Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Научные основы обучения русской орфографии и пути совершенствования орфографической грамотности двуязычных слушателей подготовительных курсов неязыкового вуза на основе развития навыков самоконтроля 10
1.1. Анализ современного состояния изучения орфографии в средней школе 10
1.2. Психологические основы обучения орфографии и развитие навыков самоконтроля 27
1.3. Формирование навыка самоконтроля как психолого-методическая проблема 42
Выводы по I главе 55
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная проверка разработанной методики обучения орфографии двуязычных слушателей подготовительных курсов на основе развития навыков самоконтроля 57
2.1. Состояние орфографической грамотности и навыков самоконтроля у двуязычных слушателей экспериментальной группы в начале работы 57
2.2. Формы и методы организации самоконтроля при изучении орфографии 73
2.3. Анализ результатов контрольного эксперимента при изучении конкретных грамматических тем и проверка эффективности методики обучения орфографии с опорой
на самоконтроль 120
Выводы по II главе 140
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 143
ЛИТЕРАТУРА 150
ПРИЛОЖЕНИЕ: Дидактический материал по орфографии для развития навыков самоконтроля у двуязычных слушателей подготовительных курсов 168
- Анализ современного состояния изучения орфографии в средней школе
- Психологические основы обучения орфографии и развитие навыков самоконтроля
- Состояние орфографической грамотности и навыков самоконтроля у двуязычных слушателей экспериментальной группы в начале работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Усложнившаяся жизнь общества, вызванная распадом СССР, привела к колоссальной миграции населения в Россию. В бывших союзных республиках были приняты законы о языке, что привело к существенному сокращению часов на изучение русского языка. В Россию увеличился приток двуязычных граждан из СНГ, дети которых посещают российские школы, учатся на подготовительных курсах вузов. Так, из 185 слушателей подготовительных курсов Российской международной независимой ассоциации учителей русского языка и литературы были двуязычными 73% (данные 2002-2004 г.г.), в их числе: украинцев - 11%, азербайджанцев -10%, грузин - 9%, молдаван - 9%, армян - 9%, таджиков - 6%, киргизов - 5%, белорусов - 4%,татар - 4%, башкир - 3%, чеченцев -2%, тувинцев - 1%.
Владение языком, орфографическая грамотность влияют на качество и уровень усвоения приобретаемых профессиональных знаний, облегчают и обогащают процесс общения с другими людьми, повышают общую культуру человека. Особенно остро проблема орфографической грамотности стоит перед будущими студентами - слушателями подготовительных курсов и особенно перед двуязычными слушателями, проживающими в России, владеющими как своим родным языком, так и русским языком: фактический уровень их орфографической подготовки, как правило, не соответствует требованиям, предъявляемым к желающим получить высшее образование. Проведенный анализ уровня орфографической грамотности двуязычных слушателей подготовительных курсов, а также данные, полученные в ходе констатирующего среза, выявили следующие проблемы: двуязычные слушатели испытывают большие трудности (по сравнению с носителями русского языка) в практическом овладении орфографией русского языка, не понимают значений многих слов и терминов, не успевают записывать лекции, не могут правильно и связно излагать свои мысли.
Русский язык является не только обязательным элементом гуманитарной культуры, важнейшим элементом человеческого общения, но и «мерилом духовного развития» (Ф. И. Буслаев). Орфография отражает систему языка, следует его нормам, изменяется по мере его развития и опирается на его культуру. В то же время орфография сама является показателем уровня культуры, становясь в условиях письменной речи одним из факторов общения.
Расширение контингента слушателей подготовительных курсов за счет учащихся различных национальностей из государств СНГ, где уровень владения русским языком очень низок, требует
4 совершенствования методических приемов, использования новых учебных материалов, отвечающих современному уровню методической мысли.
Несмотря на то что проблемам лексико-семантической и орфографической интерференции учащихся-билингвов исследователями уделяется значительное внимание, в условиях полиязыкового окружения многие вопросы методики остались неразработанными.
