Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Научно-теоретические основания лингвотеатрального обучения 16
1.1 Театральная педагогика в преподавании языков в историко теоретическом аспекте 16
1.1.1 Зарубежный опыт использования театра в общем образовании и в преподавании иностранных языков 16
1.1.2 Развитие театральной педагогики в России и опыт применения театральных технологий в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетенции 42
1.2 Обзор основных теорий и методов преподавания иностранных языков в контексте лингвотеатрального обучения 71
Выводы по первой главе 103
Глава II. Особенности и составляющие лингвотеатрального обучения 105
2.1 Нейрофизиологические и психолингвистические аспекты формирования речевых умений и навыков на иностранном языке и возможности лингвотеатрального обучения 105
2.2 Особенности изучения и усвоения иностранных языков взрослыми обучающимися 118
2.3 Педагогические характеристики лингвотеатрального обучения РКИ 127
2.3.1 Лингвотеатральное обучение в контексте коммуникативного подхода 127
2.3.2 Преодоление языкового и культурного барьера 144
2.3.3 Невербальные компоненты речевой деятельности 152
2.3.4 Синдром невидимой маски 159
2.3.5 Реализация личностно-деятельностного подхода в лингвотеатральном обучении 162
2.3.6 Проектный характер учебной деятельности 171
Выводы по второй главе 176
Глава III. Организация обучения РКИ на основе лингвотеатральных приемов 180
3.1. Организация учебного процесса 180
3.1.1 Разработка учебного плана. Структурно-тематическая организация содержания обучения 180
3.1.2 Понятие дидактической единицы как структурно-организационного элемента лингвотеатрального обучения 187
3.1.3 Текстовая и ситуационная входная информация 196
3.1.4 Творческое письмо 202
3.1.5 Основные организационные элементы лингвотеатрального обучения 209
3.1.6 Формы драматизации, используемые в лингвотеатральном обучении русскому языку как иностранному 217
3.1.7 Формы контроля и проверки знаний в лингвотеатральном обучении 229
3.2 Экспериментальное применение системы обучения русскому языку как иностранному с использованием лингвотеатральных приемов и его результаты 235
Выводы по третьей главе 246
Заключение 248
Список использованных источников 251
Приложение 1. Пример описания дидактической единицы 269
Приложение 2. Примеры упражнений вводного этапа (разминки) 271
Приложение 3. Примеры предъявляемого материала 274
Приложение 4. Результаты тестирования 278
Приложение 5. Тест коммуникативного взаимодействия 280
Приложение 6. Пример содержания лингвотеатрального курса 283
Приложение 7. Анкета обучающегося (на русском и английском языках) 288
- Зарубежный опыт использования театра в общем образовании и в преподавании иностранных языков
- Нейрофизиологические и психолингвистические аспекты формирования речевых умений и навыков на иностранном языке и возможности лингвотеатрального обучения
- Разработка учебного плана. Структурно-тематическая организация содержания обучения
- Экспериментальное применение системы обучения русскому языку как иностранному с использованием лингвотеатральных приемов и его результаты
Введение к работе
Актуальность исследования. Характерной чертой современного общества является стремительное развитие международных контактов в различных сферах жизни и деятельности. В этой связи расширяется контингент взрослых обучающихся, желающих овладеть иностранными языками не только в учебных заведениях, относящихся к государственным системам образования, но и в рамках неформального культурно-языкового образования, в частности, на факультативах и курсах иностранных языков.
В данном контексте в европейских странах в последние годы увеличивается количество курсов РКИ и растет число людей, изучающих русский язык во взрослом возрасте. При этом на факультативных и краткосрочных курсах РКИ для взрослых часто наблюдается несоответствие лингвометодических подходов целям и задачам обучения: основной упор делается на развитие навыков и умений в рецептивных видах речевой деятельности, тогда как приоритетной целью обучения является формирование и активизация коммуникативной компетенции.
Отсутствие русскоязычной среды и особенности контингента обучающихся определяют необходимость применения различных подходов при обучении РКИ. Перед преподавателями стоит задача «погружения» обучающихся в русскую действительность с помощью моделирования речевых ситуаций, характерных для реального общения в русскоязычной среде.
Данная задача требует от преподавателя включения в учебный процесс всей
совокупности компонентов, составляющих коммуникативную компетенцию
обучающихся – языковых, направленных на овладение вербальными средствами, речевых, обусловливающих умения их корректного и адекватного употребления в речи обучающихся; собственно коммуникативных, лежащих в основе способности и готовности к решению задач общения; экстралингвистических, предполагающих развитие навыков употребления невербальных средств общения и формирование прагматических, социокультурных знаний.
Кроме того, обучение РКИ за пределами России ставит перед преподавателем
задачу учета специфики формирования и поддержания мотивации обучающихся на
высоком уровне при отсутствии языковой среды. Если в русском лингвокультурном
окружении мотивация в значительной степени обеспечивается практической ценностью,
востребованностью приобретаемых коммуникативных умений, то вне языковой среды
возможность использования приобретенных знаний, сформированных навыков и
умений в устной разговорной речи существенно ограничена. В этих условиях особое
значение приобретает учет личностных деятельностно-психологических и
эмоциональных особенностей обучающихся, связанных с субъективными
мотивационными факторами.
Все вышеизложенное определяет актуальность данного исследования, в котором предлагается система обучения РКИ вне языковой среды с использованием лингвотеатральных приемов, понимаемая как коммуникативное обучение русскому языку с опорой на средства театральной педагогики, сочетающая в себе методическую эффективность и привлекательность для обучающихся. Данная система обучения
относится к альтернативным направлениям иноязычного обучения, которые используются главным образом в рамках неформального образования, и соответствует таким методическим тенденциям настоящего времени, как учёт личностных интересов и образовательных потребностей взрослых обучающихся, поддержание высокого уровня мотивации, прагматическая направленность обучения, интеграция принципов диалога культур в процессе овладения русским языком.
