Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические и лингвистические основы обучения русской грамоте в условиях начальной многонациональной школы по системе Л.В.Занкова 15
1.1. Психолого-педагогические основы обучения русской грамоте в начальной многонациональной школе по системе Л.В.Занкова 15
1.2. Лингвистические основы методики обучения русской грамоте в многонациональной - кабардинской и балкарской начальной школе 55
1.2.1. Теоретические аспекты фонетико-орфоэпического минимума русского языка для начальной многонациональной школы 56
1.2.2. Сравнительная типология фонетических систем кабардино-черкесского, карачаево-балкарского и русского языков 74
1.2.3. Психолингвистические аспекты усвоения русской фонетики младшими школьниками и основные типы фонетических ошибок в их речи 92
Выводы 109
Глава 2. Методика обучения русской грамоте в условиях начальной многонациональной школы по системе Л.В.Занкова 112
2.1. Выработка фонематического слуха - основное условие успешного обучения русской грамоте в 1 классе 112
2.2. Изучение звуков и обучение чтению 116
2.3. Обучение опосредованному чтению и письму. Работа по произношению глухих и звонких согласных в различных фонетических позициях 132
2.4. Результаты опытно-экспериментального обучения русской грамоте 161
Выводы 171
Заключение 174
Библиография 181
- Психолого-педагогические основы обучения русской грамоте в начальной многонациональной школе по системе Л.В.Занкова
- Выработка фонематического слуха - основное условие успешного обучения русской грамоте в 1 классе
- Изучение звуков и обучение чтению
Введение к работе
Актуальность исследования и постановка проблемы. В последние десятилетия XX века билингвальное образование было обозначено как одно из ведущих направлений образовательной политики европейских стран, что способствовало расширению билингвального сектора в образовании. Таким образом, образование в настоящее время становится более интернациональным, многоязычным и поликультурным.
Система образования в многонациональных школах Кабардино-Балкарии может быть названа билингвальной (двуязычной). Такая ситуация заставляет во многом переосмыслить формы и методы обучения русской грамоте учащихся многонациональной начальной школы. Основной тенденцией государственной языковой политики является создание необходимых условий для развития двуязычия и многоязычия на территории России. Согласно статье 3 Закона «О языках народов Российской Федерации» государство признает равные права всех языков народов России на их сохранение и развитие. При этом русский язык по-прежнему остается основным средством межнационального общения и имеет статус государственного языка Российской Федерации.
В современных условиях многонационального сообщества русский и родной языки выполняют свои строго определенные функции, вызванные объективными потребностями населения в этих языках и закрепленные законодательно.
Складывающаяся языковая ситуация, условия функционирования русского и родного языков определяют необходимость разработки качественной новой системы обучения, обеспечивающей формирование национально-русского двуязычия. Одним из средств, ведущих к осуществлению этой задачи, является взаимосвязанное обучение русскому и родному языкам в начальной многонациональной школе, в основе которого • лежит использование межпредметных связей как эффективного средства обучения и воспитания школьников.
На современном этапе проблема межпредметных связей как комплексная психолого-педагогическая проблема рассматривается в различных аспектах исследования: в педагогике, психологии, частных методиках.
Исследователями подчеркиваются преимущества установления межпредметных связей: взаимное использование знаний, устранение, дублирования, формирование целостной системы взглядов, воспитание у учащихся устойчивых познавательных интересов и, наконец, скоординированное управление всем ходом учебно-воспитательного процесса.
Таким образом, в лингводидактике взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности признается одним из эффективных средств интенсификации процесса обучения неродному языку.
Среди вопросов методики преподавания русского языка, требующих дальнейшей теоретической и практической разработки, важное место занимают проблемы обучения русской грамоте учащихся многонациональной начальной школы. "Грамота, как знание, - писал К.Д.Ушинский, - есть необходимое начало всякого правильного образования". Вхождение младшего школьника в новую для него и обширную область познания и развития составляет стержневую задачу обучения грамоте.
