Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы обучения студентов экономического профиля преодолению межкультурной интерференции в профессионально-ориентированной иноязычной коммуникации 15
1.1. Интерференция в контексте межкультурного обучения 15
1.2. Межкультурная интерференция в контексте профессионально-ориентированной иноязычной коммуникации 31
1.3. Содержание обучения и принципы отбора учебного материала для обучения преодолению межкультурной интерференции в профессионально-ориентированной иноязычной коммуникации 52
Выводы по первой главе 72
ГЛАВА 2. Опытно-поисковая работа по обучению студентов третьего курса экономического профиля преодолению межкультурной интерференции в профессионально ориентированной иноязычной коммуникации 74
2.1. Характеристика опытно-поисковой базы исследования 74
2.2. Организация опытно-поисковой работы по процессу обучения преодолению межкультурной интерференции в профессионально- ориентированной иноязычной коммуникации 107
2.3. Анализ результатов опытно-поисковой работы по процессу обучения студентов третьего курса экономического профиля к преодолению межкультурной интерференции в профессионально-ориентированной иноязычной коммуникации 131
Выводы по второй главе 143
Список литературы 148
- Межкультурная интерференция в контексте профессионально-ориентированной иноязычной коммуникации
- Содержание обучения и принципы отбора учебного материала для обучения преодолению межкультурной интерференции в профессионально-ориентированной иноязычной коммуникации
- Организация опытно-поисковой работы по процессу обучения преодолению межкультурной интерференции в профессионально- ориентированной иноязычной коммуникации
- Анализ результатов опытно-поисковой работы по процессу обучения студентов третьего курса экономического профиля к преодолению межкультурной интерференции в профессионально-ориентированной иноязычной коммуникации
Введение к работе
Актуальность исследования. В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации», Государственной программе «Развитие образования» (2013–2020 гг.), Федеральных государственных образовательных стандартах высшего образования (ФГОС ВО) особое внимание уделяется компетенциям, связанным с профессиональной деятельностью в поликультурном обществе. Важнейшими качествами личности, выделяемыми в документах, становятся знание базовых ценностей мировой культуры и готовность опираться на них в своем личностном, профессиональном и общекультурном развитии; готовность к работе в команде; стремление к саморазвитию; владение иностранным языком на уровне, обеспечивающем эффективную профессиональную коммуникацию. Межкультурная коммуникация на иностранном языке выступает в единстве двух аспектов – лингвистического и культурологического. Для успешной иноязычной профессиональной коммуникации в равной степени необходимы хорошие языковые знания и высокий уровень межкультурной компетенции. Процессы, которые происходят в нашем сознании, оценки и интерпретации, происходящие при встрече и взаимодействии с иноязычной культурой, изменение собственных взглядов, психологические преобразования, сопровождающие межкультурную коммуникацию и развитие межкультурной компетенции, составляют ключевые моменты подготовки и реализации концепции межкультурного обучения.
Исследователи данной концепции (И. П. Попова, В. В. Сафонова, С. Крамш, М. Беннетт, Э. Холл и др.) отмечают ее потенциальные возможности сформировать такое отношение, при котором признаются не только особенности различных культур, но осознается характер их взаимодействия. Межкультурное обучение способствует приобретению обучаемыми личностного, индивидуального опыта общения с иной лингвокультурой. Смогут ли партнеры избежать коммуникативного сбоя, говоря на одном языке, но владея этноспецифичными коммуникативными стратегиями и нормами общения? Ответом на этот вопрос может стать изучение явления межкультурной интерференции и обучение ее преодолению. Проблемами интерференции занимались В. В. Виноградов, В. В. Алимов, У. Вайнрайх, Ж. Багана, Э. Хауген и др., но вопросы межкультурной разновидности интерференции в профессиональной коммуникации в методике преподавания иностранного языка мало разработаны.
Приоритетным направлением в образовании в настоящее время считается профессионально-ориентированный подход к обучению иностранному языку. Он предусматривает формирование у обучающихся способности иноязычного общения в устной и письменной форме для
осуществления иноязычной профессиональной коммуникации и даль
нейшей деятельности по изучению зарубежного опыта в профилирую
щей области. Вопросы профессионально-ориентированного обучения
иностранному языку экономической сферы рассматривались
М. А. Хусаиновой, Л. И. Корнеевой, И. Г. Бакановой, Л. С. Зникиной, Г. В. Неупокоевой и др., однако вопросы преодоления межкультурной интерференции не вошли в спектр их исследований.
Проанализировав популярные отечественные учебные пособия для студентов экономического профиля (И. П. Агабекян, П. И. Коваленко, Е. Н. Малюга, А. П. Андрюшкин и др.), мы приходим к выводу, что они не ориентированы на развитие межкультурной компетенции, умений и навыков межкультурной коммуникации и не содержат профессионально-значимой социокультурной информации, не отвечают всем требованиям ФГОС.
Исходя из сказанного выше, мы приходим к выводу об актуальности обучения студентов-экономистов преодолению межкультурной интерференции в профессионально-ориентированной иноязычной коммуникации с созданием соответствующего учебно-методического обеспечения.
