Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научные основы обучения стилистике русского языка на основе профессионально ориентированного подхода в колледжах технического профиля 20-73
1.1. Психолого-педагогические основания профессионально ориентированного подхода 20-35
1.2. Стилистика русского языка как раздел языкознания и ее потенциал в профессиональной направленности обучения в технических колледжах 35-51
1.3. Изучение функциональной стилистики русского языка в профессиональных образовательных организациях 51-69
Выводы по Главе 1 70-73
Глава 2. Готовность студентов колледжей технического профиля к профессионально ориентированному обучению стилистике русского языка 74-105
2.1. Организация констатирующего эксперимента: цель, задачи, диагностические задания, критерии и уровни сформированности у студентов - техников стилистических знаний и умений 74-80
2.2. Анализ уровня сформированности у студентов колледжа представлений о функциональных стилях речи 80-85
2.3. Диагностическая картина сформированности у студентов-техников стилистических умений 86-102
Выводы по Главе 2 103-105
Глава 3. Методическая система обучения стилистике русского языка на основе профессионально ориентированного подхода в колледжах технического профиля 106-171
3.1 Организация экспериментальной работы: база, цели, задачи, направления, содержание работы, программа обучения, методический инструментарий 106-133
3.2. Реализация стилистической работы на занятиях по русскому языку в колледжах технического профиля на основе использования педагогических технологий 133-155
3.3. Результаты обучающего эксперимента 155-168
Выводы по Главе 3 169-171
Заключение 172-179
Список литературы 180-200
Приложения 201-229
- Психолого-педагогические основания профессионально ориентированного подхода
- Изучение функциональной стилистики русского языка в профессиональных образовательных организациях
- Диагностическая картина сформированности у студентов-техников стилистических умений
- Реализация стилистической работы на занятиях по русскому языку в колледжах технического профиля на основе использования педагогических технологий
Психолого-педагогические основания профессионально ориентированного подхода
Подход к обучению является основополагающей категорией в методике, определяющей принципы, содержание, методы и приемы обучения. Он является компонентом методической системы обучения языку. Подход к обучению – это реализация ведущей, доминирующей идеи обучения на практике в виде определенной стратегии и с помощью того или иного метода обучения [Беркович, 2012].
И.Б. Ворожцова рассматривает подход как «образовательные программы периода перехода к новой парадигме образования», в условиях изменения ситуаций обучения в силу изменения и изменяющихся воздействий системы всего общества, элементами которой они являются [Ворожцова, 2002: 58]. Исходя из данной характеристики подхода, исследователь выделяет четыре направления подходов к обучению, в соответствии с наиболее выраженной ориентацией обучения на коммуникацию как сущность обучения (коммуникативными), субъектность обучения (личностно-ориентированные), деятельный характер обучения (деятельностные), социокультурный компонент (культурологические).
Понятие «профессионально ориентированный подход» рассматривается в ряду с понятиями, как профессиональное образование, профессиональное обучение, профессиональная ориентация, профессиональная направленность. В большинстве случаев термин «профессионально ориентированный подход» в научно-методической, психолого-педагогической литературе относится к изучению профессиональной лексики, чтению научной литературы, профессиональной коммуникации (П.И. Образцов, О.Ю. Иванова, Н.Д. Гальскова, Л.В. Юхненко, Т.А. Дмитренко, Е.Ю. Игнатьева).
В исследованиях, посвященных актуальной проблеме профессионального обучения, обозначен профессионально ориентированный подход, при котором студент становится субъектом учебной деятельности, результатом которой является приобретение знаний, практических умений и навыков, востребованных в профессиональной деятельности (Н.А. Бахальская, Б.В. Беляев, В.В. Грачов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, П.И. Образцов).
В лингводидактике профессионально ориентированный подход широко применяется к обучению иностранного языка на неязыковых факультетах вузов. В этом смысле под ним понимают процесс формирования у студентов способности иноязычного общения в конкретных профессиональных, деловых, научных сферах и ситуациях с учетом особенностей профессионального мышления [Образцов, Иванова, 2005: 3].
Согласно позиции И.В. Алещановой, под профессионально ориентированным подходом при изучении иностранного языка понимается система дидактических средств организации учебного процесса по русскому языку, включающая изменение цели, содержания, процесса и формы и ориентирующая курс иностранного языка на приобретаемую студентами профессию и возможные сферы его реального использования в профессиональной деятельности [Алещанова, Фролова, 2012: 537].
