Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы обучения студентов неязыковых вузов стратегиям письменного перевода юридического дискурса 16
1.1. Специфика англоязычного юридического дискурса 16
1.2. Анализ современной методической действительности применительно к обучению студентов неязыкового вуза стратегиям письменного перевода англоязычного юридического дискурса 39
1.3. Стратегии письменного перевода англоязычного юридического дискурса 57
Выводы по материалам главы 1 82
Глава 2. Методика обучения студентов неязыковых вузов стратегиям письменного перевода юридического дискурса 85
2.1. Диагностика обученности стратегиям письменного перевода юридического дискурса 85
2.2. Описание методических основ обучения стратегиям письменного перевода англоязычного юридического дискурса 94
2.3. Опытное обучение стратегиям письменного перевода англоязычного юридического дискурса: ход, анализ, результаты 117
Заключение 126
Литература 130
Приложения 148
- Специфика англоязычного юридического дискурса
- Стратегии письменного перевода англоязычного юридического дискурса
- Диагностика обученности стратегиям письменного перевода юридического дискурса
- Опытное обучение стратегиям письменного перевода англоязычного юридического дискурса: ход, анализ, результаты
Введение к работе
Актуальность исследования. Расширение международных экономических, политических, образовательных и культурных связей требует от современного выпускника высшего учебного заведения активного владения иностранным языком. Одним из положений современных федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования является подготовка компетентного специалиста, способного решать задачи межличностного и межкультурного взаимодействия, владеть необходимыми навыками и умениями профессионального общения на иностранном языке, кроме того, использовать базовые правовые знания в различных сферах деятельности. В эпоху динамического развития мировых информационных технологий умения письменного перевода профессионально-ориентированного дискурса выступают средством профессиональной реализации личности.
Вопрос формирования и развития переводческих умений у студентов неязыкового вуза является актуальным в теории и методике обучения иностранным языкам. Исследования, выполненные за последние годы, показывают значимость переводческой направленности в обучении иностранному языку (Л. И. Борисова, И. Е. Бочарова, Е. В. Королева, Л. В. Ступникова, О. С. Николаева и др.), в ряде работ описываются пути реализации переводческого аспекта: включение в лексический материал юридической терминологии, использование аутентичных текстов широкого спектра юридической тематики. Однако неоднозначно решаются ключевые проблемы, связанные с учетом лингво-дискурсивной специфики юридического дискурса при обучении переводу. В современных учебных пособиях по иностранному языку не уделяется внимание трудностям, с которыми сталкиваются обучающиеся в процессе письменного перевода, а также способам их преодоления.
Следует отметить, что в теории и практике обучения переводу студентов неязыковых вузов наблюдается ряд противоречий:
– между требованиями ФГОС ВО к качественной подготовке будущих специалистов и недостаточной реализацией таковых в практике обучения студентов неязыковых вузов;
– между необходимостью обучения студентов неязыкового вуза переводу иноязычного юридического дискурса и недостаточной направленностью педагогических исследований на поиск средств обучения, обеспечивающих этот процесс;
– между необходимостью развития умений преодоления трудностей письменного перевода юридического дискурса и отсутствием развернутого методического обеспечения данного процесса.
Необходимость разрешения перечисленных противоречий обусловливает актуальность настоящего исследования и определяет его проблему:
какими средствами обеспечить обучение студентов неязыковых вузов письменному переводу англоязычного юридического дискурса?
Актуальность, недостаточная теоретическая и методическая разработанность сформулированной проблемы определили выбор темы диссертационного исследования – «Обучение студентов неязыковых вузов стратегиям письменного перевода юридического дискурса».
Объект исследования – процесс обучения студентов неязыковых вузов письменному переводу англоязычного юридического дискурса.
Предмет исследования – методика обучения студентов неязыковых вузов стратегиям письменного перевода англоязычного юридического дискурса.
