеней. Ключевое слово первой строфы - «печальные». В стихотворении оно звучит дважды: сначала в сочетании с существительным «поляны», затем - как наречие («льёт печально свет она»). Это отражается и в общем печально-элегическом характере музыки хора, и в выборе глубоко минорной, печальной тональности си бемоль минор. Во второй части хора выразительный смысл слов «разгулье удалое...» подкрепляется использованием в музыке «танцевальной» ритмической фигуры (две шестнадцатых - восьмая), расширением диапазона в мелодии.
Речевые интонации словесного текста могут определять как принцип вокализации в целом, так и мелодический рисунок отдельных хоровых партий. Например, в хоре А. Пирумова «Дорога» на стихи Р. Гамзатова слова «Гляди вперёд, вперёд стремись...» интонируются активными квартовыми ходами солирующих альтов и декламационными повторами звука ля бемоль, ритмическим подобием произнесения отдельных слов, синхронностью цезур в разных партиях.
Таким образом, в музыке хорового произведения возможно выразительное и изобразительное претворение смысла отдельных слов, мелодики и интонации стиха с помощью различных средств музыкальной выразительности. При этом «выразительность сопутствует изобразительности, и оба способа вовлечения слова взаимосвязаны и не отделены преградой» [195, с. 16]. Важно, чтобы при анализе хорового произведения студентами этот уровень взаимоотношения словесного и музыкального текста не остался без внимания, так как он позволяет, с одной стороны, выявить особенности эстетики, стиля композитора через его отношение к тексту, положенному в основу хорового произведения, а с другой стороны, - существенно обогатить исполнение.
Похожие диссертации на Обучение профессионально ориентированному анализу хоровых произведений в процессе комплексной подготовки учителя музыки