Проблема обучения русской грамоте является предметом многочисленных педагогических, психологических и лингвистических исследований (К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский, Д.Н. Богоявленский, В.П.Вахтерев, П.Я. Гальперин, В.Г. Горецкий, В.В. Давыдов, Н.И. Жинкин, С.Ф. Жуйков, Л.В. Занков, Н.П. Каноныкин, М.Р. Львов, Н.В. Нечаева, О.Р.Никифорова, А.В. Полякова, Т.Г. Рамзаева, СП. Редозубов, В.В. Репкин, Н.С. Рождественский, Д.Б. Эльконин и др.). Однако, несмотря на серьезный вклад науки в ее.разработку, следует отметить, что в настоящее время в условиях вариативного образования педагоги-практики многонациональной начальной школы не имеют научно-методических разработок, учитывающих особенности обучения русской грамоте по системе Л.В. Занкова.
История методики начального обучения русскому языку сегодня оценивается неоднозначно. В настоящее время вряд ли можно мириться и с единообразием программ и учебников для многонациональной России.
С конца 50-х годов прошлого века возникают новые направления: программы и учебники дидактической школы Л.В. Занкова, научной школы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова и др. Особую остроту проблема обучения русской грамоте приобретает в период детства, когда закладываются основы познавательных потребностей, активности, формируется база мыслительной деятельности.
Следует добавить, что в XX веке получила весьма интенсивное развитие методика- начального обучения русскому языку как неродному для национальной школы (М.З. Ахиярова, Н.З. Бакеева, М.Х. Барагунов, И.В.Баранников, А.Ф. Бойцова, Г.Г. Буржунов, Е.А. Быстрова, Г.Г.Городилова, А.Х. Загаштоков, Е.И. Коток, Т.А. Ладыженская, М.Р.Львов, Р.Б. Сабаткоев, А.А. Текучев, Н.М. Шанский, И.А. Шаповалова, М.Х. Шхапацева, Л.В. Щерба, Н.Б. Экба и др.)..
Особенно ценный вклад в русскую букваристику внесли работы коллектива лаборатории Л.В. Занкова. Букварь авторов Н.В. Нечаевой, К.С. Белорусец отличается оригинальным подходом к последовательности изучения-звуков и их букв, богатством наблюдений грамматических явлений языка, разнообразием сведений и материалов об исторических событиях, о языке, о народах мира, природе. В результате многолетней экспериментальной работы создатели букваря значительно изменили его, применительно к системе 1-4.
Немалым вкладом в развитие отечественной букваристики являются также работы ДБ. Эльконина и его последователей. (Буквари: Д.Б. Эльконина, Г.А. Бугрименко, Г.А. Цукерман; В.В. Репкина, П.С. Жедек, Л.К. Тимченко). Труды авторов обогатили звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте, упорядочили последовательность звукового анализа, четко разграничили работу со звуками и буквами, ввели учебное моделирование как универсальный метод развития умственных способностей учащихся.
В современных условиях возникает необходимость внедрения в педагогическую практику начальной многонациональной школы новых технологий, основанных на принципах личностно-ориентированного, развивающего образования, поскольку традиционная система обучения, господствовавшая в образовании на протяжении нескольких лет, ориентировалась не на развитие личности, а на достижение учащимися определенного стандарта знаний.
Как показал предпринятый нами анализ, в Кабардино-Балкарии накоплен определенный позитивный опыт работы по развивающим системам. Учителя республики одни их первых в России начали экспериментальную работу по системе Л.В. Занкова. Прежде всего, следует положительно оценить:
1) актуальность цели системы Л.В. Занкова (достижение оптимального общего развития каждого ребенка), соответствует государственной образовательной цели - личностно-ориентированное развитие обучения;
2) разработанность системы во всех частях: дидактика, методика, полный учебно-методический комплект, система изучения результативности.
Особо отмечаем интегративный потенциал содержания учебных дисциплин, возможность включения в образовательную программу новых учебных элементов.
В то же время было установлено, что в школьной практике начальной многонациональной школы вопросы обучения русской грамоте по системе Л.В. Занкова не находят своего должного отражения, что в свою очередь обусловливает низкий уровень реальной готовности учащихся и учителей к процессу обучения грамоте. Таким образом, существует необходимость в том, чтобы обобщить и теоретически обосновать накопленный опыт с тем, чтобы более эффективно использовать потенциальные возможности, заложенные в развивающих системах обучения.
Движущими силами развития Л.В. Занков называет единство внутренних и внешних факторов. Под внешним воздействием понимается система обучения, которая организует всю жизнедеятельность ребенка. Она ориентирована на достижение оптимального общего развития каждого школьника. Знания, умения и навыки выступают средствами этого развития.