Цель диссертационного исследования – теоретическое обоснование, разработка и опытная проверка методики обучения студентов неязыкового вуза стратегиям письменного перевода англоязычного юридического дискурса.
В исследовании англоязычный юридический дискурс представляет собой письменное речеязыковое взаимодействие представителей англоязычной лингво-правовой общности, результатом которого выступают юридические тексты.
Гипотеза исследования. Обучение студентов неязыкового вуза письменному переводу англоязычного юридического дискурса будет успешным, если:
– учебный процесс осуществлять на основе стратегий письменного перевода;
– обучение стратегиям реализовать через тактики письменного перевода, нацеленные на овладение студентами последовательными речевыми действиями, оптимальными для преодоления трудностей письменного перевода;
– процесс обучения английскому языку будет основываться на методической типологии трудностей письменного перевода англоязычного юридического дискурса и учитывать лингво-дискурсивную специфику, условия обучения иностранному языку в неязыковом вузе;
– в учебный процесс будет внедрен комплекс стратегий письменного перевода, включающий стратегии смысловой обработки, информационного поиска, чернового перевода, создания терминологического глоссария, обобщения переводческого опыта, представленного на основе разработанной методической типологии трудностей письменного перевода англоязычного юридического дискурса;
– в процесс обучения английскому языку будет включен комплекс упражнений, направленных на обучение студентов неязыковых вузов стратегиям письменного перевода англоязычного юридического дискурса.
Для достижения поставленной цели исследования и проверки его гипотезы решались следующие задачи.
-
На основе сопоставительного анализа научных представлений о юридическом дискурсе уточнить понятие «англоязычный юридический дискурс», выявить и обосновать его специфику.
-
Уточнить понятие «трудность перевода», выявить основные трудности письменного перевода англоязычного юридического дискурса и разработать типологию установленных трудностей.
-
Определить и раскрыть содержание понятий «стратегия письменного перевода», «тактика письменного перевода»; представить комплекс стратегий и тактик письменного перевода англоязычного юридического дискурса.
-
Разработать компоненты методики обучения студентов неязыковых вузов стратегиям письменного перевода англоязычного юридического дискурса, реализуемой при профессионально-ориентированном обучении английскому языку: группу умений письменного перевода, содержание учебного материала, иноязычные лексические единицы юридического тезауруса, комплекс упражнений, направленных на обучение студентов неязыковых вузов стратегиям письменного перевода англоязычного юридического дискурса.
-
Опытно-экспериментальным путем проверить результативность методики обучения студентов неязыковых вузов стратегиям письменного перевода англоязычного юридического дискурса.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: ком-
петентностный подход в контексте модернизации профессионального обра
зования (Э. Ф. Зеер, Б. А. Крузе, Р. П. Мильруд, Н. Н. Сергеева), деятель-
ностно-ориентированный подход в обучении (И. А. Зимняя, Л. И. Корнеева,
А. Н. Леонтьев); фундаментальные положения теории деятельности общей
психологии (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубин
штейн); теория иноязычной речевой деятельности (Н. И. Жинкин,
И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев); современные концепции развития языкового
образования в вузе (Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, Л. И. Корнеева, К. М. Леви
тан, Е. И. Пассов, Н. Н. Сергеева, С. Г. Тер-Минасова); теоретические поло
жения методики обучения иностранным языкам (И. Л. Бим, Р. К. Миньяр-
Белоручев, Е. Н. Пассов, И. В. Рахманов, Т. С. Серова, И. И. Халеева); поло
жения теории трудностей обучения учащихся иностранным языкам
(Р. П. Мильруд, Н. Н. Сергеева, А. Н. Шамов), коррективно-
подготовительного аспекта методики обучения иностранным языкам
(П. Б. Гурвич); теоретические положения практического применения пись
менной речи и техники перевода (Л. С. Бархударов, В. Н. Комиссаров,
Л. К. Латышев, К. М. Левитан, Р. К. Миньяр-Белоручев, Т. С. Серова,
A. Д. Швейцер); исследования различных аспектов и видов дискурса
(Н. Д. Арутюнова, В. В. Карасик, М. Л. Макаров, Н. Г. Храмцова,
B. Е. Чернявская, А. П. Чудинов, Е. И. Шейгал).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы научно-педагогического исследования:
– теоретические: анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме и проблеме исследования;
– эмпирические: анкетирование студентов и преподавателей, тестирование студентов, педагогическое наблюдение и обобщение личного педагогического опыта, опытное обучение в студенческих группах, методы математико-статистической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования.