Важную роль в эффективном обучении орфографии двуязычных слушателей играет самоконтроль, который заключается в способности и привычке учащихся в процессе выполнения орфографических упражнений распознавать орфограммы, соотносить их с определенными правилами и образцами, предупреждать и обнаруживать ошибочные написания.
Особенно важен самоконтроль при обучении русскому языку двуязычных учащихся, имеющих серьезные пробелы в русской орфографии. В связи с этим возникает настоятельная необходимость сформировать у слушателей навыки орфографического самоконтроля.
Это определило тему исследования, в котором рассматриваются проблемы формирования навыков самоконтроля при изучении орфографии на занятиях по русскому языку с учетом возрастных и индивидуальных особенностей двуязычных слушателей подготовительных курсов.
Степень разработанности проблемы. Исследования в области методики русской орфографии в средней школе вели педагоги, психологи, методисты, лингвисты: Н.Н.Алгазина, М.Т.Баранов, Д.Н.Богоявленский, Н.З.Бакеева, Е.А.Быстрова, А.И.Власенков, Г.Г.Городилова, Г.Г.Граник, В.А.Добромыслов, В.Ф.Иванова, Г.Н. Никольская, А.М.Пешковский, Г.Н.Приступа, М.М.Разумовская, Д.Э.Розенталь, А.В.Текучев, М.Б.Успенский, М.В.Ушаков, К.Д.Ушинский, Л.П.Федоренко, Н.М.Шанский, Л.В.Щерба и др. Они внесли значительный вклад в развитие современной методики обучения орфографии. Однако проблемы обучения русской орфографии двуязычных слушателей подготовительных курсов неязыкового вуза на основе развития навыков самоконтроля в методике преподавания русского языка не исследованы. Не разработана система, не определены эффективные пути формирования навыков самоконтроля у двуязычных слушателей при изучении орфографии.
В современных условиях обучения слушателей подготовительных курсов неязыкового вуза русскому языку выявлены следующие противоречия:
1) между возросшими требованиями к уровню языковой подготовки студентов неязыкового вуза и отсутствием теоретически обоснованной и экспериментально проверенной системы обучения русской орфографии данного контингента обучающихся;
2) между необходимостью повышения уровня орфографической грамотности будущих студентов неязыкового вуза и отсутствием соответствующих учебных пособий, учитывающих пробелы в их знаниях, отвечающих современным требованиям.
Цель исследования - разработка научно-обоснованной и экспериментально проверенной методики обучения русской орфографии двуязычных слушателей подготовительных курсов неязыкового вуза на основе развития навыков самоконтроля.
Объект исследования - процесс обучения русскому языку двуязычных учащихся подготовительных курсов неязыкового вуза.
Предмет исследования - формирование навыков самоконтроля при изучении и повторении русской орфографии на подготовительных курсах неязыкового вуза.
Гипотеза исследования - обучение русской орфографии слушателей подготовительных курсов неязыкового вуза будет более эффективным, если в процессе развития и совершенствования навыков самоконтроля учесть степень их сформированности у каждого учащегося; использовать специально подобранные и составленные упражнения для обучения орфографии двуязычных слушателей на основе формирования навыков самоконтроля; включать в содержание обучения этнокультурный материал, способствующий повышению интереса многоязычных слушателей подготовительных курсов к изучению русской орфографии.
В соответствии с целью и рабочей гипотезой в исследовании формулируются и решаются следующие задачи: установить степень теоретической разработанности исследуемой проблемы; изучить методическую, лингвистическую и психолого-педагогическуто литературу по теме исследования; разработать и экспериментально проверить научно обоснованную методику обучения орфографии двуязычных слушателей подготовительных курсов на основе развития навыков самоконтроля; проанализировать имеющиеся программы, учебники и учебно-методические пособия по русскому языку для слушателей подготовительных курсов неязыкового вуза, выявить их достоинства и недостатки; определить реальный и необходимый уровень владения навыками самоконтроля у двуязычных слушателей; выявить специфику формирования механизмов самоконтроля у двуязычных слушателей подготовительных курсов; определить состав умений, необходимых для применения самоконтроля при изучении и повторении орфографии.