Актуальность избранной темы предлагаемого исследования определяется рядом противоречий в теории и практике обучения иностранному языку и межкультурной коммуникации в экономическом вузе:
на социально-педагогическом уровне: между потребностью в специалистах экономического профиля, способных осуществлять профессиональную деятельность на международном уровне средствами иностранного языка, и отсутствием четко функционирующей дидактической системы их подготовки;
на научно-теоретическом уровне: между необходимостью формировать умения и навыки преодоления межкультурной интерференции в профессионально-ориентированной иноязычной коммуникации и недостаточной разработанностью теоретических положений для обеспечения реализации процесса обучения студентов экономического профиля;
на научно-методическом уровне: между необходимостью формировать и актуализировать сегодня те потребности, знания, навыки, умения, типы поведения, которые будут особенно востребованы в будущем, и несоответствием методического обеспечения вузовской подготовки.
Данные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования, которая заключается в определении эффективного способа обучения студентов преодолению межкультурной интерференции в рамках языковой подготовки в неязыковом вузе в условиях обновления образовательной системы и в свете новых социальных требований к формированию личности с широким спектром межкультурных знаний и высоким уровнем межкультурной компетенции.
Обозначенная проблема послужила основой для определения темы исследования: «Обучение студентов экономического профиля преодолению межкультурной интерференции в профессионально-ориентированной иноязычной коммуникации».
Объектом исследования является процесс обучения межкультурной коммуникации студентов в системе высшего образования, предметом – модель обучения студентов преодолению межкультурной интерференции в профессионально-ориентированной иноязычной коммуникации.
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании, разработке и апробации модели обучения преодолению межкультурной интерференции в профессионально-ориентированной иноязычной коммуникации у студентов экономического профиля, направленной на совершенствование языковой и углубление межкультурной подготовки.
В основу исследования была положена следующая гипотеза. Обучение преодолению межкультурной интерференции будет эффективным, если:
особенности процесса межкультурного обучения будут использованы с учетом специфики иноязычной коммуникации в профессиональной среде;
понятие межкультурной интерференции и содержание обучения ее преодолению будет раскрыто в контексте профессионально-ориентированной иноязычной коммуникации;
необходимый культурно-маркированный языковой и неязыковой материал будет отобран на основе определенных принципов;
методические условия развития умений по преодолению межкультурной интерференции будут обоснованы и реализованы;
модель обучения преодолению межкультурной интерференции, критерии готовности к ее преодолению и соответствующий диагностический аппарат будут разработаны и реализованы с учетом особенностей межкультурного обучения, методических условий развития межкультурной компетенции и умений межкультурной коммуникации, специфики профессионально-ориентированной иноязычной коммуникации.
Для достижения поставленной цели в ходе исследования необходимо решить следующие задачи:
-
Дать содержательную характеристику понятия профессионально-ориентированной иноязычной коммуникации и явления межкультурной интерференции.
-
Проанализировать межкультурную интерференцию в контексте профессионально-ориентированной иноязычной коммуникации специалистов экономического профиля и определить сферы, обладающие наибольшим потенциалом для ее возникновения.
3. Охарактеризовать содержание обучения и предложить принци
пы отбора учебного материала для обучения преодолению межкуль-
5
турной интерференции в профессионально-ориентированной иноязычной коммуникации.
-
Определить компонентный состав модели обучения преодолению межкультурной интерференции (на основе релевантных подходов, содержания и принципов обучения), включающей алгоритм преодоления межкультурной интерференции, критерии оценки готовности студентов-экономистов к преодолению межкультурной интерференции в профессионально-ориентированной иноязычной коммуникации.
-
Охарактеризовать опытно-поисковую базу исследования по процессу обучения студентов, опытным путем проверить эффективность разработанной модели обучения преодолению межкультурной интерференции и проанализировать результаты.
Методологическую основу исследования составили следующие
подходы: компетентностный (И. А. Зимняя, А. В. Хуторской,
В. И. Байденко), деятельностный (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн,
П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев), коммуникативный (Е. И. Пассов,
И. Л. Бим, В. П. Кузовлев, Е. В. Коротаева, Р. П. Мильруд), лингвост-
рановедческий и социокультурный (Е. М. Верещагин, В. В. Воробьев,
Ю. Л. Вторушина, Л. А. Городецкая, В. Г. Костомаров, В. А. Маслова,
А. А. Минина, В. В. Ощепкова, В. В. Сафонова, Ю. С. Степанов,
П. В. Сысоев, С. Г. Тер-Минасова, В. Н. Телия, Г. Д. Томахин).
Теоретические основы исследования составляют: концепции
развития профессионального образования и преподавания иностранно
го языка (Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, Т. А. Дмитренко, Я. М. Колкер,
Р. П. Мильруд, Р. К. Миньяр-Белоручев, А. А. Миролюбов, Е. Н. Соло-
вова, В. В. Сафонова), положения теоретических и практико-
ориентированных исследований по проблемам интеграции языка и
культуры, межкультурной коммуникации (Т. А. Ван Дейк, А. Вежбиц-
кая, Э. Кассирер, Т. Гивон, Р. Ладо, М. Беннет, В. Г. Зинченко, Л. И.