Степень научной разработанности проблемы исследования. Различные аспекты рассматриваемой в данной работе проблемы исследовались многими отечественными и зарубежными учеными:
вопросы обучения иностранному языку вне языковой среды рассматриваются в работах А.Л. Бердичевского, Н.В. Брагиной, В.Г. Будай, О.П. Быковой, В.Н. Вагнер, И.В. Назаровой, Ю.Е. Прохорова, С.Г. Почеканской, З.Н. Пономаревой, Л.О. Свириной, Т.Г. Ткач, И.П. Чесноковой и др.;
вопросы применения принципов театральной педагогики в образовании рассматривались в работах О.А. Антоновой, В.М. Букатова, О.С. Булатовой, А.В. Гребенкина А.П. Ершовой, В.А. Ильева, А.В. Страхова, И.В. Юстус; Г. Болтона, Б. Вэя, Дж. Ниландс, П. Слэйда, Д. Хиткоут и др.;
использование театральных технологий в преподавании иностранных языков и лингводидактический потенциал театрального искусства освещались в работах Н.М. Андронкиной, В.А. Артемова, А.И. Атарщиковой, Л.В. Бухалиной, В.В. Вартановой, Е.А. Железняк, E.Г. Кашиной, А.В. Коваленко, Л.В. Московкина, Т.А. Пырковой, Т.В. Самосенковой, Р.В. Фастовец, М. Алмонда, К. Байрона, Р. Ди Пьетро, Г. Каркина, М. Алмонда, К. Нофри, С. О’Нил, Р. Ди Пиетро, А. Ронке, М. Флеминга, Х. Чурченталер, М. Шеве и др.;
основополагающие принципы театральной педагогики разрабатывались П.М. Ершовым, В.Э. Мейерхольдом, М.О. Кнебель, К.С. Станиславским, М.А. Чеховым и др.;
вопросы, связанные с психологическими механизмами творческой деятельности, исследовались в трудах многих психологов: Л.С. Выготского, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, Е.П. Ильина, С.Л. Рубинштейна, Е.Л. Яковлевой; Дж. Гилфорда, Ж. Пиаже, К. Роджерса, П. Торренса и др.;
применение альтернативных, в том числе интенсивных, методик иноязычного обучения и их соотношение с традиционными методами рассматривались в работах Л.Ш. Гегечкори, Г.А Китайгородской, А.А. Леонтьева, Г. Лозанова, А.Н. Щукина и др.;
теоретическим аспектам национального коммуникативного поведения и особенностям невербального поведения посвящены работы Г.Е. Крейдлина, Ю.Е. Прохорова, И.А. Стернина, Е.И. Чирковой и др.
В настоящее время в странах Европы наблюдается тенденция к признанию самостоятельности и самодостаточности лингвотеатрального обучения языку. Это подтверждается ростом числа публикаций, международных семинаров и конференций в области использования методик иноязычного обучения с опорой на театральные приемы, а также появлением различных электронных ресурсов, содержащих
практические предложения по использованию театральных техник и технологий в обучении иностранному языку.
В то же время анализ научно-методической литературы показывает недостаточную разработанность этой проблемы и отсутствие систематизированной методологии, которая позволила бы более полно применять возможности театра для развития коммуникативной компетенции и преодоления языкового барьера обучающихся в преподавании русского языка как иностранного вне языковой среды взрослым обучающимся.
В этой связи проблемой настоящего исследования является необходимость
эффективного методического обеспечения системы и процесса преподавания русского
языка различным категориям иностранных обучающихся вне языковой среды с
использованием педагогического и лингвометодического потенциала
лингвотеатрального обучения.
Объектом данного исследования является процесс преподавания русского языка как иностранного вне языковой среды на курсах русского языка для взрослых и факультативных курсах русского языка для студентов вузов.
Предметом исследования является методическая организация процесса формирования и развития коммуникативной компетенции указанных целевых групп обучающихся вне языковой среды с использованием приемов лингвотеатрального обучения.
Целью диссертационной работы является разработка методической системы обучения русскому языку как иностранному вне языковой среды на курсах русского языка для взрослых и факультативных курсах русского языка для студентов вузов с использованием лингвотеатральных приемов.
Гипотеза исследования состоит в том, что эффективность обучения РКИ студентов вузов, изучающих русский язык в качестве свободно выбираемого (факультативного) предмета, и взрослых, обучающихся на курсах русского языка, вне языковой среды с использованием лингвотеатральных приемов значительно возрастет, если
будет обоснована связь между лингвотеатральными приемами и коммуникативной лингводидактикой, доказывающая оправданность и целесообразность обучения РКИ с опорой на средства театрального искусства;
будут определены педагогические характеристики и методологические основания лингвотеатрального обучения РКИ и сформулированы его ключевые дидактические принципы;
будет разработана и апробирована методическая система обучения русскому языку как иностранному, базирующаяся на специфических лингвотеатральных приемах;
будет организована учебная среда с низким аффективным фильтром, стимулированием креативности и воображения обучающихся с помощью приемов, используемых в актерской мастерской.
Достижение поставленной цели и подтверждение гипотезы исследования обусловили постановку следующих задач:
проанализировать литературные источники в историко-теоретическом аспекте, в которых нашел отражение как зарубежный, так и отечественный опыт использования театра в общем образовании и в преподавании иностранных языков, а также развитие основных теорий и методов преподавания иностранных (в том числе русского как иностранного) языков в контексте лингвотеатрального обучения;
сформулировать педагогические характеристики лингвотеатрального обучения РКИ;
рассмотреть особенности и составляющие лингвотеатрального обучения с учетом специфики изучения и усвоения иностранных языков взрослыми обучающимися;
проанализировать нейрофизиологические и психолингвистические аспекты формирования коммуникативной компетенции на иностранном (русском) языке и их связи с лингвотеатральным обучением;
разработать и апробировать авторскую методическую систему обучения РКИ с использованием лингвотеатральных приемов при обучении иностранцев, изучающих русский язык вне языковой среды (студентов, факультативно изучающих русский язык в вузе, и взрослых, обучающихся на краткосрочных курсах русского языка за рубежом), включающую организационные аспекты и структурные компоненты учебного содержания;
- проанализировать результаты эксперимента и дать оценку эффективности
лингвотеатрального обучения русскому языку как иностранному взрослых обучающихся
вне языковой среды.
Теоретической и методологической основой исследования послужили труды ведущих ученых в следующих областях научного знания:
психолого-педагогические исследования российских и зарубежных ученых, посвященные теоретическим аспектам личностно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин) и личностно-ориентированного обучения (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл и др.);
труды отечественных и зарубежных исследователей, разработавших принципы коммуникативного иноязычного обучения (И. Л. Бим, В.П. Кузовлев, Н.Е. Кузовлева, В.В. Коростелёв, В.Б. Царькова, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, E.И. Пассов, К. Джонсон, Д. Нунан, У. Литлвуд, С. Савиньон, Т. Роджерс, Г. Джейкобс, Т. Фаррелл и
др);
- исследования в области лингводидактики и методики обучения иностранным
языкам и РКИ (Т.М. Балыхина, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.Б. Игнатова,
Г.А. Китайгородская, Л.П. Клобукова, В.Г. Костомаров, Л.В. Московкин,
О.Д. Митрофанова, В.В. Молчановский, Е.И. Пассов, И.В. Рахманов, Н.М. Румянцева,
Т.В. Самосенкова, Л.В. Фарисенкова, Т.Т. Черкашина, В.М. Шаклеин, А.Н. Щукин и
др);
- работы, посвященные исследованию как обучающего потенциала языковой среды
(Т.М. Балыхина, В.Н. Вагнер, Н.А.Журавлева, В.Г. Костомаров, А.С. Мамонтов,
В.В. Молчановский, Л.В. Московкин, И.А. Орехова, Е.И. Пассов, Н.В. Поморцева,
Е.Н. Просвирникова, И.С. Просвиркина, Л.В. Фарисенкова, А.Н.Щукин и др.), так и
лингвометодических особенностей преподавания РКИ в отсутствии языковой среды
(А.Л. Бердичевский, Н.В. Брагина, В.Г. Будай, О.П. Быкова, И.В. Назарова, Ю.Е. Прохоров, Л.О. Свирина, С.Г. Почеканска, З.Н. Пономарева, Т.Г. Ткач, И.П. Чеснокова и др.);
работы, в которых нашли отражение теоретические и общедидактические положения театральной педагогики (К.С. Станиславский, В.М. Букатов, О.С. Булатова, А.П. Ершова, О.А. Антонова, Г. Болтон, Д. Хиткоут, М. Флеминг, К. Нофри и др.);
основополагающие труды отечественных и зарубежных психологов и психолингвистов в области психологии общения (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.В. Беляев, Г. Лозанов А.Р. Лурия, В.А. Артемов, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя и др.);
исследования, связанные с теорией контекстного обучения (Н.В. Борисова, А.А. Вербицкий, О.Б. Ермакова, Н.А. Рыбакина и др.).