6 Для достижения поставленных задач использованы следующие методы исследования: теоретические: анализ лингвистической психолого-педагогической и методической литературы, программ, учебников по русскому языку в аспекте исследуемой проблемы, выдвижение гипотезы, ее обоснование, определение теоретических основ исследования; эмпирические: наблюдение за учебным процессом; анкетирование слушателей; проведение констатирующего среза с целью определения уровня орфографической грамотности и навыков самоконтроля двуязычных слушателей; проведение обучающего эксперимента для проверки выдвинутой гипотезы; качественно-количественный анализ полученных экспериментальных данных и их статистическая обработка.
Методологическую основу исследования составляют положения общедидактической теории формирования умений и навыков, ориентирующей на воспроизводяще-творческий характер овладения умениями; психолингвистические и методические аспекты формирования навыков самоконтроля у двуязычных учащихся при изучении орфографии русского языка. Исследование опирается на труды ведущих ученых в области психолинвистики и методики преподавания орфографии: Н.Н.Алгазиной,
Д.Н.Богоявленского, Л.С.Выготского, И.Р.Гальперина,
М.М.Разумовской и др., а также на работы, где исследуются проблемы двуязычия в национальной школе (Е.А.Быстрова, А.Х.Галазов, Г.Г.Городилова, С.Ф.Жуйков, В.Д.Кудрявцев, Г.Н.Никольская, Э.Д.Орус-Оол, Р.Б.Сабаткоев, Ф.Ф.Советкин, Х.Х.Сукунов, Н.М.Шанский, Н.Б.Экба, Г.А.Яббаров и др.).
Достоверность результатов н обоснованность выводов исследования обеспечивается опорой на достижения лингвистической, психологической, педагогической и методической наук, выбором методов, адекватных целям и задачам исследования, подтверждается положительными результатами экспериментальной работы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что: изучена роль механизма самоконтроля при систематизации и обобщении знаний по русскому языку, полученных ранее двуязычными слушателями; определены организационные формы и методические требования к использованию механизма самоконтроля в совершенствовании орфографической грамотности двуязычных слушателей; выявлены психолого-педагогические условия совершенствования навыков самоконтроля при обучении орфографии двуязычных слушателей. - обоснован выбор методик, способствующих совершенствованию орфографической грамотности двуязычных слушателей.
Практическая значимость исследования состоит в следующем: разработаны дидактические материалы для совершенствования преподавания русской орфографии на подготовительных курсах неязыковых вузов; даны методические рекомендации по активизации механизмов самоконтроля при изучении и повторении наиболее трудных орфографических тем {правописание наречий, глаголов, частицы не с различными частями речи, правописание н и ни в причастиях и прилагательных, о-е после шипящих и др.). Результаты исследования могут быть использованы при разработке учебников, программ, методических пособий для преподавателей и слушателей подготовительных курсов неязыковых вузов, а также в школьной практике.
Экспериментальной базой исследования явились Московский архитектурный институт {государственная академия) и Российская международная независимая ассоциация учителей русского языка и литературы. Эксперимент проводился на вечерних подготовительных курсах, охватил 210 обучающихся различных национальностей {азербайджанцы, дагестанцы, татары, армяне, молдаване, узбеки и
ДР-)-
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментального обучения на вечерних подготовительных курсах Московского архитектурного института {государственной академии), в практической работе на подготовительных курсах русского языка для двуязычных слушателей Российской международной независимой ассоциации учителей русского языка и литературы. Основные положения исследования докладывались на научно-практических конференциях, семинарах и совещаниях, проводимых
Ассоциацией: «Повышение языковой грамотности двуязычных слушателей подготовительных курсов вузов республик Северного
Кавказа» (1998 г., Владикавказ); «Психологические механизмы формирования грамотного письма двуязычных слушателей подготовительных курсов вузов искусства» (2002 г., Симферополь).