Общее развитие Л.В. Занков рассматривает как целостное движение психики, когда каждое новообразование возникает в результате взаимодействия ума, воли, чувств, нравственных представлений в целостности, нерасчлененном единстве. Это личностно-ориентированная система обучения, которую заботит, прежде всего, полнота реализации духовных, интеллектуальных, физических сил ребенка, т.е. внутренних факторов обучения.
Давно стало крылатым высказывание Л.С. Выготского о том, что "педагогика должна бриентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития" [54, С.277]. Воспитание такой личности в образовательном учреждении возможно только в том случае, если обучение будет забегать вперед развития ребенка, то есть оно будет осуществляться в зоне ближайшего развития, а не на актуальном, уже достигнутом уровне развития ребенка. Это базовое для современной школы психологическое положение осмыслено Л.В. Занковым как дидактический принцип: "Обучение на высоком уровне с соблюдением меры трудности". Этот ведущий для системы общего развития принцип обучения сохраняет свою . значимость при обучении детей более младшего возраста.
Сегодня в начальной многонациональной школе (кабардинской, балкарской) в условиях национально-русского двуязычия используется система Л.В. Занкова, ориентированная на детей, владеющих родным (русским) языком. Возникает необходимость "некой" адаптации данной технологии к условиям начальной многонациональной школы [83, С. 14].
Другая объективно сложившаяся внутриреспубликанская проблема состоит в том, что в Кабардино-Балкарии сохраняется сравнительно развитая система дошкольного и начального общего образования, вместе с тем она не . включена в должной мере в единое инновационное пространство. Следующая объективно существующая проблема - это наличие двух типов учебных планов республиканских начальных школ: учебные планы для школ с русским языком обучения (многонациональные) и для школ с национальным языком обучения.
Таким образом, создавшаяся в школьной практике ситуация, связана, прежде всего, с отсутствием теоретических разработок, раскрывающих особенности обучения русской грамоте по системе Л.В. Занкова учащихся начальной многонациональной школы.
Этим и был продиктован выбор нами темы данного исследования "Обучение русской грамоте учащихся начальной многонациональной школы по системе Л.В. Занкбва".
Актуальность исследования определяется:
• потребностями практики в повышении эффективности работы по обучению русской грамоте детей в начальных классах с многонациональным составом;
• недостаточной разработанностью методики обучения русской грамоте нерусских учащихся начальной многонациональной школы;
• возросшим за последнее десятилетие интересом к различным развивающим системам обучения, в том числе и к системе Л.В. Занкова, отвечающей потребностям построения личностно ориентированного развивающего обучения.
Проведенный анализ теории и практики по обучению русской грамоте учащихся начальной многонациональной школы по системе Л.В. Занкова позволил выделить следующие противоречия:
- между необходимостью исследования методического потенциала обучения грамоте учащихся по развивающей системе Л.В. Занкова и недостаточным уровнем разработанности способов ее реализации;
- между высоким потенциалом теоретических разработок по обучению грамоте нерусских учащихся и отсутствием методических разработок по использованию развивающей системы Л.В. Занкова в условиях начальной многонациональной школы.
Выявленные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования: каковы особенности методики обучения русской грамоте по развивающей системе Л.В.Занкова в условиях многонациональной начальной школы.
Объект исследования - процесс обучения русской грамоте учащихся начальной многонациональной школы.
Предмет исследования - особенности методики обучения русской грамоте учащихся начальной многонациональной школы.
Целью исследования является теоретическое обоснование и разработка целостной методики обучения русской грамоте учащихся начальной многонациональной школы по системе Л.В. Занкова.
Гипотеза исследования - процесс обучения русской грамоте в условиях начальной многонациональной школы по системе Л.В. Занкова будет более эффективным, если:
• определить трудности обучения детей начальной многонациональной школы русской грамоте по системе Л.В. Занкова и разработать методику преодоления этих трудностей в процессе обучения;
• разработать систему дополнительных заданий и упражнений для их включения в методику обучения русской грамоте по системе Л.В.Занкова в начальной многонациональной школе и экспериментально проверить.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой нами сформулированы следующие задачи исследования .