Корнеева, О. А. Леонтович, А. П. Садохин, Л. А. Самовар, Р. Е. Пор
тер, Г. Хофстеде), основные положения теории языковых контактов и
интерференции (Э. М. Ахунзянов, Ж. Багана, Ю. С. Блажевич,
У. Вайнрайх, П. В. Тимачев, Э. Хауген).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов исследования:
– теоретические: анализ психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследования, анализ нормативных документов, учебных пособий по иностранному языку; методы классификации и обобщения; изучение педагогического опыта; моделирование; качественный и количественный анализ результатов опытного обучения; сравнение полученных результатов с намеченными целями и задачами исследования;
– эмпирические: анкетирование, тестирование, наблюдение за ходом учебного процесса, беседа, интервьюирование, опытное обучение (констатирующий, формирующий, итоговый этапы).
База исследования: Департамент технологического образования (ранее «Факультет экономики и менеджмента») Нижнетагильского технологического института (филиал) Уральского федерального университета. В процессе опытно-поисковой работы было задействовано 100 студентов 3 курса.
Исследование производилось в 2009–2016 гг. и включало несколько этапов.
Первый этап – поисково-теоретический (2009–2010 гг.). Было изучено состояние проблемы исследования, проанализировано содержание современных нормативных документов с целью определения базовых положений исследования, изучалась философская, лингвистическая, психолого-педагогическая литература, были выдвинуты основные концептуальные положения исследования.
Второй этап – опытно-поисковый (2011–2012 гг.). Была сформулирована гипотеза исследования, разработаны и апробированы отдельные упражнения с целью уточнения их эффективности, осуществлена обработка и анализ полученных данных.
Третий этап – заключительно-обобщающий (2012–2016 гг.). Была разработана модель обучения студентов преодолению межкультурной интерференции, осуществлена проверка ее эффективности в ходе опытного обучения. Проведены систематизация теоретических выводов и обобщение полученных результатов исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
-
Разработана модель обучения студентов преодолению межкультурной интерференции в профессионально-ориентированной иноязычной коммуникации, которая представляет собой специально спроектированную совокупность взаимосвязанных элементов, ориентированную на целенаправленное и сознательное формирование лингво-культурологических знаний и навыков использования их в речи, расширение лингвистического и общего кругозора студентов, развитие лингвистических способностей, необходимых для овладения иноязычной коммуникацией, а также на развитие навыков самостоятельности, которые необходимы для дальнейшего овладения опытом общения на иностранном языке. Модель включает четыре блока: целевой (цель), теоретический (принципы и подходы), технологический (приемы, методы и средства обучения, условия, алгоритм), оценочно-результативный (показатели и критерии оценки, результат).
-
Выявлены сферы, обладающие наибольшим потенциалом для проявления феномена межкультурной интерференции в деловой среде (социальные контакты, переговоры, телефонные разговоры, деловые
встречи) и сферы, обладающие меньшим потенциалом (деловая переписка, деловая документация, подготовка и представление презентации, работа со средствами массовой информации, ориентированными на деловой мир).
3. Предложен следующий алгоритм развития умений преодоления межкультурной интерференции: а) осознание и идентификация культурного явления; б) анализ сходств и различий данного явления в родном и изучаемом языках; в) прогнозирование возможных коммуникативных трудностей; г) интерпретация лингвокультурологического явления в изучаемом языке; д) систематизация и обобщение изученного явления; е) проецирование изученного и интерпретированного лингвокультуроло-гического явления в ситуацию реального общения; ж) перепроверка эффективности использования лингвокультурологических знаний, умений, навыков и опыта деятельности для решения поставленных коммуникативных задач. Алгоритм реализуется в ходе этапов обучения профессионально-ориентированной иноязычной коммуникации: информационно-сравнительного, сравнительно-адаптационного, аппликационного.
Теоретическая значимость исследования:
-
Уточнены понятия «межкультурная интерференция» (тип интерференции, возникающий в коммуникации при наложении культурных кодов, имеющих расхождение в значении, связанный с незнанием, непониманием или некорректным восприятием и интерпретацией однородных явлений национально-культурной специфики партнера по иноязычной межкультурной коммуникации); «профессионально-ориентированная иноязычная коммуникация» (профессионально обусловленный процесс иноязычной коммуникации, проходящий в ходе обмена информацией между представителями схожих профессий в профессиональной среде, направленный на установление профессиональных связей, личностное и профессиональное развитие, характеризующийся определенными нормами мышления, поведения, лингвистического наполнения речи).
-
Раскрыты содержательные компоненты обучения преодолению межкультурной интерференции в соответствии с современными тенденциями языкового образования, согласно целям межкультурного обучения в условиях межкультурного взаимодействия (деятельност-ный компонент); предложены принципы отбора учебного материала, основанные как на традиционных принципах, принятых в методике преподавания иностранного языка (аутентичность, культурологическая насыщенность, частотность и употребительность, принцип обоснованной необходимости, принцип прагматичности, принцип тематической маркированности, принцип коммуникативной ценности, принцип методической ценности), так и на принципах, соответствующих обучению деловому иностранному языку в рамках диалога культур
(межкультурной направленности, гуманитаризации, вариативности,
коммуникативной релевантности, актуальности, мотивационно-
познавательной ценности, комплексной организации).