Профессионально ориентированный подход рассматривается, таким образом, как сложное педагогическое явление, определяющее эффективность обучения предмету и предполагающее активную роль субъекта учебной деятельности. Условиями успешной реализации представленного подхода выступают постановка личностно значимых для студента целей и направленность на будущую профессию.
Профессионально ориентированный подход опирается на принципы: принцип межпредметной интеграции, принцип организации профессионально ориентированной среды, принцип профессиональной содержательности и профессионально-коммуникативной направленности, принцип дифференциации [Образцов, 2005: 7-8].
Принцип межпредметной интеграции является основополагающим методическим принципом, который сближает различные учебные дисциплины и объединяет знания, умения и навыки учебной деятельности по различным предметам в единую систему.
Принцип организации профессионально ориентированной среды реализует целевой компонент обучения, активизирует учебно познавательную деятельность студентов за счет коммуникационного (преподаватель, студент, коллектив группы) и информационно методического (учебные пособия, дидактический материал, программу обучения) обеспечения.
Принцип профессиональной содержательности и профессионально коммуникативной направленности определяет средства обучения, содержание обучения, посредством которых обеспечивается овладение студентами коммуникативными умениями; устанавливает виды коммуникативных умений, которыми должны овладеть студенты.
Принцип дифференциации позволяет организовать учебный процесс с учетом способностей, интересов, склонностей обучающихся.
Цель профессионально ориентированного подхода при изучении русского языка состоит в развитии способности интегрировать лингвистические и профессиональные знания, создавать и интерпретировать информацию на профессиональные темы.
Профессиональная подготовка специалиста среднего специального учебного заведения, происходящая в условиях быстрой смены технологий производства, перехода экономики на инновационные пути развития, рассматривается как процесс формирования профессиональной компетентности, включающей в себя профессиональные знания, психологическую и социально-психологическую готовность к осуществлению деятельности в коллективе, иначе говоря, социализацию. Особенности психолого-педагогического сопровождения профессионального подхода освещены в работах психологов и педагогов таких, как Б.З. Вульфов, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Г.В. Мухаметзянова, И.В. Дубровина, О.М. Краснорядцева, И.В. Малкова, Е.С. Глухов; психологические аспекты личностного развития студента исследованы такими учеными, как Е.С. Пряжникова, Н.С. Пряжников; Л.Г. Комиссарова, Т.Л. Миронова; Н.С. Трофимова; Е.Р. Исаева и др.
Для управления социализацией личности подростка в современных условиях считаем необходимым рассмотреть возрастные и индивидуальные особенности, являющиеся одними из основных факторов, влияющих на процесс социализации людей, в частности на структуру социально-коммуникативной деятельности.
Послешкольный и студенческий период обучения является значимым в жизни и в развитии личности подростка 16-19 лет. В этот период жизни происходит переход человека из детского во взрослый мир, сопровождающийся изменениями в сознании субъекта: соотношения реального и возможного, расширения границ субъектности – рефлексия и переоценка помогают расширить субъект-объектное начало.
В исследовании психолого-педагогических характеристик студента колледжа, мы ссылаемся на работы, посвященные возрастным категориям старшеклассников и студентов, поскольку в нашем исследовании речь идет об обучении русскому языку студентов колледжа, где преподавание русского языка осуществляется на 1-2 курсах, где учатся:
– юноши в возрасте от 16 до 17 лет, поступившие в колледж на базе 9 класса, соответствующие по возрасту школьникам 10 класса – на первом курсе. В трудах психологов и педагогов мы не обнаружили освещение возрастных особенностей студентов в возрасте от 16 до 17 лет, то есть студентов среднего профессионального образования;
– юноши в возрасте от 17 до 19 лет, состоят из студентов в возрасте от 17 до 18 лет, отучившихся в колледже один год на базе 9 класса и соответствующие по возрасту школьникам 11 класса, и из студентов в возрасте от 18 до 19 лет, поступивших в колледж на базе 11 классов и добавленных в группы второго года обучения – на втором курсе. Последние входят уже в категорию студенчества, в которую психологи включают возрастной период от 18 до 25 лет.