В ходе исследования применялись следующие методы:
1) аналитический (анализ научно-методической литературы и обзор
соответствующих теме исследования теоретических данных из таких областей знания,
как лингводидактика, театральная педагогика, психолингвистика и нейрофизиология);
-
эмпирический (наблюдение за учебной деятельностью, анкетирование обучающихся в целях выяснения субъективного восприятия воздействия лингвотеатрального обучения; тестирование экспериментальных и контрольных целевых групп обучающихся, участвовавших в эксперименте);
-
экспериментальный (проведение экспериментального обучения, основанного на предложенной модели лингвотеатрального подхода);
-
статистический (количественная и качественная обработка, анализ данных, полученных в ходе подготовительного, формирующего и контрольного этапов эксперимента).
Опытно-экспериментальная база исследования. Апробация разработанной модели лингвотеатрального обучения русскому языку как иностранному проводилась в Софийском университете им. Кл. Охридского (Болгария); на курсах русского языка в образовательном центре при Софийской библиотеке (Болгария); в образовательно-исследовательском центре «Студио Профектус» (Болгария); Центре иностранных языков при университете Валенсии (Испания) и Высшей лингвистической школе Сан Доменика (Италия). В эксперименте приняли участие 124 человека (68 обучающихся в составе экспериментальных групп и 56 - в составе контрольных групп).
Основные этапы исследования. Исследовательская и экспериментальная работа осуществлялась в несколько этапов.
1 этап (поисково-теоретический). Осуществлен анализ педагогической и психологической литературы по проблеме исследования, позволивший определить степень ее разработанности в научной литературе. Разработан понятийный аппарат исследования. В 2014 - 2015 гг. автор научно-квалификационной работы участвовал в международном эксперименте по применению театральных подходов к обучению РКИ и др. языков и лично координировал экспериментальное обучение русскому языку болгарских учащихся, а также проводил обработку количественных и качественных данных по оценке результатов данного эксперимента.
-
этап (опытно-экспериментальный). В 2015 - 2016 гг. диссертант руководил курсом, в рамках которого в г. Софии проводилось опытно-экспериментальное обучение русскому языку студентов из Бельгии, Германии, Португалии, Турции, Албании, Сербии и Черногории, принимавших участие в программе академической мобильности. В это время были проведены констатирующий и формирующий этапы эксперимента. Разработана авторская система лингвотеатрального обучения русскому языку как иностранному.
-
этап (аналитико-обобщающий). В 2016 - 2017 гг. автор провел обучение шести преподавателей в форме методического семинара в целях проведения экспериментального обучения с использованием лингвотеатральных приемов. Затем была апробирована авторская система лингвотеатрального обучения русскому языку как иностранному в ряде вузов и учебных языковых центрах Болгарии, Испании и Италии. Далее были подведены итоги опытно-экспериментальной работы, осуществлен анализ результатов исследования, уточнены теоретические положения и выводы, завершена работа над научно-квалификационной (диссертационной) работой и оформлен текст научного доклада.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются изучением большого объема теоретических и научно-практических материалов по методике иноязычного обучения, психолингвистике, театральной педагогике и подтверждаются результатами анализа количественных и качественных показателей контрольного этапа экспериментального обучения.
Наиболее существенные результаты исследования, полученные лично соискателем, и их научная новизна заключаются в следующем:
на основании анализа литературных источников и личного опыта преподавания проанализированы и описаны теоретические аспекты иноязычного обучения и, в частности, обучения русскому язык как иностранному, на основе дидактического потенциала театральной педагогики;
уточнены и сформулированы методологические принципы обучения с использованием лингвотеатральных приемов, а именно: приоритетная ориентация на личность обучающегося, социально-коммуникативная направленность обучения, холистичность, деятельностное удовлетворение как основа мотивации, прагматическая направленность обучения, междисциплинарность, межкультурная направленность, проектный характер обучения;
содержательно представлено ключевое понятие исследования «лингвотеатральные приемы» в контексте преподавания РКИ как совокупность действий и операций, заимствованных из области театральной педагогики с целью развития языковых навыков и речевых умений, формирования компетенции в общении на русском языке;
теоретически обоснована коммуникативная природа обучения РКИ с опорой на лингвотеатральные приемы и экспериментально доказаны дидактические возможности предложенной системы обучения вне языковой среды;
впервые введен ключевой структурный элемент предложенной системы обучения - дидактическая единица, имеющая особую структуру, следование которой обеспечивает эффективность учебного процесса, введено понятие сателлитной единицы как
дополнительной дидактической единицы, генерированной творческой работой обучающихся;
- разработана, апробирована и эмпирически обоснована эффективность авторской
методической системы обучения РКИ с опорой на лингвотеатральные приемы
иностранцев, изучающих русский язык вне языковой среды (студентов вузов,
изучающих русский язык факультативно, и взрослых обучающихся краткосрочных
курсов русского языка за рубежом).