База исследования: ФГБОУ ВО «Уральский государственный педагогический университет» (УрГПУ), ФГБОУ ВО «Уральский государственный юридический университет» (УГЮУ).
Основные этапы исследования. Исследование проводилось с 2014 по 2017 гг. и включало 3 этапа.
Первый этап (2014 гг.) – изучение педагогической, методической, психологической, лингвистической, психолингвистической литературы и нормативной документации с целью уточнения научно-теоретического аппарата исследования, определения объекта, предмета, целей и задач исследования, формулировки гипотезы и методологии исследования. Обобщение и систематизация существующих методических разработок для обучения студентов юридических специальностей иностранному языку.
Второй этап (2015 – 2016 гг.) – определение методических основ обучения студентов неязыковых вузов стратегиям письменного перевода англоязычного юридического дискурса, разработка предметного (виды юридического дискурса) и процессуального (умения письменного перевода) содержания обучения, комплекса стратегий/тактик и комплекса упражнений, направленного на обучение стратегиям письменного перевода, апробация диагностирующих инструментов.
Третий этап (2017 г.) – проведение опытно-поисковой работы по проверке результативности методики обучения студентов неязыковых вузов стратегиям письменного перевода англоязычного юридического дискурса с учетом результатов диагностирующего и итогового тестирований студентов неязыковых вузов юридических направлений подготовки; обобщение, анализ и статистическая обработка полученных результатов; оформление результатов диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Выявлена и положена в основу обучения студентов юридических направлений подготовки письменному переводу специфика англоязычного юридического дискурса, проявляющаяся в лингво-дискурсивных особенностях. Лингвистическое своеобразие выражается на лексическом уровне (использование терминов, клише, общеупотребительной лексики, имеющей юридическое значение; распространенность латинизмов, аб-
бревиатур и т.д.), грамматическом уровне (способы выражения долженствования и условия, широкое употребление сложных наречий (whereby, hereof), преобладание пассивного залога). Дискурсивные особенности отражаются в компонентах дискурса (участники, правовая коммуникация, юридическая информация (дискурсивные формулы и клише), контекстуальный и социокультурный аспекты).
-
Разработана методическая типология трудностей перевода англоязычного юридического дискурса с учетом лингвистических и дискурсивных особенностей, условий обучения, интересов и предпочтений студентов; к трудностям объективного порядка по лингво-контекстуальному критерию относится группа лингво-дискурсивных трудностей, по критерию условий обучения – группа дидактических; к трудностям субъективного порядка по психолого-педагогическому критерию относится группа мотивационных трудностей.