Исходя из этого, при характеристике студентов первого года обучения мы опираемся на психолого-педагогические исследования такой возрастной категории, как старшеклассники, а студентов второго года обучения на базе 11 классов – студенчества.
Рассмотрим поочередно особенности обеих возрастных категорий. У старшеклассников в возрасте с 14–15 до 17 лет происходит становление ценностной сферы, установок к автономии, поиску самоопределения. В этот период начинается процесс профессионального самоопределения. Потребность в самоопределении, возникшая на рубеже подросткового и юношеского возраста (Л.И. Божович), влияет на характер учебной деятельности, ее избирательности в отношении учебных предметов, которые для подростка не имеют выраженную связь с выбором будущей профессии [Зимняя, 2008: 179].
Изучение функциональной стилистики русского языка в профессиональных образовательных организациях
Обучению стилистике в средних учебных заведениях посвятили свои работы еще в 30-годы XIX века такие ученые, как К.Д. Ушинский, Ф.И. Буслаев, Н.Ф. Бунаков и другие. В XX столетии методику стилистики в школе разрабатывали В.А. Иванова, Л.П. Федоренко, Т.И. Чижова, В.И. Капинос, Н.С. Кулакова, Л.М. Орлова, Л.Д. Пристансков, Н.А. Ипполитова, С.Н. Молодцова, С.Ф. Иконников и другие. В изучении стилистики в школе выделяют три этапа:
– первый (пропедевтический) приходится на начальную школу. В этот период учащиеся узнают элементарные сведения о стилях речи, формируются первоначальные стилистические умения; – второй (систематический) – 5 – 9 классы. На этом этапе происходит овладение основными стилистическими категориями, развитие основных стилистических умений, производится стилистический разбор текста;
– третий (аспектный) – 10 – 11 классы. На заключительном этапе происходит систематизация и обобщения сведений по стилистике, о стилистических и экспрессивных средствах языка, закрепление стилистических умений, формирование индивидуального стиля у школьников [Чижова, 1986: 176].
Последний этап – изучение стилистики в старших классах – можно рассматривать как совпадающий с изучением стилистики в средних профессиональных образовательных организациях на первом курсе в рамках дисциплины «Русский язык».
Поскольку изучение стилистики в школе идет в основном двумя взаимосвязанными траекториями: овладение стилистическими понятиями (теоретический подход): стилями речи, лексической и грамматической синонимикой, стилистическим анализом текста и стилистическими умениями (практический аспект), то такая же логика сохраняется и на последнем этапе – систематизация стилистических понятий и развитие стилистических умений идут как взаимосвязанный процесс. Одним из важных путей глубокого осмысления специфики каждого стиля является стилистический анализ текста. На заключительном этапе овладения стилистическими знаниями происходит усиление внимания к стилистическому анализу текста и обучению продуцирования текстов в том или ином жанре.
Как свидетельствуют наблюдения за преподаванием русского языка при овладении стилистикой, при выполнении заданий учащиеся называют стиль, в котором выдержан текст, в лучшем случае – перечисляют отдельные средства языка, характерные для него. Следствием такого анализа стиля текста является то, что большинство выпускников школы не владеют знаниями о стилистических особенностях языка на разных уровнях; при осуществлении анализа текста не могут связно и последовательно представить стилистическую характеристику текста.
В методических исследованиях (Г.И. Николаенко, Е.В. Коренькова, Н.В. Пушкарева, С.Н. Молодцова, Г.Х. Ахбарова) придается особое значение изучению официально-делового стиля: каждому человеку приходится в жизни участвовать в деловом общении, где являются востребованными навыки устной деловой речи, навыки работы с технической документацией. Эта направление становится востребованным именно на заключительном этапе изучения стилистики в старших классах и естественно, что обучение жанрам деловой речи становятся необходимым компонентом в овладении стилистическими умениями для будущей профессиональной деятельности специалиста.
Безусловно, как справедливо отмечает Г.Х. Ахбарова, обучение официально-деловому стилю в школе не всегда имеет успешный результат.