Результаты эксперимента и основные научные положения диссертации отражены в восьми опубликованных работах. Исследование проводилось в два этапа: с 1994 года по 2003 год.
Первый этап (1994-1998) был посвящен изучению специальной литературы по проблеме, определению методологии и методики исследования. На этом этапе определялся уровень орфографической грамотности двуязычных слушателей вечерних подготовительных курсов, анализировались возможности развития навыков самоконтроля при обучении орфографии.
8 Второй этап (1998-2003) характеризуется опытной проверкой и корректировкой разработанной методики обучения русской орфографии двуязычных слушателей подготовительных курсов на основе развития навыков самоконтроля. На защиту выносятся следующие положения:
Содержание обучения русской орфографии двуязычных слушателей подготовительных курсов неязыкового вуза строится на принципах русской орфографии (фонетическом, морфологическом, традиционном), на восприятии учащимися опознавательных признаков орфограмм с учетом сформированности у них навыков самоконтроля.
Решение проблемы эффективного обучения русской орфографии двуязычных слушателей неязыкового вуза на основе формирования навыков самоконтроля требует разработки специальных упражнений, а также отбора соответствующего дидактического и текстового материала по орфографии, учитывающего пробелы в знаниях многоязычных слушателей.
Правильный отбор, объем, распределение по группам обучающихся, структура и организация учебного материала способствуют реализации поставленной цели, создавая возможность управления учебным процессом через средства обучения и методические приемы.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Основной текст составляет 149 страниц машинописного текста, список литературы включает 231 наименование, приложение включает 15 дополнительных заданий по орфографии.
Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность, определяются объект, предмет, цели и задачи исследования, выдвигается гипотеза, раскрывается научная новизна и практическая значимость работы, характеризуются этапы исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Научные основы обучения русской орфографии и пути совершенствования орфографической грамотности двуязычных слушателей подготовительных курсов неязыкового вуза на основе развития навыков самоконтроля» дается анализ педагогической, методической, лингвистической, психологической литературы по теме исследования, рассматриваются психолого-педагогические основы обучения орфографии, пути формирования навыков самоконтроля.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная проверка разработанной методики обучения орфографии двуязычных слушателей подготовительных курсов на основе развития навыков самоконтроля» выявляется уровень орфографической грамотности и навыков самоконтроля обучающихся, теоретически
9 обосновывается и экспериментально проверяется разработанная нами система упражнений по корректировке, развитию и совершенствованию у двуязычных слушателей подготовительных курсов навыков орфографического самоконтроля.
В заключении диссертации обобщены результаты исследования, приведены основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.
В приложениях представлен дидактический материал по орфографии для развития и совершенствования навыков самоконтроля, а также даны дополнительные упражнения, сгруппированные по орфографическим темам и не вошедшие в систему заданий, описанных в основном тексте диссертации.
Анализ современного состояния изучения орфографии в средней школе
Современная методика орфографии, уже сформировавшаяся к 60-м годам, когда закладывались основы ныне действующей программы по русскому языку, базируется на предшествующем опыте обучения правописанию и учитывает следующие положения: основной целью обучения правописанию является формирование устойчивого орфографического навыка;
- навык грамотного письма опирается на грамматические знания, но не является их прямым следствием;
- для формирования навыка правописания необходимо учитывать психо-физиологический аспект, так как данный навык -результат не только сознания, но и моторной деятельности;
успешное овладение грамотным письмом возможно только в системе разнообразных упражнений, учитывающей логику языка, закономерности его функционирования в устной и письменной речи, разнообразные виды деятельности в связи со сложной природой орфографического навыка;
- особую роль в приобретении навыка правописания играет языковое чутье и сформированность самоконтроля;
- методика обучения правописанию должна базироваться на лингвистических знаниях, учитывать психологический механизм овладения грамотным письмом, целесообразно отбирать методические приемы.