-
Разработана методика обучения студентов неязыковых вузов стратегиям письменного перевода англоязычного юридического дискурса, реализуемая при профессионально-ориентированном обучении английскому языку и включающая следующие компоненты: комплекс стратегий письменного перевода (смысловой обработки, информационного поиска, чернового перевода, создания терминологического глоссария, обобщения переводческого опыта); тактики письменного перевода (прогнозирования главной идеи, выявления логико-грамматической и лексико-тематической структуры, подбора адекватных переводческих лексико-грамматических и стилистических соответствий, внесения в глоссарий эталонного перевода, выбора порядка слов в предложении согласно нормативным требованиям русского языка, проверки грамматического и орфографического оформления с помощью применения электронных систем); содержание учебного материала, представленного в десяти профессиональных модулях обучения; иноязычные лексические единицы, отобранные в соответствии с основными видами юридического дискурса; последовательную работу по развитию умений письменного перевода (смыслового анализа, информационного поиска, принятия переводческого решения, применения терминологического глоссария, редактирования полученного перевода, обобщения переводческого опыта) на трех этапах переводческого процесса (предпереводческого анализа текста, собственно перевода, редактирования), которая реализуется через комплекс упражнений, включающий коррективно-подготовительные (призваны максимально облегчить лингвистические и дискурсивные трудности), дополнительные (предусматривают переход от одного вида упражнения к другому) и специально-подготовительные упражнения (конечное речевое задание выполняется в облегченном, элементарном виде); средство обучения – учебно-методическое пособие; контрольно-диагностический аппарат.
Теоретическая значимость исследования:
-
Раскрыто содержание понятия «стратегия письменного перевода» как совокупность речевых действий, позволяющих эффективно преодолеть конкретную переводческую трудность и адекватно (вос)создать на другом языке продукт, эквивалентный исходному тексту. Применительно к проблематике исследования «трудность письменного перевода» – это комплекс проблем, возникающий в процессе письменного перевода у студентов неязыковых вузов и обусловленный совокупностью лингво-дискурсивных особенностей англоязычного юридического дискурса и условий обучения.
-
Выделены и соотнесены с этапами переводческого процесса умения письменного перевода. На этапе предпереводческого анализа текста – умения: смыслового анализа (лексического и логико-грамматического анализа текста), информационного поиска (поиска необходимой информации с использованием электронных поисковых систем, отраслевых сайтов). На собственно переводческом этапе представлена группа умений принятия переводческого решения (применение лексико-грамматических трансформаций, стилистических средств для создания смысла на русском языке согласно требованиям узуса оригинала, письменной речи) и группа умений использования терминологического глоссария (фиксировать и рационально структурировать дополнительную информацию; разъяснять контекст). На этапе корректировки продукта перевода – группа умений редактирования полученного перевода (сопоставлять текст оригинала и перевода: приводить текст перевода в соответствие с внешним видом оригинала; сверять стилистические и орфографические параметры текста перевода в соответствии с нормами русского языка) и обобщения переводческого опыта (сверять продукт перевода на предмет адекватного и единообразного применения терминологии в переводе; осуществление рефлексии, самостоятельная оценка созданного продукта перевода).
-
Теоретически обоснован комплекс стратегий и тактик письменного перевода англоязычного юридического дискурса: стратегия смысловой обработки (предполагает применение тактики прогнозирования главной идеи текста и выявления логико-грамматической, лексико-тематической структуры текста); стратегия информационного поиска (предусматривает тактику применения поисковых систем, отраслевых сайтов, автоматизированных средств перевода, различных электронных словарей); стратегия чернового перевода (подразумевает тактику подбора максимально близких соответствий на лексическом уровне и воспроизведения синтаксических конструкций); стратегия создания собственного терминологического глоссария (основывается на тактике внесения эталонного перевода, расшифровки аббревиатур, сокращений); стратегия обобщения переводческого опыта (реализует тактику сверки продукта перевода на предмет адекватного применения и единообразного употребления терминологии в переводе).
4. Уточнены применительно к проблематике исследования определения обучения стратегиям письменного перевода юридического дискурса как целенаправленного воздействия информационного характера на обучаемого, обеспечивающего овладение им переводческими умениями (лексико-грамматического анализа, информационного поиска, оценки продукта переводческой деятельности); умения письменного перевода англоязычного юридического дискурса как способности совершать речевое действие, позволяющей эффективно преодолеть конкретную переводческую трудность и адекватно (вос)создать на другом языке продукт, эквивалентный исходному тексту.