3. Выявлены критерии оценки готовности студентов-экономистов к
преодолению межкультурной интерференции в профессионально-
ориентированной иноязычной коммуникации (мотивационно-
личностный, операционно-деятельностный, теоретико-содержательный),
определены их показатели: для мотивационно-личностного – наличие
познавательной потребности к изучению иностранного языка и культуры,
степень выраженности внутренних мотивов, наличие коммуникативной
толерантности к инокультурному собеседнику; для операционно-
деятельностного – владение коммуникативными умениями, владение ал
горитмом преодоления межкультурной интерференции, владение умени
ями интерпретации речевого и неречевого поведения инокультурного
собеседника; для теоретико-содержательного – владение речевыми и язы
ковыми нормами иностранного языка, владение знаниями о культурных
особенностях разных стран (поведенческие особенности, обычаи и тради
ции, нормы и ценности, социальная структура), владение теоретическими
знаниями об особенностях межкультурной коммуникации, делового об
щения; готовность к межкультурному взаимодействию на бытовом и
профессиональном уровнях.
Практическая значимость исследования:
-
Разработано и внедрено учебное пособие «Business Across Cultures» для студентов экономических специальностей, направленное на развитие умений преодоления межкультурной интерференции. Пособие включает в себя 8 разделов, которые охватывают сферы, обладающие наибольшим риском проявления межкультурной интерференции.
-
Предложен и апробирован диагностический аппарат, позволяющий отслеживать результаты работы по развитию умений преодоления межкультурной интерференции по каждому из выявленных критериев готовности к ее преодолению.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечивается совокупностью теоретических и методологических подходов и принципов, объемом и непрерывностью опытно-поисковой работы, применением методов, адекватных предмету и задачам исследования; положительными результатами проведенного опытного обучения, подтвердившими его эффективность; внедрением в практику и воспроизводимостью основных результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры «Иностранных языков» НТИ (филиал) УрФУ, в рамках круглого стола «Изучение иностранных языков в техническом вузе», нашли свое отражение в тезисах, научных статьях и материалах международ-9
ных (Нижний Тагил, 2009; Комсомольск-на-Амуре, 2011; Штутгарт, 2013; Нижний Тагил, 2013; Прага, 2014; Северный Чарльстон, 2014), всероссийских и региональных научных конференций (Екатеринбург, 2008; Омск, 2011; Нижний Тагил, 2011). Материалы исследования представлены в 4-х изданиях, рекомендованных ВАК МОиН РФ. Полученные результаты исследования были использованы в серии методических семинаров для преподавателей иностранных языков НТИ (филиал) УрФУ, а также на занятиях по дисциплинам «Практический курс иностранного языка», «Деловой иностранный язык».
На защиту выносятся следующие положения:
-
Обучение преодолению межкультурной интерференции включено в процесс развития межкультурной компетенции – интегративно-го качества личности, позволяющего адекватно понимать и интерпретировать лингвокультурные факты, основываясь на сформированных ценностных ориентирах и оценках своей и чужой культуры, определяющего готовность личности к решению задач межкультурной коммуникации, предполагающего владение иностранным языком на уровне, достаточном для межкультурного взаимодействия.
-
Специфика профессионально-ориентированной иноязычной коммуникации экономистов определяет функциональные разновидности речи, обладающие наибольшим потенциалом для возникновения межкультурной интерференции. Содержание обучения иностранному языку должно учитывать данные регистры для эффективного обучения преодолению межкультурной интерференции.
-
Модель обучения преодолению межкультурной интерференции в профессионально-ориентированной иноязычной коммуникации представляет собой совокупность четырех блоков: целевого (цель), теоретического (принципы и подходы), технологического (приемы, методы и средства обучения, условия, алгоритм), оценочно-результативного (показатели и критерии оценки, результат).
-
Критериями оценки готовности студентов-экономистов к преодолению межкультурной интерференции в профессионально-ориентированной иноязычной коммуникации являются:
– мотивационно-личностный критерий, предполагающий наличие стабильной положительной мотивации к изучению иностранного языка, выраженную познавательную активность и ситуативное желание осуществлять межкультурную коммуникацию наряду со способностью принять мнение и взгляды собеседника, наличием гуманистической позиции;
– операционно-деятельностный критерий, предполагающий способность использовать лингвокультурологические знания для решения основных, стоящих перед студентами задач в сфере профессиональной деятельности, а также подбирать языковые средства адекватно ситуа-
ции общения, подвергать грамматические и лексические ошибки самокоррекции;
– теоретико-содержательный критерий, согласно которому студенты обладают достаточным объемом теоретических знаний о линг-вокультурных особенностях разных стран, позволяющим достигать основных целей коммуникации; студенты испытывают незначительные затруднения при идентификации, дифференциации и осознании специфики изучаемых лингвокультурологических явлений.
Структура и объем. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения, в котором содержатся некоторые диагностические материалы, не вошедшие в основной текст диссертации.
Межкультурная интерференция в контексте профессионально-ориентированной иноязычной коммуникации
Таким образом, межкультурная коммуникация рассматривается в контексте практических коммуникативно-ориентированных задач социального взаимодействия представителей различных лингвокультурных общностей. Именно в связи с практической необходимостью преодоления проблем, возникающих в процессе межкультурных контактов, межкультурная коммуникация была выделена в отдельную учебную дисциплину, в центре внимания которой находится межкультурное обучение.