1. Провести сопоставительный анализ различных дидактических систем в области обучения русской грамоте;
2. С целью выяснения особенностей методики обучения русской грамоте по системе Л.В. Занкова в условиях начальной многонациональной школы осуществить сопоставительное описание фонетических систем русского и родного (кабардинского и балкарского) языков;
3. Разработать методику обучения русской грамоте по системе Л.В. Занкова с учетом данных особенностей сопоставительного анализа русского и родного языков учащихся;
4. Экспериментально проверить целесообразность и эффективность разработанной методики путем проведения опытно-экспериментального обучения.
Общей теоретико-методологической основой исследования, адекватной выделенной выше проблематике, являются:
= фундаментальные работы в области педагогики и методики первоначального обучения русскому языку (Н.В. Бунаков, В.П.Вахтерев, Н.А. Корф, СП. Редозубов, Н.С. Рождественский, И.И.Срезневский, Д.И. Тихомиров, К.Д. Ушинский, Н.П.Шапошников);
= психолого-педагогические идеи развивающего обучения (Л.С.Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.И. Жинкин, С.Ф.Жуйков, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б.Эльконин);
современные концепции обучения грамоте (И.В. Баранников, А.Ф.Бойцова, Е.А. Быстрова, В.Г. Горецкий, Н.И. Каноныкин, Л.Ф.Климанова, В. А. Кирюшкин, Е.И. Коток, М.Р. Львов, Н.В.Нечаева, А.В. Полякова, Т.Г. Рамзаева, В.В. Репкин, М.С.Соловейчик, Н.М. Шанский, А.Ф. Шанько, М.Х. Шхапацева, Н.Б. Экба и др.).
При решении поставленных задач использовались следующие методы:
- теоретический: анализ философской, психолого-педагогической, лингводидактической литературы, теоретическое обобщение результатов исследования;
- социолого-педагогический: систематизация наблюдений- и педагогического опыта учителей начальных классов многонациональной школы;
- эмпирические: опросы, анкетирование, тестирование и диагностика речевого развития, педагогический эксперимент;
- методы обработки результатов: количественный и качественный анализ результатов обучающего эксперимента.
Организация и основные этапы исследования: Исследование проводилось в три этапа с І 998 года по 2006 год на базе Начальной школы -детский сад № 44 «Солнышко», г.Нальчик; МОУ СОШ № 5, № 9, г.Нальчик; Прогимназия № 1, г.Терек; НШДС №31, г.Нальчик I этап (1998-2000 гг.): Апробация учебно-методического комплекта по системе Л.В. Занкова. Азбука [Букварь] Н.В. Нечаевой и К.С. Белорусец в условиях начальной многонациональной школы.
II этап (2001-2002 гг.). Переход начальной школы на 4-летнее обучение (I - IV) по системе Л.В. Занкова в условиях многонациональной школы (проведение констатирующего среза, анализ полученных результатов).
III этап (2002-2006 гг.). Педагогический эксперимент, в ходе которого разработана целостная методика обучения детей русской грамоте в условиях начальной многонациональной школы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
• обобщены данные теории и практики использования системы Л.В. Занкова на уроках обучения грамоте в классах с многонациональным составом учащихся в образовательных учреждениях Кабардино-Балкарской республики;
• определены характерные трудности в овладении русской грамотой по системе Л.В. Занкова в начальных классах многонациональной школы и разработана система методов и приемов работы над предупреждением ошибок в условиях двуязычия путем введения системы дополнительных заданий, упражнений, текстов;
• экспериментально проверена эффективность разработанной методики обучения русской грамоте по развивающей системе Л.В. Занкова в начальных классах со смешанным национальным составом в образовательных учреждениях КБР.
Теоретическая значимость работы. В результате исследования определены теоретические особенности обучения русской грамоте по системе Л.В. Занкова в условиях начальной многонациональной школы и научно обоснована последовательность введения дополнительных заданий и упражнений в процессе обучения русской грамоте.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана целостная методика обучения русской грамоте в многонациональной школе, которая может быть использована учителями начальных классов в классах с многонациональным составом учащихся по системе Л.В. Занкова. Разработанная методика позволяет осуществить "мягкое вхождение" в систему Л.В. Занкова в условиях начальной многонациональной школы.
Достоверность полученных результатов исследования базировалась на анализе проблемы и обеспечивалась методологической обоснованностью, использованием различных методов, адекватной цели и задачам исследования, качественным анализом экспериментальных данных, а также, внедрением результатов исследования в практику деятельности начальных школ с многонациональным составом учащихся.