Теоретическая значимость диссертационной работы заключается в том, что результаты исследования:
обогащают теорию коммуникативного обучения, рассматривая специфические особенности лингвотеатрального обучения, направленные на решение задач формирования коммуникативной компетенции и обучения общению в межличностном взаимодействии и на основе позитивного творческого сотрудничества;
доказывают соответствие дидактических и психолингвистических характеристик системы лингвотеатрального обучения особенностям процессов научения и обеспечивают максимальную реализацию функциональных возможностей мозга обучающихся и использование разнообразных средств активизации сенсорных анализаторов, способствующих эффективности запоминания, а также поддерживающих внимание и работоспособность взрослых обучающихся на оптимальном уровне;
подтверждают на основе данных современных нейропсихологических исследований, что на этапе введения нового материала важную роль играют эмпирические и интерактивные формы учебной деятельности, тогда как на последующем этапе необходимы более формальные и аналитические процессы и рациональное осмысление языкового материала;
обосновывают целесообразность использования так называемого синдрома невидимой маски на начальном этапе обучения русскому языку как иностранного с целью предупреждения и преодоления обучающимися чувства неловкости, возникающего в силу осознания своей языковой некомпетентности, и их поощрения к коммуникативно-речевой деятельности на иностранном (русском) языке;
подтверждают актуальность методологически обоснованного и подкрепленного экспериментальным исследованием обучения РКИ с использованием лингвотеатральных приемов и доказывают, что межличностное вербальное и невербальное взаимодействие, возникающее в процессе выполнения игровых и сценических заданий, является стимулом подлинного общения;
вносят определенный вклад в развитие методики обучения РКИ вне языковой среды, предлагая особую форму подачи материала и учитывая те аспекты учебного содержания, которые моделируют реальные речевые ситуации и стимулируют использование русского языка как средства решения коммуникативных задач;
позволяют обосновать комплексный подход к методической организации учебного процесса обучения РКИ, охватывающий организацию учебной среды, планирование и разработку учебного содержания, формы контроля и проверки знаний, в контексте неформального образования для взрослых и в условиях отсутствия языковой среды.
Практическая ценность исследования состоит в том, что:
разработаны методические лингвотеатральные приемы, которые могут быть использованы при обучении иностранцев, изучающих русский язык вне языковой среды;
авторская система обучения позволяет более полно реализовать дидактические возможности театральной педагогики в преподавании РКИ и дает конкретные указания по организации учебной среды и разработке учебного содержания;
результаты исследования могут быть использованы при разработке учебных курсов и учебно-методических пособий по РКИ в рамках системы неформального образования за рубежом;
предложенные методические приемы могут быть включены в курсы обучения иностранцев, приезжающих в Россию по программам студенческой мобильности, студентов на этапе довузовской подготовки, иностранных специалистов и мигрантов.
разработанные материалы могут быть использованы в системе высшего образования РФ, а также в системе повышения квалификации и переподготовки преподавателей РКИ.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Методическая оправданность и целесообразность применения лингвотеатральных приемов в обучении РКИ основывается на дидактических возможностях театральной педагогики, связанных с развитием коммуникативных умений обучающихся. Внедрение в обучение РКИ лингвотеатральных приемов как совокупности театрально-педагогических действий и операций, позволяют преподавателю по-новому организовать учебный процесс, направленный на эффективное формирование коммуникативной компетенции на русском языке в условиях отсутствия языковой среды.
-
Обучение РКИ с использованием лингвотеатральных приемов включает организацию учебного пространства по типу актерской мастерской, проведение театральной разминки для артикуляционного тренинга, снятия психоэмоционального напряжения и активизации творческого настроя, выполнение коммуникативных заданий в форме ролевых драматических игр, сценических этюдов и импровизаций, написание текстов драматургического характера (диалогов, монологов, интервью персонажей).
-
Лингвотеатральное обучение способствует развитию коммуникативной компетенции, а также позволяет органично включать лингвострановедческие и лингвокультурологические знания, формирующие положительное отношение к русской культуре и интерес к особенностям русской ментальности, которые являются основой межкультурного диалога.
-
Использование лингвотеатральных приемов способствует снятию психоэмоционального напряжения и созданию учебной среды с низким аффективным фильтром, являющейся важнейшей предпосылкой успешного взаимодействия как между обучающимися, так и между обучающимися и преподавателем, необходимого для эффективного формирования и развития коммуникативной компетенции при обучении русскому языку как иностранному.
5. Успешность овладения иностранными обучающимися русским языком при
отсутствии языковой среды возрастает в условиях стимулирования креативности и
воображения, обеспечиваемых применением лингвотеатральных приемов.
Апробация исследования и внедрение результатов. Разработанная система
обучения была апробирована и внедрена в образовательный процесс в ряде вузов и
центров обучения РКИ в Болгарии, Испании и Италии. Основные положения научно-
квалификационной работы нашли отражение в ряде публикаций и докладов на
следующих международных конференциях: «Performing Arts in Language Learning»
(Рим, Италия); II Международной конференции «Многоязычие и межкультурная
коммуникация: Вызовы ХХI века» (Пула, Хорватия); «Festival Internacional del Arte, la Cultura y la Lengua» (Гранада, Испания); «Русистика сегодня: традиции и перспективы» (София, Болгария); «Актуальные проблемы лингвистики и лингводидактики» (Белгород, Россия); «Язык как фактор интеграции образовательных систем и культур» (Белгород, Россия); научно-практической заочной конференция «Язык. Коммуникация. Культура» на базе Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина (Москва, Россия).
По теме диссертационной работы опубликовано 9 статей, в том числе 4 – в ведущих научных рецензируемых изданиях, определенных ВАК Министерства образования и науки РФ.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав,
Зарубежный опыт использования театра в общем образовании и в преподавании иностранных языков
Связь театра с образованием уходит корнями в далекое прошлое. Образовательная система в Древних Афинах была основана на физическом воспитании, изучении музыки и литературы, при этом грамматика и музыка были объединены в один предмет. Обучение включало театрализованные декламации поэтических текстов с обязательным использованием речевой интонации, выражения лица, драматической жестикуляции. Древнегреческий театр являлся образовательным инструментом, с помощью которого происходило распространение общекультурных знаний, а также единственным доступным литературным развлечением. Само драматическое искусство воспринималось как обучение, а драматурги считались учителями. В Древнем Риме основный акцент был перенесен на риторические навыки и умения, поскольку именно великие ораторы являлись примерами для подражания и воплощали в себе образовательные стандарты. В Средние века роль драмы в образовании резко уменьшилась, так как церковь осуждала театр. Интерес к драме возродился в период Ренессанса, в том числе и к использованию драмы в учебном контексте. Учебная драма как предмет возникла в западной Европе в конце XV столетия, когда в «литературе появилась новая форма, нашедшая себе приют исключительно в стенах учебных заведений, отчего и получила название школьной» [7, с.13]. Ренессанс возродил интерес к достижениям античной науки и культуры, в связи с чем востребованным стало знание классических языков, прежде всего, латыни. Декламирование поэтических произведений и разыгрывание римских комедий было удобным и эффективным средством для усвоения образцовой и в то же время «живой» латинской речи. Античные пьесы приводились студентам как образец литературы, а также модели жизни, и их постановка с участием как школьников, так и их учителей было педагогическим приемом для воспитания морали и литературного вкуса. В конце XVI в. уже многие школы в Европе обращались к драме в образовательных целях. Внимание гуманистического искусства к сценической речи возродило написание и изучение пьес. Распространенным стало создание школьных театральных постановок. Драма превратилась в популярное учебное средство в университетах, школах и адвокатских коллегиях. Большое влияние на развитие учебного театра в Европе оказали школьные театры иезуитов, разыгрывавшие драмы на агиографические и исторические сюжеты, драмы моралите, а также панегирические драмы.