Как показывает практика, не каждый выпускник школы в состоянии написать грамотно заявление, составить расписку. Основную причину плохой обученности работе с жанрами официально-делового стиля он (Г.И. Николаенко) видит в несовершенстве методики работы с деловыми бумагами и раннее обращение к данному стилю (в основном 6 класс) и отсутствие фактически работы над жанрами делового стиля в дальнейшем. В 8 классе обнаруживается работа над жанром инструкцией. Постепенно с 7 класса и особенно в старшей школе ведущим стилем речи становится публицистический стиль. Работа по обучению заполнению личного листка, создание заявления, доверенностью и других документов не включена совершенно, хотя выпускники в жизни с ними встречаются довольно часто.
При изучении официально-делового стиля обучающиеся должны обязательно овладеть:
– основными понятиями: сфера употребления, задача речи;
- характерные языковые средства (из числа изученных);
– практическими умениями: находить в тексте языковые средства, характерные для официально-делового стиля; производить стилевой анализ текста; составлять в устной и письменной форме высказывания; совершенствовать содержание, последовательность и языковое оформление своего и чужого текста в официально-деловом стиле; составлять связные тексты с учетом требований по культуре речи и стилистике.
Г.И. Николаенко подчеркивает, что в процессе обучения официально деловому стилю совершенно не уделяется внимание подстилям официально делового стиля (законодательному, административно-канцелярскому, дипломатическому), поэтому необходимо познакомить школьников с жанрами официально-делового стиля, делая упор на административно канцелярском подстиле, поскольку он является самым важным с точки зрения речевой практики. Работу с законодательным и дипломатическим подстилями можно вести на уровне понимания при чтении [Николаенко,1987: 8].
При обучении стилистике речи перед преподавателем стоит цель сформировать способность владения языковыми средствами в разных речевых ситуациях для достижения целей обучения посредством использования языковых знаков, или, как пишет Л.Л. Вохмина, умение говорить что, кому, зачем, как, где, когда надо [Вохмина, 1993: 5-6].
Итак, на основе анализа изучения стилистики в школе мы выделили основные аспекты, требующие особого внимания при обучении функциональным стилям речи в техническом колледже:
– формирование представления студентов о функционально-стилевой дифференциации русского языка и профессиональной значимости учебно-научного, официально-делового и разговорного стиля;
– отличительные языковые черты функциональных стилей прежде всего на лексическом и терминологическом уровнях;
– обучать стилистическому анализу профессионально ориентированных текстов и создавать тексты в профессионально ориентированных жанрах речи с соблюдением требований на всех уровнях языка, обусловленных сферой и целью общения.
Определение ситуации преподавания русского языка в профессиональных образовательных организациях мы определяли по результатам анализа программ и материалов учебников по русскому языку, предназначенных для средних специальных учебных заведений.
Предпринятый анализ методического обеспечения стилистической работы осуществил следующие цели:
– выявить наличие теоретических сведений о функциональных стилях в программах и учебниках по русскому языку;
– определить наличие стилистических упражнений, формирующих умения определять стиль текста, производить стилистический анализ текста, использовать языковые средства в стилистически разноплановых и разножанровых текстах, составлять тексты в заданном стиле и на профессиональные темы;
– установить наличие профессионально ориентированных текстов в учебниках и заданий, учитывающих направленность на профессию.
Нами была рассмотрена программа, составленная Т.М. Воителевой, «Примерная программа общеобразовательной дисциплины «Русский язык и литература. Русский язык» для профессиональных образовательных организаций, реализующих основную профессиональную образовательную программу СПО на базе основного общего образования с одновременным получением среднего общего образования (2015 год). В программе видно, что количество часов и уровень языковой подготовки зависят от профиля обучающихся и получаемой специальности. Это нашло отражение в содержании обучения, количестве часов, выделяемых на изучение отдельных тем программы, объеме и характере практических занятий, видах внеаудиторной самостоятельной работы студентов: при получении специальностей СПО технического, естественнонаучного, социально-экономического профилей обучающиеся изучают русский язык как базовый учебный предмет в объеме 78 аудиторных часов, внеаудиторных – 39 часов, при получении специальностей СПО гуманитарного профиля – как профильный учебный предмет в объеме 117 часов и 58 часов внеаудиторной самостоятельной работы.