Положения, выносимые на защиту:
1. Теоретически обоснованная методика, раскрывающая особенности обучения русской грамоте по системе Л.В. Занкова учащихся начальной многонациональной школы, повышает интерес к изучению русского языка.
2. Использование и учет сопоставительной типологии фонетических систем русского, кабардинского и балкарского языков способствуют выявлению трудностей обучения детей русской грамоте по системе Л.В. Занкова, позволяют преодолеть межъязыковую интерференцию и строить процесс обучения русскому языку более эффективно.
3. Разработанная методика обучения грамоте осуществляет «мягкое вхождение» Ъ систему Л.В. Занкова и делает обучение более современным, способствует формированию бикультурной личности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования получили отражение в десяти опубликованных статьях, результаты работы докладывались на научно практической конференции (Краснодар, 2004) и обсуждались на заседаниях кафедры дошкодьного и начального общего образования Института повышения квалификации работников образования Кабардино-Балкарского государственного университета (Нальчик, 2002, 2003, 2004, 2006). Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в образовательных учреждениях г.Нальчика (НШДС №31,44, МОУ СОШ № 5, № 9) и г.Терека (Прогимназия № 1).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. Общий объем диссертации 197 страниц, список литературы составляет 201 наименование, 10 таблиц.
Психолого-педагогические основы обучения русской грамоте в начальной многонациональной школе по системе Л.В.Занкова
В системе Л.В.Занкова воедино связаны дидактика, психология и методика. "Система - это целое, представляющее собой единство закономерно расположенных и действующих во взаимной связи частей" [86, . С.9].
Центральная идея системы Л.В.Занкова связана с психологическими основами и целью системы. "Обучение соотносится с ходом общего развития школьников не по отдельным дидактическим принципам, а как система, которая приводит к определенным результатам в целостном общем развитии школьников" [86, С. 10].
Понимание сущности развития психики ребенка и характера зависимости от обучения проделало сложный путь.
В России педагогические вопросы развития ребенка органически . связаны с их психологическим рассмотрением в трудах К.Д. Ушинского. Он подчеркивал, что огромные возможности, таящиеся в воспитании как могучем факторе развития, используются в ничтожно малой степени. Считая, что начальное обучение должно служить умственному и нравственному развитию детей, К.Д. Ушинскии основное и решающее значение . в достижении этой цели придавал родному языку. Притом, главным он считал не изучение грамматики, а освоение речи как народного достояния. Правильное освоение речи К.Д. Ушинскии допускал только в органической связи с развитием мысли [176, С.108]. Большое место исследование данного вопроса занимало в советской психологической. и педагогической науке. В научно-педагогической литературе до 70-х годов имеются либо простые упоминания об умственном развитии школьников в процессе обучения, либо указания на отдельные способы обучения, способствующие развитию учащихся. Ш.И. Ганелин пишет: "Обучение представляет собой не только процесс приобретения знаний, но и умственного развития" [64, С.35]. Отмечается значение методов и форм обучения, вызывающих живую, активную познавательную деятельность учащихся. Такие методы эффективны для умственного развития учащихся, для развития их способностей, дарований, самостоятельности, инициативы. Так, например, Н.Ф. Титова обращает внимание на соответствующую организацию слушания и наблюдения на уроках чтения, природоведения и истории в целях развития представления у детей. Речь идет об умственном развитии школьников, а не об их общем развитии [174, С.19].
В советской психологической науке связь умственного развития с обучением рассматривалась в исследованиях, посвященных психологии усвоения знаний. В 70-е годы проводились специальные симпозиумы по проблеме соотношения обучения и развития.
Одна из попыток ответить на вопрос о соотношении обучения и умственного развития принадлежит П.Я. Гальперину, который подошел к данному вопросу с точки зрения "поэтапного формирования умственных действий" [62, С.5]. Работы П.Я. Гальперина рассматривают процесс формирования умственного действия целиком определяемый извне. Стержнем формирования этого действия является его "поэтапная отработка". По мнению данного автора, наиболее сильное влияние на развитие учащихся оказывает определенный тип учению, где ученик усваивает общий метод анализа явлений. Хотя в положениях теории П.Я. Гальперина отсутствует термин "развитие", но вполне правомерным становится вывод о том, что и развитие психики целиком определяется извне и происходит через усвоение благодаря "поэтапной обработке".