Термин «межкультурное обучение» можно понимать по-разному. Основоположник теории межкультурной коммуникации Э. Холл понимал межкультурное обучение в узком смысле как индивидуальный процесс, в котором осваиваются знания, представления и манера поведения, связанные с взаимодействием различных культур. Обучение заключается в расширении межкультурной компетенции учащихся и преодолении трудностей в повседневном общении с носителями другой культуры путем анализа конкретных примеров межкультурного общения. [39] Однако данное понятие можно рассмотреть и в более широком контексте. Тогда оно будет означать концепт мирного сосуществования людей с различными культурными особенностями, без которых не обходится ни одно общество, стремления к межкультурному сообществу.
Первый компонент межкультурного обучения - это собственно обучение. Свои определения данному понятию давали такие ученые, как И.Ф. Харламов, Ю.К. Бабанский, Т.А. Ильина и др. Авторы сходятся во мнении, называя обучением целенаправленный педагогический процесс, в ходе которого учащиеся овладевают знаниями, умениями, навыками развивают творческие способности и нравственные взгляды. Обучение может быть неосознанным (случайным) или же результатом заранее запланированного процесса. Многим вещам люди учатся благодаря опыту, то есть неосознанно. С другой стороны, обучение практически всегда структурированный, запланированный процесс. Межкультурное обучение посредством образовательных курсов, семинаров, симпозиумов, программ по обмену - пример структурированного межкультурного образовательного процесса.
Второй компонент межкультурного обучения - культура. Все идеи межкультурного обучения затрагивают имплицитные или эксплицитные представления о культуре. Общим для всех этих культурных понятий является то, что они рассматривают культуру как нечто, созданное человеком. Г. Хофстеде называл культуру «программным обеспечением» (Culture is a software of the mind), которым люди пользуются ежедневно в своей жизни [58, С. 41], тем самым подчеркнув, что культура определяет сознание человека и его деятельность. Понятие культуры, ее элементы, сущность, культурное многообразие раскрываются во множестве моделей культуры. Рассмотрим самые распространенные модели. Одна из самых известных моделей культуры - айсберг. Данная модель Э. Холла получила широкую известность из-за своей ясности и чёткости. Модель основана на том, что культуру можно представить в виде айсберга. Но видна лишь малая часть айсберга, под поверхностью воды скрывается большая его часть, так называемый фундамент айсберга. Модель охватывает элементы, из которых состоит культура. Некоторые из этих элементов видимые (находятся над водой), в то время как другие практически скрыты «под поверхностью».
Культура тоже состоит из нескольких видимых частей, таких, как архитектура, искусство, кухня, язык, то есть физических аспектов. Но фундамент культуры распознать сложнее: история носителей культуры, их нормы, ценности и основные предположения о Боге, человеке, природе, времени и т.д. «Айсберг» разъясняет, почему иногда так трудно понять носителя другого языка, носителя другой культуры. Причина кроется в том, что мы видим только очевидную часть «айсберга», в то время как фундамент, на котором стоит эта вершина, остается скрытым от нас. Модель Г. Хофстеде базируется на одном из самых обширных эмпирических исследований о культурных различиях. В результате многочисленных исследований ученый подразделил культурные различия на 4 категории: дистанция власти, индивидуализм / коллективизм, маскулинность / феминность, избегание неопределённости. К этим категориям позже он добавил еще и пятую -временное ориентирование. Г. Хофстеде составил множество схем, в которых подразделил нации в соответствии с этими категориями. Такое распределение по категориям основывается на проведённых Г. Хофстеде анкетированиях. [87]
Данную модель положительно оценивают из-за её эмпирического содержания. Вряд ли еще найдется такое учение или теория культуры с такой солидной основой. Вместе с тем, модель не объясняет, почему должно быть пять категорий и почему именно эти категории являются основополагающими компонентами культуры. Кроме того, модель подразумевает, что культура не динамична, а статична. Она не объясняет, почему или как развивается культура. Г. Хофстеде рассматривает культуру только как признак нации, но не учитывает культурное многообразие внутри большинства современных обществ - он не уделяет внимание субкультурам, смешанным культурам и индивидуальному развитию. В его описании пяти категорий скрыт риск того, что одну культуру могут оценить как «лучшую» по сравнению с другими.