Диагностическая картина сформированности у студентов-техников стилистических умений
Обратимся к анализу результатов заданий части Б и С. Часть Б была представлена двумя диагностическими заданиями. Основной целью упражнений этого блока было выявление уровня стилистических умений, связанных с решением новых для студентов профессионально ориентированных задач, и определения характера затруднений при выполнении заданий. С помощью упражнений части Б предполагалось решить следующие задачи:
1) выявить уровень сформированности умения производить стилистический анализ профессионально ориентированного текста с опорой на схему анализа;
2) определить исходный уровень сформированности у опрашиваемых умений нахождения в учебно-научном тексте терминов, относящихся к автомобильной терминологии;
3) определить уровень обученности студентов по определению лексического значения терминов.
Представим задания и результаты анализа.
Б 1. Используя схему стилистического разбора, проанализируйте предложенный текст. Со схемой вы знакомы по ученику Русский язык (авторы А.И. Власенков, Т.В. Потемкина):
– Определите речевой (функциональный) стиль текста. Каково его назначение?
– Укажите лексико-фразеологические, грамматические и другие признаки названного Вами стиля.
– Отражает ли текст индивидуально-авторские особенности стиля писателя, особенности речи персонажей?
– Содержатся ли в тексте приметы других стилей? Назовите их. Каково их назначение в тексте? [Власенков, Потемкина, 2007: 187].
Пути повышения эффективности использования грузового автотранспорта
Улучшение эффективности и качества работы эксплуатируемого автопарка составляет значительный резерв, который позволяет добиться увеличения объема транспортной работы и роста производительности труда.
Для повышения объема грузооборота необходимо, по возможности, увеличить количество машин или изменить структуру парка, причем за счет автомобилей, пользующихся у клиентов большим спросом, т. е. тех, которые сочетают в себе большой тоннаж и экономичность работы двигателя, а также потребляют более дешевое дизельное топливо.
Например, автомобиль КамАЗ-55111 (самосвал) грузоподъемностью 10 тонн, на 100 км пробега потребляет от 35 до 37 литров дизельного топлива, и в тоже время ЗИЛ-ММЗ —555 грузоподъемностью 4 тонны на 100 км пробега потребляет те же 35—37 литров бензина.
Чтобы определить возможность повышения грузооборота за счет улучшения использования пробега необходимо произвести небольшой расчет.
Известно, что в предыдущем году плановый коэффициент пробега был 0,55, а фактически составил 0,6. Тогда можно сделать предположение о том, что повышение этого коэффициента в очередном году позволит повысить эффективность и качество работы автомобилей АТП.
Если добиться в предприятии увеличения коэффициента использования пробега грузовых машин до 0,67, то четыре автомобиля выполнят работу пяти автомобилей, работавших до внедрения данных мероприятий. При благоприятных условиях инвестиций следует отдать предпочтение автомобилям КамАЗ [Туревский, 2008: 155-157].
Б 2. Выпишите из текста специальные термины. Дайте толкование терминов. В случае затруднения обратитесь к Краткому словарю иностранных слов, Толковому словарю по автомобильному транспорту, Толковому словарю по машиностроению.
Простой карбюратор. На двигателях устанавливают карбюраторы эмульсионного типа. Их принцип действия основан на том, что из-за большой разницы в скоростях движения воздуха и топлива, проходящих через смесеобразующее устройство, струя топлива разбивается на мельчайшие частицы с образованием паровоздушной горючей смеси.
Простейший карбюратор состоит из поплавковой камеры, жиклера (пробки с калиброванным отверстием) с распылителем, диффузора, смесительной камеры и дроссельной заслонки. По топливопроводу топливо из топливного бака поступает в поплавковую камеру, в которой с помощью поплавка и игольчатого клапана поддерживается постоянный уровень топлива.
Калиброванное отверстие жиклера рассчитано на истечение через распылитель определенного количества топлива в диффузор. Для поддержания атмосферного давления в поплавковой камере сделано отверстие.
При такте впуска, когда поршень движется вниз, в надпоршневом пространстве цилиндра создается разрежение, которое через открытый впускной клапан передается в газопровод. Под действием этого разрежения поток воздуха, пройдя воздухоочиститель и полностью открытую воздушную заслонку, поступает в диффузор, имеющий в средней части сужение, что увеличивает скорость воздушного потока и, следовательно, разрежение у среза распылителя [Пузанков, 2012: 107].
Обратимся к результатам анализа выполненных студентами заданий.