В середине XVII века основоположник научной педагогики Я. А. Коменский в своей работе «Законы хорошо организованной школы» посвятил отдельный раздел «Законы о театральных представлениях» школьному театру. Он писал: «Подобного рода представления очень полезно давать в школах. Так как жизнь всякого человека так устроена, что он должен вести разговор и действовать, то нужно руководить юношеством кратчайшим путем и таким приятным образом, как пример и подражание, чтобы оно приучилось наблюдать различия в вещах, уметь тотчас реагировать на различия, делать приличные движения, держать лицо и руки, да и все тело сообразно с обстоятельствами, изменять и сообразовывать голос, словом, проводить любую роль приличным образом и во всех этих случаях держаться благопристойно…» [49, с. 133].
Школьные театры следовали принципам античного сценического искусства и в то же время заимствовали ряд приемов у современного европейского светского театра. Кроме того, драме придавали большое значение в обучении навыкам риторики. Акцент на развитии речи и ораторских умений, а не на драматическом действии широко сохранялся во многих учебных контекстах Европы до второй половины XX в.
На наш взгляд, в зарубежном опыте использования театральной педагогики следует отметить, прежде всего, достижения исследователей и педагогов-практиков Великобритании, так как именно они наиболее эффективно, грамотно применяли драматические приемы в образовании в целом и во многом способствовали реализации театральных технологий в качестве инструмента обучения иностранным языкам.
На рубеже XIX-XX веков два британских педагога Г. Финлей-Джонсон и Г. Колдуэлл Кук опубликовали свои новаторские для того времени работы, в которых было представлено понимание каждого из авторов роли театра в обучении [126, с. 26-28].
Г. Финлей-Джонсон использовала междисциплинарный театральный подход к преподаванию различных школьных предметов, который не просто вносил развлекательно-игровой элемент в обучение, но и включал некоторые педагогические принципы, ставшие впоследствии характерными чертами «Прогрессивной педагогики» Д. Дьюи: интегрированные знания, деятельностный метод, автономия учащихся и драматизация. В своей работе «Драматический метод обучения» («The Dramatic Method of Teaching») Г. Финлей-Джонсон утверждала, что драматизация на уроке позволяет мотивировать учащихся в их стремлении к знаниям, формирует навыки взаимного обучения, воспитывает в учащихся уверенность в себе и самостоятельность в получении знаний. Отношения учащихся с учителем выстраиваются на основе сотрудничества. [125, с.10-11]. В течение последующего столетия эти идеи получили дальнейшее развитие и нашли отклик в гуманистических концепциях воспитания и обучения.
Г. Колдуэлл Кук, преподаватель английского языка в частной школе, занимался созданием драматических текстов и сценической работой над речью с целью помочь ученикам использовать возможности родного языка в личностном самовыражении. Он описал данный подход как «игровой способ обучения» в своей книге «Игровой способ» («The Play Way») [126, с. 26]. Следом за Г. Финлей-Джонсон, Г. Колдуэлл Кук призывал к непрерывной активности, экспериментальному обучению, воспитанию ответственности учащихся за свое обучение, демократизму отношений и сотрудничеству между учителем и учащимися в «построении учебного процесса». Он считал класс своего рода «компанией» – группой сотрудников, которые совместно работают над созданием пьесы и занимаются решением разного рода проблем. Это сотрудничество предполагало возникновение двух уровней ролевой игры: на первом уровне каждый участник действовал в качестве сотрудника компании, а на втором – исполнял роль в разыгрываемой пьесе.
В этих примерах проявились два различных подхода использования театра в обучении. Один из них представляет собой так называемый «свободный драматический спектакль», основанный на психологии развития, в центре которого находится драматическое действие. Другой закладывает основы направления «драматическая речь», которое подчеркивает важность владения сценической речью, включая артикуляцию и мимику, в процессе обучения. Позже в Великобритании появляются разнообразные направления, связанные с развитием речи через драматизацию, а также с подготовкой учителей, занимающихся обучением правильной речи в школах.
В первой трети ХХ в. во многих странах мира у театральных педагогов возникает интерес к технике импровизации и исследованию спонтанности в поведении человека, что находит свое отражение в появлении таких концептуальных направлений как «экспериментальный театр» и «импровизационный театр». Многие выдающиеся отечественные (К.С. Станиславский, В.Э. Мейерхольд, Е.Б. Вахтангов, М.А. Чехов и др.) и зарубежные (Ж. Копо, Л. Страсберг, Л. Пиранделло, П. Брук и др.) режиссеры и театральные деятели внесли свой вклад в разработку импровизационных техник, которые в настоящее время используются не только в обучении актеров, но и во многих сферах педагогики. При этом следует заметить, что основные различия в техниках импровизации в большой степени зависят от наличия или отсутствия зрительской аудитории.
Нейрофизиологические и психолингвистические аспекты формирования речевых умений и навыков на иностранном языке и возможности лингвотеатрального обучения
Понимание механизмов работы мозга имеет решающее значение для разработки эффективных лингводидактических подходов и методов. Необходимость использования данных нейронауки в образовании и обучении давно обсуждалась многими отечественными и зарубежными учеными, поскольку эти данные позволяют разработать как теоретические концепции, так и эффективные частные методики обучения с учетом современных знаний и достижений науки о мозге. Стремительное развитие нейронауки в последние десятилетия привело к возникновнению многих междисциплинарных направлений, одним из которых является нейродидактика (как интегративная научная дисциплина в системе нейропедагогики), которая изучает общие и специфические закономерности обучения, формы и методы преподавания и научения, опираясь на результаты исследований мозга. Ее возникновение обусловлено необходимостью сотрудничества между нейроучеными и преподавателями для эффективного и обоснованного применения достижений нейронауки в образовании [68].
В частности, нейродидактика рассматривает вопросы, связанные с изучением иностранных языков. Несмотря на то, что не существует методик, одинаково эффективных для всех типов учащихся, подходы, резонирующие с нейропсихическими механизмами с большей вероятностью обеспечивают эффективность обучения. К числу последних мы относим систему лингвотеатрального обучения, опирающуюся на педагогический потенциал театра.
Продвижение нейронауки значительно расширило наше понимание нейрофизиологических и нейропсихологических процессов, связанных с речевыми функциями мозга. Современные методы визуализации (например, позитронная эмиссионная томография, магнитно-резонансная томография, магнитоэнцефалография), позволяющие наблюдать за активностью мозга человека в режиме реального времени, дают качественно новые знания о функциях головного мозга, имеющих отношение к процессам порождения и восприятия речи, а также о механизмах усвоения родного и иностранного языка [90, с. 24-25; 17]. В результате этого многие традиционные взгляды на функции мозга, господствовавшие в образовании и науке в течение десятилетий, были пересмотрены. Это произошло, в частности, с представлениями о разделении функций правого и левого полушарий головного мозга.