Данное исследование опирается на перечисленные положения, рассматривая формирование устойчивого орфографического навыка на базе грамматических знаний и в ходе разнообразной орфографической деятельности. В таком аспекте проводился анализ состояния обучения орфографии в школе.
В основе современной методики орфографии лежит описанная в лингвистике теория принципов русской орфографии. Ведущим для школы избирается морфолэгический принцип, а также положение о сознательном орфографическом навыке, разработанном в психологии; теория поэтапных умственных действий в ходе формирования орфографического навыка. Реализация положений современной методики орфографии осуществляется посредством работы с учебником.
Теоретические основы работы по орфографии базируются на понятии орфограммы, которое вводится в обучение уже в 5 классе и является для ученика знаком орфографической задачи. Под орфограммой понимается «то или иное гіаписание в слове или между словами, которое может быть изображено разными графическими знаками (двумя - тремя), но из которых только один принят за правильный» [12, с. 3]. Таким образом, возникает необходимость в развитии орфографической зоркости и самоконтроля и умении применять правило для выбора правильного написания слова. Умение видеть орфограммы, т.е. орфографическая зоркость, по мнению авторов методики, развивается в процессе осмысления учащимися опознавательных признаков орфограмм. Следовательно! возникает тесная взаимосвязь между орфограммой, знанием грамматики и умением оперировать грамматическими понятиями, а также правилами, которые являются словесными описаниями орфограмм.
Данная методика определяет следующее содержание работы над орфограммой: графический вид орфограммы, тип орфограммы, варианты орфограммы. Знание этих особенностей учащимися позволяет лучше ориентироваться в опознавательных признаках, а значит, более успешно применять правила.
Правила являются особыми инструкциями, в которых перечисляются условия выбора единственно принятого написания.
Таким образом, можно говорить о деятельностном подходе в основе данной методики. Однако на практике, представленная стабильным учебником, она не реализует своих задач должным образом. Несмотря на то, что содержание и формулировка правил ориентированы на их роль быть инструкциями к орфографическому действию, именно правило как таковое выступает организующим работу на уроке началом. Это означает снижение фактора операционного этапа в освоении орфографических написаний, что, в свою очередь, приводит к сведению данной методики к форме заучивания правила и выполнения упражнений, то есть к положению, когда ученик сам должен прийти к соответствующим орфографическим обобщениям.
Попытка сделать орфографическое правило более действенным была предпринята Н.Н. Алгазиной [7]. Придавая особое значение осознанию способов орфографических действий, автор данной методики рассматривает правило в аспекте поэтапности умственных действий в связи с языковыми особенностями отдельных орфограмм. Таким образом, создается Теория вариантов орфограмм, которая заключается в том, что существует разновидность семантических, фонетических и грамматических условий для одной и той же орфограммы, что, в свою очередь, затрудняет выбор правильного написания учащимися и, значит, требует дополнительных опознавательных признаков.
Такими признаками названа совокупность опознавательных, «выборочных», «заключительных» признаков орфограммы, что, по мнению Н.Н. Алгазиной, и должно привести в действие механизм формирования орфографического навыка.
Психологические основы обучения орфографии и развитие навыков самоконтроля
В отечественной психологии учебная деятельность рассматривается как особый вид деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова и др.). Для нее характерно специально организованное усвоение общественного знания и самой деятельности, т.е. систем и способов действий. Такая деятельность является общественно значимой и становится условием включения учащихся в производственную и общественную жизнь.
Учебная деятельность должна обусловливаться развивающим обучением, учитывающим возрастные особенности и индивидуальные различия учащихся.
Ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь. Значит, воспитание и обучение сопутствуют процессу развития, взаимодействуя и усиливая друг друга. Таким образом, педагогическая деятельность должна быть организована так, чтобы развивать ребенка. Современная психология характеризует развитие в процессе обучения с позицци уровня сформированности когнитивных репрезентативных структур [215]. Именно они определяют способность ученикаік учению по третьему типу ориентировки П.Я. Гальперина [40], потому что в этих системах не только записаны знания в чистом виде, но и заложены способы их получения, перехода к знаниям другого уровня, от чувственных данных к обобщенно-абстрактным репрезентациям. Складываются внутренние абстрактно-обобщенные когнитивные схемы репрезентации. Такой уровень отражения реальности человеком дает ему возможность анализа и синтеза многих явлений и объектов. За каждой такой схемой стоит развитая структура обобщений и абстракций, вмещающих в себя знания, умения и навыки, а также способности, мыслительные операции и общее мировоззрение.
Изучение орфографии в школе требует определенной психологической готовности, предполагающей достаточный уровень умственного развития, сформированности мотивационно-потребностной сферы, наличия таких психических качеств, как произвольная логическая память, произвольное внимание, управляемая вола, характер восприятия, активность, эмоциональность, т.е. особых когнитивных репрезентативных структур. При этом следует учитывать не только общую характеристику возраста, но и определить сензитивные периоды для обучения тому или иному виду учебной деятельности, построить модель обучения с учетом «зоны ближайшего развития».
Психологические исследования В.В. Давыдова [228]
показывают наличие сопряженности форм самоконтроля и собственно предметных действий. Произвольность умственной деятельности - показатель сформированности потребностно-волевой сферы у двуязычных слушателей подготовительных курсов.
Сегодня каждой словесник должен иметь представление о психологических проблемах формирования грамотного письма с опорой на самоконтроль. Это требование времени, как отмечалось выше. Все развитие; методической мысли связано прежде всего с борьбой двух, казалось бы, полярно противоположных направлений: грамматического и антиграмматического. Каждое из них представлено ; именами серьезных ученых-педагогов, преподавателей-практиков. Суть научных споров, которые ведутся вплоть до наших дней, сводится к выявлению механизмов грамотного письма.
Иными словами, проблема состоит в том, чтобы выяснить вопрос: что же формирует грамотность? От ответа на него зависит построение методики обучения.
Если правы «грамматисты», считающие, что в становлении грамотного письма принимает участие мышление, то методика обучения должна быть связана с изучением грамматических правил.
Если правы «антиграмматисты», отрывающие грамотность от закономерностей языка и мышления, подчеркивающие ее чисто механическую природу, то и методика обучения должна быть иной.
В борьбе этих направлений мера их влияния на практику постоянно меняется: то одно из них берет верх, то другое. Это обусловлено тем, что проблема формирования грамотности до сих пор серьезно не решена.
Прослеживая историю каждого направления, мы видим, что, во-первых, и то и другое развиваются, во-вторых, внутри каждого имеются разногласия; наконец, ни одно из них не свободно от противоречий.
Остановимся щ грамматическом направлении, выделяя лишь те исследования, которые имеют существенное значение для понимания сегодняшнего представления о психологических механизмах формирования грамотности на основе развития у слушателей подготовительных курсов навыков самоконтроля.
Начало грамматического направления связано с теорией К.Д. Ушинского о сознательном происхождении навыка: процесс становления орфографической грамотности неотделим от работы мышления.
В своих теоретических работах педагог последовательно отстаивал мысль о; том, что образованием навыка руководит знание правил в і органической связи с «беспрестанными упражнениями». Правило является фундаментом, на котором строится орфографическое обобщение.
Состояние орфографической грамотности и навыков самоконтроля у двуязычных слушателей экспериментальной группы в начале работы
Уровень орфографической грамотности зависит от уровня сформированности орфографических навыков, качество которых определяется качеством усвоения необходимых для орфографии знаний и умений.