В этом же русле идут положения, выдвигаемые В.В. Давыдовым. "Задача современной школы состоит не только в том, чтобы дать учащимся ту или иную сумму знаний, но и научить их самостоятельно ориентироваться в научной и любой другой информации. Это означает, что школа должна учить мыслить" [75, С.3-4].
Проблема развития ребенка и факторы развития затрагиваются в работах ряда зарубежных психологов. Данная проблема освещается в разных аспектах и по разным линиям: психология интеллекта; генезис числа у ребенка; развитие психических процессов и социальное развитие; созревание и развитие; созревание и развитие; исследования развития и теории учения и др.
По широте поставленных вопросов и по количеству проведенных экспериментальных исследований психологического развития ребенка выделяются работы Ж. Пиаже.
Выработка фонематического слуха - основное условие успешного обучения русской грамоте в 1 классе
Фонематическим называется такой выработанный слух, который способен различать звуки определенного языка как смыслоразличительные единицы. Фонематический слух сравнительно быстро и качественно формируется в раннем детском возрасте, в наших условиях в первом классе при первоначальном обучении русскому языку, его звуковой системе. Формирование навыков чтения прямо связано с выработкой
фонематического слуха. Поэтому в подготовительном, первом, втором периодах основное внимание уделяется выработке произносительных навыков на русском языке. Следовательно, главной задачей подготовки детей к чтению на русском языке является создание навыков слушания и различения звуков на слух.
Наши экспериментальные исследования, анализ русской речи учащихся первых классов многонациональной школы показывают, что если дети умеют различать на слух звуки русского языка, то для него овладение чтением, усвоение артикуляции звуков неродного языка, формирование навыков
произношения не представляют особой трудности. "Речь адресована к слуху это первый и последний языковой критерий. То, что не слышится, не различается и не принимается слухом человека, то выпадает из признаков звука как носителей языковых значений» [80, С. 104].
Первоочередного формирования фонематического слуха требует ещё то, что между кинестезией (артикуляцией звука) и акустикой (звучанием звука) имеется прямая связь. Слух контролирует кинестезию. Под воздействием слухового контроля речедвигательный анализатор вырабатывает тот самый звук, который поступает под слуховой контроль.
Контроль речи, звука, речеобразования производится, прежде всего, слухом. Речь контролируется как слухом другого человека, так и слухом говорящего, так как выдаваемая речь слышится обоими. Артикуляция звука нормализуется под контролем слуха.
Результаты проведенных нами экспериментов показывают, что дети слышат не то, что обучающий произносит, а то, к чему способен их слух, имеющийся опыт восприятия звуков. Например, первоклассники за учителем произносили [рат] вместо [р"ат], [балшой] вместо [блл шой] и др. Для выработки фонематического слуха в таких случаях необходимо объяснить на родном языке особенности произношения смешиваемых звуков, а затем произнести в замедленном темпе, чётко, несколько раз. Чтобы дети уловили отличительные особенности, целесообразно давать звуки не изолированно, а в словах: мыло-мило, пиши-пищи, угол-уголь, вол-вёл.
В процессе систематической тренировки под контролем слуха постепенно формируются необходимые артикуляции звуков речи: с одной стороны, движение органов речи контролируется слухом, с другой, -правильная артикуляция помогает развитию слухового восприятия, выработке навыков слушания и дифференцирования трудных звуков. «Таким образом, кинестезии есть не что иное, как обратная связь, по которой центральное управление осведомляется, что выполнено из тех приказов, которые посланы на исполнение. Контроль исполнения производится слухом, а кинестезия лишь доносят о том, в каком положении находились органы речи в момент выполнения контрольного звука. Отсутствие обратной связи прекратило бы всякую возможность накопления опыта для управления движением речевых органов. Человек не смог бы научиться речи. Усиление обратной связи (кинестезии) ускоряет и облегчает выучку речи» [80, С.63].
Произносимый звук в слове контролирует свой слух и слух другого слушателя. Однако свое ухо замечает не все отклонения от нормы произношения. Об этом свидетельствует тот факт, что речь, записанная на магнитофоне, хуже узнается самим говорящим, чем другим слушателем.