Общераспространенным является соотнесение левого полушария с абстрактными и аналитическими, а правого – с конкретными и образными аспектами мышления. В связи с этим обучение с точки зрения функций мозга традиционно рассматривается как упорядоченная когнитивная деятельность левого полушария головного мозга, ассоциируемого с логическими и линейными процессами.
Идея кажущегося превосходства левого полушария в овладении языком сложилась к концу XIX в. после того, как в результате ряда исследований мозга (П. Брока, К. Вернике, Ж. Дежерин и др.) были собраны эмпирические факты, убедившие ученых в том, что локус языка находится в левом полушарии. Возникшая вследствие этого теория локализации, закреплявшая конкретные психические функции за определенными зонами мозга, привела далее к концепции церебрального доминирования, по которой левое полушарие считалось преобладающим в порождении высших форм познания. Данная концепция определила повестку дня нейрофизиологических исследований первой половины ХХ в.
Концепция церебрального доминирования была подвергнута сомнению в 1960-е гг. в результате исследований, проведенных американским нейропсихологом Р. Сперри и другими учеными (Р. Майерс, Ф. Фогель, Дж. Боген, М. Газзанига и др.) на пациентах, страдавших эпилепсией, у которых было произведено хирургическое разделение полушарий головного мозга (т.н. исследования с «расщепленным мозгом»). Полученные данные подтвердили теорию о левополушарной локализации речевых функций, поэтому языковые способности продолжали связывать, главным образом, с левым полушарием, тогда как правому отводилась подчиненная роль гештальта [90, с. 69, 80-81]. В то же время исследования с расщепленным мозгом предоставили новые клинические доказательства специализации полушарных функций и специфических особенностей обработки информации и выявили важность как левого, так и правого полушария в когнитивном развитии человека, показав, что они обеспечивают разные познавательные механизмы и процессы обработки вербальной и невербальной информации, в которых осуществляется их комплементарное взаимодействие и обмен данными [167].
Данные этих исследований имели огромное значение для развития когнитивной науки и педагогики, поскольку они раскрыли бимодальную природу когнитивной системы человека и расширили представления о процессе научения. Однако в педагогической литературе, прежде всего американской и западноевропейской, появилось много упрощений в толковании когнитивных особенностей учащихся, в результате которых различия в усвоении учебного материала часто стали приписывать доминированию правого или левого полушария. В результате этого возникли идеи обновления системы образования, которые были по сути незрелым и спекулятивным толкованием нейрофизиологических исследований. Так, «в борьбе за коренные преобразования в обучении появился сомнительный мотив замены традиционного „левополушарного”, вербального стиля преподавания на „правополушарное”, образное, эмоциональное» [53].
В результате исследований последних десятилетий концепцию доминантного левого полушария и субдоминантного правого сменила концепция комплементарной специализации полушарий. Сопоставление полушарных взаимодействий в осуществлении речевых функций показывает, что лингвистическая компетенция и знание грамматики находятся в ведении левого полушария, тогда как правое управляет коммуникативной компетенцией, невербальными, интерактивными, контекстными умениями, распознаванием лиц, восприятием выражения лица и реакцией на его изменения, оценку его эмоциональных реакций собеседника, воспроизведение и восприятие звуков и языковых жестов. Без интеграции функций правого полушария, язык, который могло бы продуцировать левое полушарие, был бы непригоден для коммуникации, поскольку правое полушарие обеспечивает умения, необходимые для формирования коммуникативной компетенции.
Множество работ отечественных и западных нейрофизиологов, нейролингвистов и нейропсихологов посвящено исследованиям коммуникативной компетенции с позиций функционального взаимодействия полушарий (Л.Я. Балонов, В.Л. Деглин, Т.В. Черниговская, М. Данези и др.), которые подтверждают разность стратегий правого и левого полушарий и проливают свет на их специфику в обработке информации, что имеет непосредственное отношение к процессу познания, а следовательно, и к теории и методике обучения вообще и, в частности, к лингводидактике. Если левое полушарие характеризуется использованием теоретического подхода (формально-логические механизмы выведения нового знания), находящегося под контролем сознания, то правое эмпирично, и процессы познания окружающей нас действительности, за которые оно отвечает, основаны на сходстве или смежности процессов и явлений и протекают на подсознательном уровне [90, с. 68-89]. Л.В. Сахарный, описывая различия речемыслительных механизмов левого и правого полушарий, выдвигает концепцию о существовании в мозге человека «левополушарной и правограмматик»: «…левое полушарие обрабатывает информацию с помощью жестких формально-логических операций с ограниченным числом дискретных единиц разных уровней – от дифференциальных признаков до предложений и сочетаний предложений. Эти уровни, единицы и операции достаточно хорошо изучены и описаны в традиционных грамматиках. Правое же полушарие обрабатывает информацию с опорой на подсознание» [89]. Фундаментальной характеристикой «правополушарной грамматики» является целостность и смысловое единство.
Теория функциональных систем (П.К. Анохин, В.Б. Швырков, Д. Эдельман) позволила по-новому взглянуть на феномен функциональной асимметрии мозга [3] В отношении конгнитивных различий функционально-системный подход отвергает правомерность глобальной полушарной характеристики. С точки зрения современных представлений о парциальном доминировании полушарных функций принято считать релевантным понятие латерального профиля индивида, учитывая при этом эволюционирующую природу функционального взаимодействия полушарий [53]. При этом любая функция рассматривается как системное достижение результата в целостном соотношении организма со средой, однако, попытки локализовать эту функцию неправомерны и с позиции функционально-системного подхода «являются теоретической ошибкой» [3].