Американский антрополог Э. Холл, рассматривает межкультурное обучение как форму организованного, осознанного обучения, которое произодится при помощи соответствующих форм и методов. Подобное формализованное «обучение культуре» не идентично непосредственному, интуитивному обучению, имеющего место в непосредственном контакте с представителями иных культур. Обучение рассматривается для обучающихся как один из способов осознанно расширить и изменить привычные стереотипы восприятия и поведения, а для обучающих - как один из способов осознанно создать условия для изменения этих стереотипов [88]. Наиболее известные модели межкультурного обучения разработаны учеными М. Хупсом и М.И. Беннетом. Процесс межкультурного обучения рассматривается в ней как последовательность нескольких фаз. В обеих моделях идентична начальная и заключительная стадии обучения: на начальном этапе обучаемый демонстрирует некоторую степень этноцентризма, а на заключительном этапе, приняв чуждую культуру, переходит на позицию этнорелятивизма. В модели М.И. Беннета выделено шесть ступеней обучения, отражающих отношение обучаемого к существующим различиям между родной и иными культурами. При переходе от стадии к стадии возрастает осознание культурно-специфической обусловленности взглядов и поведения, что, в свою очередь, означает изменение взглядов обучающегося от этноцентризма (первые три ступени) к этнорелятивизму (последние три ступени). Переход к четвертой стадии является рубежом процесса межкультурного обучения и означает формирование межкультурной компетенции. Последняя ступень предполагает бикультурную или мультикультурную идентичность личности и достигается, прежде всего, людьми, прошедшими процесс социализации и инкультурации на грани двух или нескольких культур (например, дети от смешанных браков). Ниже приводятся основные характеристики ступеней модели М. Беннета «Развитие межкультурной сенсибильности».
Содержание обучения и принципы отбора учебного материала для обучения преодолению межкультурной интерференции в профессионально-ориентированной иноязычной коммуникации
Вербальная коммуникация проходит преимущественно в форме диалога или монолога. Выбор языковых средств и организация построения диалога или монолога также детерминируется национально-культурными особенностями, а также социальными характеристиками участников. Темы, языковые средства и позиции в языковом общении выбираются соответственно данным факторам. Социальные и культурно-маркированные аспекты коммуникации, различия в значимости знаков и социальных символов, определяющих принадлежность человека к той или иной этнокультурной группе определяют и ограничивают взаимопонимание в диалоге.
Монологическая форма речевого общения ориентирована на пассивное и опосредованное восприятие, так как произносится одним человеком, который адресует его одному или нескольким собеседникам. Монологическая речь характеризуется продолжительностью, грамматической правильностью высказывания, последовательностью изложения, продолжается достаточно долго и требует предварительной подготовки.
Любой квалифицированный специалист должен знать и уметь как правильно, логично, убедительно и ярко презентовать лекцию, сообщение, доклад. Особенно это важно, когда выпускник работает с представителями других культур. Тогда он вынужден учитывать национально-культурные особенности построения монологического высказывания, например, тема-рематические отношения, построения и выбора аргументации, использования паравербальных и невербальных средств, национальный менталитет и национальный характер. Принимая во внимание вышеизложенное, можно заключить, что, с целью преодоления межкультурной интерференции в профессионально ориентированной иноязычной коммуникации, следует включать: 1) формирование культурного тезауруса учащегося; 2) обучение диалогической речи в стандартных ситуациях межкультурного взаимодействия в бытовой и профессиональной сферах; 3) обучение монологической речи в соответствии с потребностями повседневного и профессионального межкультурного общения. Паралингвистические средства языка. В процессе коммуникации ни одно произнесенное слово не является нейтральным. Смысл высказывания можно изменить, меняя интонацию, ритм, громкость, тембр, расставляя паузы, смещая фразовое и логическое ударения.
Голосовые характеристики относятся к важнейшим факторам восприятия других людей, так как речевые оттенки влияют на смысл высказывания, сообщают об эмоциях, состоянии человека, его уверенности или неуверенности и т.д. Поэтому наряду с вербальными средствами коммуникации в общении используются и паравербальные средства. А.П. Садохин определяет их как совокупность звуковых сигналов, сопровождающих устную речь, привносящие в нее дополнительные значения [ПО, С. 190]. Например, интонация, сигнализирующая о вопросительном характере предложения передает определенную часть информации через оттенки голоса, которые в разных языках и культурах несут определенный смысл.
Паравербальная коммуникации используется для достижения у партнера эмоций, ощущений, необходимых для достижения определенных целей и намерений. К паравербальным средствам общения относятся средства просодики (темп речи, тембр, громкость) и экстралингвистические средства (паузы, кашель, вздохи, смех и другие воспроизводимые с помощью голоса звуки).
Для того чтобы межкультурная коммуникация осуществлялась без помех и сбоев, и студент мог правильно использовать и интерпретировать полученные сигналы, при обучении следует более активно изучать следующие паралингвистические средства, несущие культурно-специфичную информацию: скорость и громкость речи, артикуляцию, ритм речи, молчание, интонацию, манеру говорения. Так, американцы относятся к «громким» культурам, не выносящим длительных пауз, заполняя их говорением. Нисходящая интонация вопросительной части разделительного вопроса в английском языке указывает на то, что говорящий не запрашивает информацию, а ждёт её подтверждения, в отличие от восходящий интонации, которая используется, если говорящий хочет что-то узнать от собеседника. В некоторых культурах говорят много, а в других -лаконично, не используя слишком много слов. В ряде культур часто содержание сказанного имеет второстепенный характер. Например, высоко ценится такая манера у арабов, в языке и литературе которых содержание и значение сказанного не являются главными. Там предпочтение отдается игре слов. Разные слова могут употребляться в одном и том же значении. Арабы очень любят выражать одну и ту же мысль разными словами [110, С. 189 - 192].