«Так как конечным контролёром управления речедвижениями является чужое ухо, то должны быть установлены как соответствие, так и разница, возникающие в этих разных каналах приема речи. Это особенно относится к обучению произношению на иностранном языке и к оценке тонких вариаций интонации сценической речи» [80, С.213]. Поэтому нужен постоянный контроль со стороны. Выявленные различия в контрольных функциях своего и чужого уха должны быть использованы при проведении коррекционной работы.
Изучение звуков и обучение чтению
Наиболее традиционно, стандартно принято выделять в системе русского вокализма фонемы: [а], [о], [у], [ы], [э], [и] - всего 6 гласных фонем, в системе кабардино-черкесского вокализма: [а], [е], [и], [о], [у], [э], [ы] -всего 7 гласных фонем.
На самом деле, как известно, существуют иные представления о фонологическом репертуаре гласных как в русском языке (проблема [ы] - [и], проблема фонематичности так называемых «слабых фонем» - [Л], [ъ], [иэ], [ь]), так и в кабардино-черкесском (вопрос об особом статусе фонемы [и] в начале слова, об отношении начального [у] к системе вокализма). В любом случае это не оказывает существенного влияния на методическую сторону предпринимаемого здесь сопоставления.
Более существенно то, что в системе русских гласных фонем (во всяком случае, в ее более традиционном варианте), как и в кабардино-черкесской, отсутствуют коррелятивные оппозиции - все «стандартные» члены русской вокальной системы основаны на более чем одном дифференциальном признаке. Из этого вытекает прямое следствие для построения методической системы обучения вокальному строю русского языка: попарно-фонематический, коррелятивный принцип введения и отработки учебных единиц (фонем), приемлемый для согласных, не работает применительно к русским гласным (о том, каковы должны быть принципы представления гласных на начальном этапе обучения, речь пойдет в последующих разделах).
Что касается некоррелятивных оппозиций, то здесь, при сопоставлении двух фонологических систем - русской и кабардино-черкесской, обращает на себя внимание очевидная аналогия: в обоих языках присутствуют сходные фонемы [а] (средне-задний ряд, нижний подъем), [о] (задний ряд, средний подъем, лабиализов), [у] (задний ряд, верхний подъем), [и] (передний ряд, верхний подъем) [139, С.41-44]. Вместе с тем, сходство это неполное: фонологически это проявляется в иррелевантности для русских гласных признака долготы, который в кабардино-черкесском языке, по мнению многих исследователей (А.И. Абдоков, Б.Х. Балкаров и др.) [21, С.32], . является фонологически значимым, в оппозиции кратких [ы], [э] и всех прочих, долгих.
Кроме того, в русском языке у названных («долгих», в кабардинском варианте) гласных отсутствуют два нефонологических, но акустико артикуляционно значимых признака: их дифтонгизм и придыхательная артикуляция (что, безусловно, сказывается на характере кабардинского акцента даже при произнесении этих «похожих», «легких» звуков).
Для практических целей предпринимаемой здесь работы не менее важно (вспомним 5 принципов В.Д. Аракина) [13, С138] и сопоставление позиционного поведения фонем, парадигматики их аллофонов. Как уже отмечалось, оба сопоставляемых языка принадлежат к числу консонантических, а это, кроме прочего, означает также большую позиционную зависимость гласных; проявляется это, однако, в двух языках по-разному: в кабардино-черкесском преимущественно в линейной позиции гласного (встречаемость/ невстречаемость в начале, в конце слова, позиционные изменения в зависимости от словоначального/словоконечного . положения), в русском - в жесткой зависимости качества ряда гласных (количественно - всех) от ударения, а также в отчетливой позиционной зависимости всех гласных от качества твердости/мягкости предшествующего (также и последующего) согласного. Возникающие при этом звуковые изменения носят, конечно, нефонологический характер (если оставить, в стороне известную теорию «сильных и слабых фонем»), однако их практическое значение для постановки произношения и развития слухового восприятия речи весьма велико.
Особенно это важно применительно к многочисленным «узким» вариантам (аллофонам) русских гласных фонем [у], [у], [у], [э], [э] и т.д.), поскольку такие гласные не свойственны акустико-артикуляционной базе кабардино-черкесского языка (кроме [и] и отчасти [е]) и они составляют «группу риска» с точки зрения фонетической аберрации в акценте - впрочем, следует отметить, что все проблемы, с ними связанные, неотрывны от проблемы освоения согласной оппозиции «твердые/мягкие».