Разработка учебного плана. Структурно-тематическая организация содержания обучения
«Лингводидактика и методика преподавания языка всегда опирались прежде всего и главным образом на господствующий в данный период «образ языка» в лингвистике и соответственно строили модели обучения» [43, с. 49]. Слова Ю.Н. Караулова особенно актуальны для современного взаимодействия языкознания и лингводидактики. Сегодня в центре внимания – языковая личность. В ее определении «соединены способности человека с особенностями порождаемых им текстов» [44, с.7]. Для лингводидакта и преподавателя практика центральной фигурой является языковая личность, поэтому давно декларируемый и применяемый в практике преподавания принцип коммуникативности находит в теории языковой личности и языковой способности прочное теоретическое обоснование, а трехуровневая структурная модель языковой личности [43] многое объясняет в создаваемых лингводидактических моделях обучения иностранному (в т.ч. русскому как иностранному) языку. Следовательно, логичным и закономерным представляется выделение и оформление такого «поля» исследований как лингвотеатральное обучение. Специфика лингвотеатрального обучения заключается в организации учебной среды, особой последовательности действий и форм взаимодействия между преподавателем и обучающимися, направленных на достижение коммуникативной автономии. При обучении на курсах мы исходим из того, что стремление к общению – ведущий мотив человека, побуждающий его к совместной познавательной или практической – взаимовлияющей деятельности. Работа строится следующим образом. Каждый курс условно делится на две части. В первой части курса обучение проводится с использованием «микротекстов» и разнообразных актерских техник и приемов драматизации, которые позволяют учащимся прикоснуться к актерской работе и «почувствовать» связь вербальных и невербальных компонентов коммуникации. Во второй части обучающиеся под руководством преподавателей постепенно переходят к работе с «макротекстами», которые могут представлять адаптации существующих литературных текстов или тексты-сценарии, являющиеся результатом совместного творчества обучающихся и преподавателей. Каждый курс закачивается спектаклем, являющимся плодом творчества обучающихся и преподавателей и представленным на суд зрительской аудитории.
Из описанной выше организации учебной работы следует, что система обучения с использованием лингвотеатральных приемов объединяет в себе две концепции образовательной роли театра. Одна из них – «образовательная драма», где внимание сосредоточено на драматизации как инструменте формирования коммуникативной компетенции в процессе сотрудничества обучающихся и преподавателей (Process Drama). Другая – концепция «театра как продукта» (Product Drama), где целью является создание театрального продукта для выступления перед публикой. Несмотря на широкую дискуссию о преимуществах каждой из этих концепций, между ними существует естественная взаимозависимость.
Наш опыт использования лингвотеатральных приемов при обучении иностранному языку, в том числе РКИ, свидетельствует о большом потенциале и методологической гибкости такого обучения. Оно может быть адаптировано к различным образовательным контекстам. Уровень владения языком обучающимися, необходимый для организации полноценного лингвотеатрального обучения, должен быть не ниже элементарного уровня (т.е. А1/А1+ по шкале европейских компетенций).
Одной из особенностей лингвотеатрального обучения является отсутствие единого учебника. При первом знакомстве с лингвотеатральным обучением этот факт неизменно воспринимается большинством преподавателей с недоумением. Несмотря на то, что в рамках нескольких лингвотеатральных курсов были разработаны и продолжают создаваться учебные материалы, каждый курс рождает собственную коллекцию текстов (текстотеку), которые являются результатом совместного творчества учащихся и преподавателей. Разумеется, данные тексты могут использоваться многократно в группах лингвотеатральных курсов, однако мы считаем, что преподаватели не должны ограничиваться готовыми текстами, поскольку создание собственных текстов имеет большую дидактическую ценность. Именно творческий аспект играет исключительно важную роль для успешного обучения языку: с самого начала обучающиеся побуждаются к самовыражению средствами изучаемого языка, становящегося уже на ранних этапах языком, на котором они должны не только выражать свои мысли и чувства, но и решать коммуникативные задачи.
Таким образом, применение лингвотеатральных приемов, с одной стороны, предполагает тщательное планирование и составление учебной программы, а с другой – оставляет возможность адаптации программы с учетом целей и ожиданий обучающихся конкретной группы, их культурных и социальных характеристик. При составлении такого типа учебной программы особое внимание уделяется разработке текстов или отбору аутентичных материалов так, чтобы они включали необходимые лингвистические и ситуативные элементы, которые могли бы генерировать соответствующие языковые средства и позволили бы избежать риска неполноты грамматического и лексического содержания. Кроме того, при выборе как текстовых материалов, так и видов учебной деятельности необходима сбалансированность составляющих, направленных на развитие основных видов речевой деятельности (говорения, аудирования, чтения и письма).
Программа, направленная на достижение определенного уровня владения языком, должна учитывать соответствующие лексико-грамматические, фонетико-графические и коммуникативно-речевые аспекты. Лингвотеатральное обучение включает также и актерско-сценические аспекты, которые не связаны с уровнем языковой компетенции, но так или иначе используются в любом лингвотеатральном курсе. Например, обучающиеся узнают о способах взаимодействия персонажей, мизансцене и проксемике персонажей, создании истории образа, связи между словом и жестом /мимикой, мотивации действий и речевого поведения («Зачем я это говорю? Почему я это делаю?»), использовании предметов и др.
При формировании лингвотеатральной группы проводится тестирование с помощью стандартных тестов с целью оценки уровня владения русским языком в соответствии с параметрами Общеевропейской языковой рамки и выяснения, насколько группа является однородной с точки зрения лингвистической компетенции.
Тематические компоненты содержания и лексико-грамматический материал взаимообусловлены, а их отбор учитывает мыслительную деятельность обучающихся. Единство этих аспектов определяет методическую организацию всего содержания. Как справедливо замечает Е.И. Пассов, навязывание определенных речевых средств обучающимся ведет к ограничению мыслительных процессов на иностранном языке только этими средствами, тогда как противоположный подход – попытки активизировать мышление и говорение без связи с изучаемыми речевыми средствами – является отрывом речи от мышления. «Мы должны вести поиск таких средств обучения, которые позволяли бы управлять содержанием мышления учащихся с тем, чтобы привести в гармонию данное содержание и его выражение на иностранном языке» [77, с. 114].Требованием к предъявляемому учебному материалу является его «речевая ценность» [77, с.146], которая определяется высокой вероятностью применения представленных речевых средств в соответствующих сферах общения и одновременно личностно-эмоциональным воздействием, поддерживающим речевые интенции обучающихся.
По окончании курса проводится итоговое тестирование в целях проверки прогресса обучающихся и оценки (количественной и качественной) достигнутых результатов. Кроме того, после итогового тестирования и завершающего курс спектакля проводится опрос обучающихся, которые отвечают на вопросы анкеты.
Для реализации лингвотеатрального обучения, в силу его проектно экспериментального характера, оптимальным является не жестко фиксированный, а гибкий учебный план, включающий как предварительно разработанные дидактические единицы, так и дополнительные единицы, генерированные в результате определенной деятельности обучающихся на уроке или домашней работы (чаще всего творческой письменной работы).
Экспериментальное применение системы обучения русскому языку как иностранному с использованием лингвотеатральных приемов и его результаты
Задачей данного исследования является не только описание основных методологических особенностей преподавания иностранного языка на основе приемов лингвотеатральной педагогики, но и экспериментальное применение этих положений для обучения русскому языку как иностранному в ряде образовательных контекстов.
С целью проведения эксперимента была разработана система обучения русскому языку как иностранному с применением лингвотеатральных приемов, включающая в себя организацию учебной среды, планирование учебной деятельности, подготовку учебных материалов, последовательность действий и формы взаимодействия между преподавателями и обучающимися, а также формы и методы контроля результатов обучения.