При обучении иностранным языкам, как правило, не уделяется достаточно внимания обучению правильному использованию и интерпретации паралингвистических средств языка, хотя они культурно маркированы и несут определённую смысловую нагрузку. На наш взгляд им следует больше уделять внимание, так как они способствуют успешности межкультурной коммуникации. Таким образом, для преодоления межкультурной интерференции следует особое внимание уделять скорости речи, громкости, режиму речи, манере говорения, интонации, артикуляции и молчанию.
Стили вербальной коммуникации. Стиль общения определяется индивидуальными особенностями и личностными качествами человека, а также зависит от принятых в данной культуре норм межличностного взаимодействия. Коммуникативный стиль — это совокупность устойчивых и привычных способов поведения, присущих данному человеку, которые используются им при установлении отношений и взаимодействий с другими людьми [110, С. 159].
Среди компонентов эффективной межкультурной коммуникации особое место принадлежит ряду стилей вербальной коммуникации, основанных на умелом владении разнообразными речевыми жанрами. Несмотря на разнообразие стилей вербальной коммуникации в разных культурах, обычно выделяют их три группы: прямой и непрямой; искусный (вычурный) и краткий (сжатый); инструментальный и аффективный.
Организация опытно-поисковой работы по процессу обучения преодолению межкультурной интерференции в профессионально- ориентированной иноязычной коммуникации
На констатирующем этапе опытного обучения среди студентов было проведено анкетирование с целью выявления их представлений о значимости владения межкультурной компетенцией в сфере профессиональной деятельности, роли делового английского языка в развитии международных контактов в области экономики и бизнеса, значения межкультурных различий для успеха межкультурной деловой коммуникации, а также наличия минимальных теоретических знаний в области межкультурной коммуникации. Также была проведена диагностика мотивации к изучению иностранного языка. Анкета содержала следующие вопросы: 1. Согласны ли Вы с высказыванием, что при достаточном знании английского языка можно успешно провести деловые переговоры с представителями любых культур? Почему? 2. Считаете ли Вы себя готовыми к ведению подобных переговоров? Почему? 3. Можете ли Вы объяснить, что такое межкультурная коммуникация? 4. Можете ли Вы объяснить, что такое межкультурные различия и в чем их важность для межкультурной коммуникации? 5. Все ли культуры одинаково относятся к иерархии, званиям, титулам и реальным умениям специалиста? 6. Как прослеживаются эти отношения в российской деловой культуре? 7. Какие проблемы могут возникнуть в межкультурном деловом общении, даже при достаточном уровне владения английским языком? 8. Что Вы понимаете под межкультурными знаниями и умениями специалиста в области экономики и управления? 9. Что Вы знаете о том, как и с кем вели бизнес в Свердловской области в 17-19 веках и в 20- начале 21 века? В ходе анализа ответов студентов были получены следующие результаты. Более половины студентов (72 чел., в т.ч. 34 студента Э1) считают, что английский язык — это «универсальный язык», «язык межнационального общения». Студенты полагают, что знание английского языка позволит им эффективно вести переговоры с кем угодно, так как «почти все в мире владеют английским, хотя бы на минимальном уровне». Из оставшихся 28 студентов, 13 (6 студентов Э1, 7 студентов Э2) ответили отрицательно, не объяснив свой выбор. Мнение оставшихся состояло в том, что «не все говорят по-английски», «некоторые презирают английский язык», «переговоры стоит проводить на родном языке при помощи переводчика». Таким образом, большинство студентов признают английский язык эффективным инструментом деловой коммуникации.
Студенты испытывали затруднения в определении понятий «межкультурная коммуникация», «межкультурные различия», «межкультурные знания и умения». Почти все представленные ответы давали либо крайне обобщенное представление о понятиях, либо вообще не передавали их сущность. Это может быть связано с тем, что студенты ранее не сталкивались с областью межкультурной коммуникации и не задумывались о сущности и значимости межкультурных различий для профессиональной сферы.
Студенты единогласно признали себя не готовыми к проведению переговоров на английском языке и отметили следующие проблемы, которые могут вызвать дискомфорт в межкультурном взаимодействии: «незнание обычаев и традиций», «собеседник плохо понимает то, о чем я говорю», «непонятный акцент», «жесты, которые обижают собеседника» и др. В целом студенты адекватно выделили некоторые самые примечательные явления межкультурной интерференции.
Только 15 (6 студентов Э1, 9 студентов Э2) студентов дали отрицательный ответ на вопрос об отношении к реальным умениям специалиста, титулам и званиям. Возможно некоторые студенты обладают знаниями о деловых культурах разных стран. Этому вопросу посвящен раздел дисциплины «Международный менеджмент», так же изучаемой в 5 семестре. Данное заключение подтверждает то, что большинство студентов достаточно точно описали черты, присущие русской деловой культуре: «уважение к начальству», «важность неформальных отношений между коллегами», «бюрократизм», «быстрая реакция на изменения».
Для понимания иноязычных деловых культур и культурных ценностей в целом необходимо знать и понимать собственную культуру. С этой целью в анкете задавался вопрос об особенностях ведения бизнеса в Уральском регионе в период его расцвета. Хотя предмет «История и культура Урала» предлагается к изучению во многих школах, а первые российские «бизнесмены» Демидовы являются часть культурного наследия региона, лишь чуть более половины (54, из них — 25 студентов Э1) студентов смогли дать более менее развернутый ответ на этот вопрос.