В задании Б 1 перед студентами стояла задача произвести стилистический разбор текста, пользуясь планом, предложенном в учебнике «Русский язык» А.И. Власенкова, Т.В. Потемкиной. Текст, представленный студентам, был из учебника по специальной дисциплине Экономика отрасли (автомобильный транспорт) И.С. Туревского. Целью данного упражнения было выявление уровня сформированности у студентов умения производить стилистический анализ текста.
Обратимся к результатам работы. Стилистический анализ производился 45% студентами, 55% – не смогли решить стоящую перед ними задачу. Исходя из этого, мы проанализируем работу 45% студентов по каждому пункту схемы стилистического разбора текста.
Первый вопрос был направлен на определение функционального стиля и назначения текста «Пути повышения эффективности использования грузового автотранспорта».
В этом пункте анализа мы предполагали получить ответ: научный стиль речи, учебно-научный подстиль, назначение – знакомство с научным знанием, объективно науке уже известным, но новым для адресата.
Обратимся к ответам, данными студентами: текст относится к научному стилю, назначение – передать обоснованную информацию; данный текст реализует научный стиль, он предназначен для сообщения студентам новых знаний. При формулировании назначения текста некоторые из студентов использовали название, тем самым конкретизируя тему сообщаемого: текст имеет цель донести учащимся информацию о путях повышения эффективности использования грузового автотранспорта. Ответ такого характера оценен как правильный отмечен у 23% студентов.
Многими студентами (22%) определен стиль текста, однако неправильно указано его назначение: текст направлен на стандартизацию речи; назначение терминов, обобщенность. Неуместность данных ответов доказывает, что студенты не только имеют слабые знания по теории, но и испытывают затруднения при формулировании полного предложения.
Во втором вопросе необходимо было указать лексико фразеологические, грамматические и другие признаки определенного студентами стиля текста. Ожидаемым ответом являлся: употребление автомобильной терминологии, наличие номенклатурных наименований (КамАЗ-55111 (самосвал) ЗИЛ-ММЗ), употребление слов в их точных значениях, отсутствие эмоционально-экспрессивной лексики – на лексическом уровне.
Реализация стилистической работы на занятиях по русскому языку в колледжах технического профиля на основе использования педагогических технологий
Представим методику формирования стилистических умений студентов-техников на занятиях по русскому языку на основе педагогических технологий: урок-деловая игра и бинарные уроки, урок-виртуальная экскурсия в автомобильных цех.
При обучении студентов технического колледжа умению создавать тексты в заданном стилей на производственные темы тему мы учитывали определенные ограничения, регламентированные принципами деятельности любой социальной организации:
1) четкая, не допускающая двусмысленности, постановка целей и мотивов общения, объясняющаяся тем, что каждый работник в организации имеет определенные права и при этом ответственен за выполнение своих функциональных обязанностей: так за ним закрепляется стандарт поведения в виде структуры прав и обязанностей. Именно поэтому речевое поведение работников осуществляется не в виде обмена информацией личного характера, а подчиненного решению служебной задачи;
2) иерархичность организационной структуры устанавливает между сотрудниками отношения подчинения, зависимости, неравенства. Здесь одним из важных условий речевой коммуникации является точность и полнота передачи информации «по звеньям иерархической пирамиды и соответственно эффективности обратной связи» [Коренькова 2013, с. 30]. Как известно, передача деловой информации «по горизонтали» более эффективна, чем «по вертикали». С целью предотвращения искажения информации участники деловой коммуникации фиксируют распоряжения, решения, приказы в письменной форме, притом деловая беседа является важным средством повышения обратной связи;
3) неотъемлемым общепризнанным условием эффективной деятельности организации является мотивация. Способов мотивации сотрудников огромное количество: мы же в контексте нашего исследования выделяем деловую речь между руководителем и подчиненным в форме критической оценки, постановки задач, ответов руководителя на вопросы [Коренькова, 2013: 31].
Одним из продуктивных путей, дающим возможность демонстрировать специфику речевой коммуникации специалистов определенной сферы, является упражнение с моделированием профессиональной деятельности.
Поскольку в данном параграфе мы рассматриваем обучение стилистическим умениям, то речь пойдет о технологиях, позволяющих имитировать производственные ситуации [Вохмина,1993: 97]. Это занятия в форме деловой игры и выполнение коммуникативно-ситуационных задач.