Целевая аудитория экспериментального обучения. Эффективность лингвотеатрального обучения вне языковой среды проверялась в ходе опытно-экспериментальной работы, в которой приняли участие:
1) студенты Софийского университета им. Кл. Охридского, факультативно изучающие русский язык как иностранный;
2) студенты-иностранцы (неболгарские студенты, изучающие русский язык как иностранный в Софийском университете им. Кл. Охридского в рамках программы академической мобильности «Эразм» (София, Болгария);
3) взрослые, обучающиеся на курсах русского языка в образовательном центре Софийской библиотеки (София, Болгария);
4) взрослые, обучающиеся на курсах русского языка в образовательном центре «Студио Профектус» (София, Болгария);
5) слушатели курсов русского языка как иностранного в центре иностранных языков при университете Валенсии (Валенсия, Испания);
6) итальянские студенты, изучающие русский язык как второй иностранный в высшем лингвистическом институте Сан Доменика (Рим, Италия).
Лингвотеатральное обучение русскому как иностранному, осуществлявшееся в рамках настоящего исследования, включало экспериментальные (68 человек) и контрольные группы (56 человек) взрослых обучающихся, владеющих русским языком на уровне А2 по европейской шкале языковых компетенций, соответствующему в целом базовому уровню в рамках системы государственных стандартов по русскому языку как иностранному.
Участников экспериментального обучения можно разделить на две группы – студенты вузов, факультативно изучающие русский язык на основе лингвотеатральных приемов, и слушатели курсов русского языка как иностранного. Данное разделение является весьма условным, поскольку существующие между этими группами незначительные различия нивелируются целым ряд характеристик, общих для обеих групп, установленных в ходе предварительного анкетирования участников эксперимента:
1) обе группы включают взрослых, изучающих русский язык внеязыковой среды;
2) обучение обеих групп можно отнести к виду неформального образования;
3) цель обучения участников обеих групп – улучшить, прежде всего, устноречевые рецептивные и продуктивные умения с целью межличностного общения на русском языке, связанные с пониманием живой разговорной речи и предполагающие изучение реальных процессов аудирования и говорения, а также письменной речи, фиксирующей повседневный разговорный язык;
4) обучающиеся были ознакомлены с особенностями лингвотеатрального обучения и подтвердили свою готовность и желание участвовать в выполнении игровых и сценических заданий;
5) участники обеих групп оценивают формальное знание грамматики как менее важное, чем практическое владение языком в достижении коммуникативных целей;
6) обучающиеся имеют опыт изучения других иностранных языков.
7) обучающиеся обеих групп на момент начала обучения владеют русским языком на уровне А1 (элементарный уровень в рамках российской системы государственных стандартов по РКИ или уровень «выживания» по европейской шкале).
Целевой уровень экспериментального обучения.
Уровень А2, являющийся целевым уровнем эксперимента, по европейской шкале соответствует спецификациям «Предпорогового уровня» (Waystage) или базового уровня по российским стандартам владения [97, с. 7; 74, с. 23]. Именно на этом уровне появляются дескрипторы, отражающие социальные функции языка. Кроме того, на этом же уровне появляются дескрипторы, касающиеся повседневных бытовых тем. Как указывает европейская языковая рамка, границы между уровнями определяются достаточно субъективно, при этом «единый комплекс уровней и/или дескрипторов может быть разбит на разных этапах и разными пользователями на более мелкие уровни, отвечающие необходимым потребностям, причем от каждого из подуровней можно вернуться к единой системе» [74, с. 32]. Практические результаты лингвотеатрального обучения могут выходить за пределы умений, описываемые дескрипторами уровня А2, достигая более высокого пласта языковых умений, соответствующих т.н. уровню А2+ («предпороговый усиленный») [74, с. 34], отличающемуся более активным участием в речевом общении. Таким образом, придерживаясь дескрипторов базового уровня, формально соответствующего уровню А2 (по европейской шкале) в качестве ориентира, экспериментальное обучение не было привязано жестко к стандартам данного уровня.
На каждом занятии лингвотеатрального курса вводится около 40-50 лексических единиц (включая лексику предъявляемого текста, а также лексику, вводимую на этапе лингвистического анализа и изучаемую во время самостоятельной работы).
В соответствии со стандартами российской системы тестирования на базовом уровне владения русским языком лексический минимум составляет около 1300 слов. Отбор лексических единиц производится с учетом таких критериев как 1) стилистическая немаркированность; 2) способность слова входить в различные словосочетания; 3) семантическая ценность (способность слова обозначать часто встречающиеся предметы и явления; 4) высокая словообразовательная способность слова; 5) частотность (по показателям частотных словарей и по использованию в учебниках РКИ, а также «тематическая» частотность) [57, с. 5]. Принято считать, что данный лексический минимум позволяет иностранному учащемуся реализовывать коммуникативные интенции в рамках предусмотренного для данного уровня содержания коммуникативно-речевой компетенции. В то же время, по мнению ряда авторов, он недостаточен для осуществления полноценного общения. Так, Г.А. Китайгородская считает, что словарный запас, основанный на частотном словаре, «не включает «модальную синонимию», клише, идиомы, привычные слова, помогающие общению, а значит, не обеспечивает возможность реализации в общении личностных смыслов говорящих [46, с. 57]. Мы полностью разделяем мнение Г.А. Китайгородской о том, что обучение языку, ориентированное на развитие навыков повседневного общения, даже на начальных этапах должно строится с учетом избыточности, а в устных видах речевой деятельности опережающая роль отводится «словарю аудирования», который должен значительно превосходить «словарь говорения»: «если строить курс обучения на словаре 2500 словарных единиц, можно рассчитывать на активное пользование словарем учащимся не более 1200-1500 единиц, а если ограничиваться минимальным для достижения цели словарем, т.е. 1200-1500 единиц, то на «выходе» можно рассчитывать не более чем на 800 единиц в активе обучаемых» [46, с. 59]. Лингвотеатральное обучение учитывает данную особенность процесса усвоения иноязычной лексики. Лексический запас обучающихся, в целом соответствующий уровню А2 и охватывающий указанный выше лексический минимум, может расширяться за счет ситуативной лексики, а также т.н. «словаря аудирования», который включает распознавание незнакомых слов вследствие «накопления» словообразовательных моделей и «создания у обучаемого навыка контекстуального, антиципируемого понимания, а также за счет имеющегося у каждого взрослого обучаемого опыта общения на родном языке» [46, с. 58].
Опора на родной язык обучающихся.
Традиционное обучение на данном уровне владения русским языком предполагает опору на родной язык обучающихся в группах с носителями одного и того же языка или на язык-посредник (чаще всего английский) в смешанных группах. Как мы указывали в пункте 3.1.5, лингвотеатральное обучение также не исключает, а напротив, поощряет использование родного языка или языка-посредника, особенно на начальных уровнях обучения, что позволяет экономить аудиторное время