Данные анкетирования показали недостаток теоретических знаний в области межкультурной коммуникации и довольно высокий уровень осознания студентами необходимости изучения иностранного языка в профессиональных целях.
Для исследования преобладания внутренних мотивов к изучению иностранного языка был использован немного видоизмененный опросник Т.Д. Дубовицкой [42, C.42-45]. Опросник (Приложение 1) состоит из 20 незаконченных суждений и предложенных вариантов ответа. Обработка производится в соответствии с ключом.
Анализ результатов опытно-поисковой работы по процессу обучения студентов третьего курса экономического профиля к преодолению межкультурной интерференции в профессионально-ориентированной иноязычной коммуникации
Проведённое нами исследование было посвящено обучению будущих специалистов экономического профиля преодолению межкультурной интерференции в профессионально-ориентированной иноязычной коммуникации. Достижение поставленной цели и связанных с ней задач позволило сделать следующие выводы.
1. Проанализировав литературу, посвященную проблемам коммуникации, мы в контексте нашего исследования понимаем профессионально-ориентированную иноязычную коммуникацию как профессионально обусловленный процесс иноязычной коммуникации, проходящий в ходе обмена информацией между представителями схожих профессий в профессиональной среде, направленный на установление профессиональных связей, личностное и профессиональное развитие, характеризующийся определенными нормами мышления, поведения, лингвистического наполнения речи. Специальные умения по идентификации, интерпретации и преодолению межкультурных различий, встречающихся в рамках данного вида коммуникации, являются составными компонентами межкультурной компетенции и позволяют минимизировать явление межкультурной интерференции родного языка и культуры, потерю культурной и национальной аутентичности. Межкультурная интерференция трактуется как тип интерференции, возникающий в коммуникации при наложении культурных кодов, имеющих расхождение в значении, связанный с незнанием, непониманием или некорректным восприятием и интерпретацией однородных явлений национально-культурной специфики партнера по иноязычной межкультурной коммуникации
2. Базой для возникновения межкультурной интерференции служат межкультурные различия. Проанализировав особенности профессионально-ориентированной иноязычной коммуникации специалистов экономического профиля, определены сферы коммуникации, несущие в себе наибольшее количество межкультурных различий и обладающие наибольшим потенциалом для возникновения МКИ (техника ведения беседы; телефонное общение в деловых целях; техника ведения переговоров; деловая встреча), в которых при недостатке лингвокультурных знаний и умений по ее преодолению она становится коммуникативной помехой.
3. В содержание обучения преодолению межкультурной интерференции следует включать профессионально-значимые иноязычные понятия и тексты, ситуации и модели отраслевой направленности, формируя умения целеполагания и целеосуществления на основе проектирования и решения кейсов на иностранном языке в условиях интерактивной квазипрофессиональной среды. Отбор учебного материала целесообразно проводить с учетом традиционных принципов методики преподавания иностранного языка (аутентичность, культурологическая насыщенность, частотность и употребительность, принцип обоснованной необходимости, принцип прагматичности, принцип тематической маркированности, принцип коммуникативной ценности, принцип методической ценности), а так же принципов, соответствующих обучению деловому иностранному языку в рамках диалога культур (межкультурной направленности, гуманитаризации, вариативности, коммуникативной релевантности, актуальности, мотивационно-познавательной ценности, комплексной организации).
4. Разработанная модель обучения студентов экономического профиля преодолению межкультурной интерференции в профессионально-ориентированной иноязычной коммуникации состоит из четырех блоков: целевой (цель), теоретический (принципы и подходы), технологический (приемы, методы и средства обучения, условия, алгоритм), оценочно-результативный (показатели и критерии оценки готовности студентов к преодолению межкультурной интерференции, результат). Модель обеспечивает развитие умений и навыков межкультурной коммуникации, расширение лингвистического кругозора студентов, развитие основных лингвистических способностей, необходимых для овладения умениями межкультурной коммуникации, а также на развитие навыков самостоятельности, которые необходимы для дальнейшего овладения опытом общения в сфере профессиональной деятельности на иностранном языке.
5. Опытно-поисковая рабора веривицифовала применение разработанной нами модели обучения в качестве эффективного средства обучения студентов преодолению межкультурной интерференции в профессионально-ориентированной иноязычной коммуникации. Диагностика эффективности обучения экономистов и менеджеров преодолению межкультурной интерференции в профессионально-ориентированной иноязычной коммуникации включает анализ результатов выполнения тестовых заданий, результатов экзаменов, анкетирования студентов. Сопоставив уровни обученности преодолению межкультурной интерференции в профессионально-ориентированной межкультурной коммуникации на констатирующем и итоговом этапе опытно-поисковой работы мы зафиксировали положительную динамику развития по всем критериям обученности преодолению межкультурной интерференции в иноязычной профессионально-ориентированной коммуникации.
Проведенное исследование позволило выявить следующие проблемы и перспективы исследования феномена межкультурной интерференции. В частности представляют интерес рассмотрение категории межкультурных различий и механизмов их преодоления в коммуникации, исследование развитие умений преодоления межкультурной интерференции в рамках самообразования, разработка эффективных механизмов элиминации явления интерференции родной культуры при обучении другим языкам.