Деловые игры и коммуникативно-ситуационные задачи формируют умение оценить ситуацию, на основе ее принять решение, выполнить адекватные профессиональные действия и осуществить последующий самоконтроль. Опыт деловых игр и ситуационных задач при изучении официально-делового стиля выявляет степень овладения студентами стилистическими умениями создавать тексты на производственные темы в официальной и неофициальной обстановке. Эти задачи также ориентируют студентов автотранспортного колледжа на осознание требований профессии автомеханика, личных особенностей специалиста, делают обучение будущих специалистов активным и деятельным.
Рассмотрим каждое из названных видов работы как средства формирования стилистических умений.
Деловая игра широко применяется при обучении специальностям менеджмент, экономика, маркетинг, банковское дело, юриспруденция; гуманитарные дисциплины чаще игнорируют данный вид работы [Иванов, Куликов, 2012: 35-36]. Однако мы считаем деловую игру одним из основных дидактических средств, позволяющих тренировать студентов-техников в осуществлении деловой речи, и, как следствие, формирующих навыки ведения деловой диалогической и монологической речи, умения работать с документацией.
Успешная организация игровой модели позволяет формировать два вида деловой коммуникации: устную, ситуативную и письменную, включающую работу по обучению созданию текстов официально-делового стиля.
Согласно определения, данного О.А. Артемьевой, профессионально-ориентированная учебно-ролевая игра – это развернутая форма осмысленной коллективной профессионально-направленной игровой познавательной деятельности (под руководством преподавателя в соответствии с требованиями дидактических принципов), направленной на овладение умениями иноязычного общения на основе специально смоделированных предметных (игровых) действий в процессе выполнения проблемных задач и принятия решений в условиях игрового поля [Агапова, 2015: 25].
Выбор темы игровой модели определяется реальными производственными условиями, в которых автомеханик осуществляет профессиональную деятельность: это автогараж, автомастерская, автосалон, станция технического обслуживания. Цели разрабатываемых деловых игр исходят из квалификационных требований к уровню знаний и умений выпускника специальности «Техническое обслуживание и ремонт автомобильного транспорта».
Организация и проведение деловой игры предполагает подготовку как преподавателя, так и студентов, включающая:
– определение системы оценивания результатов игры;
– определение цели и конкретных задач игры;
– описание игровой ситуации;
– формулировки правил;
– подготовки реквизита (при необходимости);
– разделение группы на микрогруппы;
– распределение предварительных заданий и роли участникам игры;
– обеспечение условиями просмотра игры зрителями и жюри.
Характер деловой игры определяется целеполаганием и ожидаемыми результатами.
Представим материалы урока на основе использования технологии деловой игры
Урок-деловую игру «Отбор кандидатов в Станцию технического обслуживания» проводили в группе студентов-техников второго года обучения [Агапова, Кулаева, 2016: 233]. На втором курсе уже изучаются профильные дисциплины, и, следовательно, у студентов формируются более конкретные представления о специфике работы автомехаников.
Дидактическая цель урока: сформировать у студентов представление о официально-деловом стиле и умения использовать специфику стиля в профессиональных ситуациях.
Опишем методику проведения деловой игры.
Содержание игры. Начальник технического центра станции технического обслуживания проводит собеседование с целью отбора кандидатур на вакантные места техников по следующим квалификациям: моторист, автоэлектрик, маляр, вулканизаторщик, автожестянщик, механик-диагност.
Организация игры: Четверо студентов из группы выбираются по жеребьевке в качестве членов жюри, остальная часть группы делится на три микрогруппы по 7 человек. В игре каждому студенту отводится своя роль, поэтому внутри каждой микрогруппы участники самостоятельно распределяют роли, в соответствии с которыми конкретизируется задача каждого игрока: начальнику центра необходимо провести собеседование в виде интервью и на основе этого принять решение о приеме на работу или отказе, а студентам-техникам – резюмировать себя по своей квалификации. Каждой микрогруппе необходимо продемонстрировать беседу работодателя с претендентами на должность. На подготовку задания отводится 15 минут.
Планируемым результатом игры является овладение студентами умением проводить имитационное собеседование и участвовать в нем.