Основываясь на положениях лингвистики, психологии, методики орфографии, был проведен констатирующий эксперимент с целью определения уровня владения двуязычными учащимися подготовительных курсов орфографическими знаниями, умениями, навыками и выявления предпосылок для использования навыков самоконтроля как средства обучения орфографии в системе традиционного обучения.
В эксперименте приняли участие 200 слушателей подготовительных курсов русского языка Независимой Ассоциации учителей русского языка и литературы России и Московской архитектурной Академии (МАРХИ).
Избранные для проведения эксперимента группы двуязычных слушателей отличает низкий процент успеваемости и многонациональный состав обучающихся.
Для построения обучающей методики преподавания орфографии с применением самоконтроля как средства обучения в констатирующем эксперименте необходимо определить:
- уровень знаний и умений слушателей на разных этапах работы с орфограммой;
- характер трудностей в обучении орфографии с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся;
- степень осуществления преемственности в развитии орфографических знаний и умений на разных этапах обучения.
Констатирующий эксперимент разработан на основании гипотезы, сущность которой заключается в том, что применение в курсе школьной орфографии методики обучения с использованием навыков самоконтроля обеспечивает более эффективное проведение уроков русского языка в традиционной системе обучения, способствует повышению интереса учащихся к урокам русского языка и уровня качества знаний, позволяет осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход к обучению. В связи с этим мы выделили ряд положений, на которых строим методику эксперимента.
1. Орфограмма является базисным понятием в обучении орфографии, ее усвоение учащимися создает условия для сознательной и целенаправленной работы по правописанию.
2. Степень усвоения зависит от внутренних условий приобретения навыка, недоступных контролю со стороны учителя, а значит, выделение отдельных последовательных умственных операций-этапов усвоения повышает его качество.
3. Характер восприятия учебного материала зависит от особенностей психики слушателей и их индивидуальных качеств, дифференцированное обучение способствует лучшему усвоению орфографии.
4. Уровень орфографической грамотности повышается, если в процессе развития и совершенствования навыков учитывается степень их сформированности у каждого слушателя на основе самоконтроля.
Система обучения орфографии строится на понятиях орфограммы, видов и вариантов орфограмм, орфографического правила.
В связи с этим констатирующий эксперимент предполагал выявление степени владения учащимися следующими умениями:
- находить при письме орфограммы;
- оценивать орфограмму, т.е. выделять отличительные признаки и соотносить с правилом;
- применять правило на практике.
Было предложено задание, предполагающее выявление уровня владения двуязычными слушателями теоретическими сведениями.
В констатирующем эксперименте использовались следующие методы научного исследования:
- наблюдение за работой двуязычных учащихся на уроках орфографии с целью установления уровня орфографической зоркости;
- проведение письменных работ и их анализ.
В диссертации в качестве опорного используется следующее определение орфограммы: «Орфограмма - это такое явление письма, при котором при передаче речи средствами письма возникают графические варианты и лишь один из них является орфографически возможным» [154, с. 7].
Таким образом, орфограмма - это фономорфологическое явление языка, имеющее признаки задачи для пишущего и требующее разрешения в ходе системы операций комплексного характера.
Первое задание констатирующего эксперимента ставило целью определить уровень орфографической зоркости двуязычных слушателей подготовительных курсов.
По мнению Д.Н. Богоявленского, усвоение орфограммы предполагает активную деятельность ученика, опирающуюся на его зрительную память. Свидетельством такого активного отношения служит, в первую очередь, внимание, которое сопровождает ту или иную деятельность человека, показывая степень его активности и сознательности.
Дидактический материал для задания отбирался с учетом изученных слушателями орфограмм.
Задание: Подчеркните орфограммы в данных словах.
Лето, спортивный лагерь, соревнования, купаться, радостно, тренировка, закаляться, поход, расположиться за небольшим озером, велосипед, зарядка, отдых в деревне, подросли, на опушке, мечтаем о возвращении.