Практическая значимость исследования:
-
Разработан и апробирован комплекс упражнений, направленный на обучение студентов неязыковых вузов стратегиям письменного перевода англоязычного юридического дискурса.
-
Разработано и внедрено в практику обучения переводу авторское учебно-методическое пособие «Рабочая тетрадь по переводу англоязычного юридического дискурса». Пособие представляет собой самостоятельно заполняемую студентом учебную тетрадь, включающую 10 модулей, 200 лексических единиц, учебный словарь юридических терминов.
-
Подобраны и дидактически организованы аутентичные текстовые материалы, отражающие юридическую проблематику, в которых ярко представлены специфические особенности англоязычного юридического дискурса.
Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью его теоретических положений, реализацией комплексных теоретических, эмпирических и статистических методов в соответствии с поставленной целью и задачами исследования; всесторонним анализом опытно-экспериментального обучения, результатами внедрения и апробации комплекса упражнений на основе стратегий письменного перевода англоязычного юридического дискурса в условиях неязыкового вуза.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Обучение студентов неязыкового вуза письменному переводу англоязычного юридического дискурса осуществляется на основе стратегий перевода, нацеленных на овладение обучающимися речемыслительными действиями, оптимальными для преодоления трудностей письменного перевода. Основой для разработки стратегий является методическая типология трудностей перевода англоязычного юридического дискурса с учетом специфики англоязычного юридического дискурса, проявляющейся в лингво-дискурсивных особенностях; условий обучения; интересов и предпочтений студентов. К трудностям объективного порядка по лингво-контекстуальному критерию относится группа лингво-дискурсивных трудностей, по критерию условий обучения – группа дидактических; к трудностям субъективного по-
рядка по психолого-педагогическому критерию относится группа мотиваци -онных трудностей.
-
Методика обучения студентов неязыковых вузов стратегиям письменного перевода англоязычного юридического дискурса реализуется при профессионально-ориентированном обучении английскому языку и включает структурные компоненты: содержание учебного материала, представленное в десяти профессиональных модулях обучения; иноязычные лексические единицы, отобранные в соответствии с основными видами юридического дискурса; последовательную работу по развитию умений письменного перевода (смыслового анализа, информационного поиска, принятия переводческого решения, применения терминологического глоссария, редактирования полученного перевода, обобщения переводческого опыта) на трех этапах переводческого процесса (предпереводческого анализа текста, собственно перевода, редактирования), которая реализуется через комплекс упражнений, включающий коррективно-подготовительные (призваны максимально облегчить лингвистические и дискурсивные трудности), дополнительные (предусматривают переход от одного вида упражнения к другому) и специально-подготовительные упражнения (конечное речевое задание выполняется в облегченном, элементарном виде); комплекс стратегий письменного перевода (смысловой обработки, информационного поиска, чернового перевода, создания терминологического глоссария, обобщения переводческого опыта); тактики письменного перевода (прогнозирования главной идеи, выявления логико-грамматической и лексико-тематической структуры, подбора адекватных переводческих лексико-грамматических и стилистических соответствий, внесения в глоссарий эталонного перевода, выбора порядка слов в предложении согласно нормативным требованиям русского языка, проверки грамматического и орфографического оформления с помощью применения электронных систем); средство обучения – учебно-методическое пособие; контрольно-диагностический аппарат.
-
Процесс обучения письменному переводу обеспечивается комплексом упражнений, направленным на овладение студентами неязыкового вуза стратегиями письменного перевода англоязычного юридического дискурса. Комплекс упражнений учитывает трудности письменного перевода англоязычного юридического дискурса, обусловленные лингво-дискурсивной спецификой юридических текстов и условиями обучения иностранному языку в неязыковом вузе. Комплекс упражнений, включающий коррективно-подготовительные (призваны максимально облегчить языковые и содержательные трудности письменного перевода), дополнительные (предусматривают переход от одного вида упражнения к другому), специально-подготовительные (конечное речевое задание выполняется в облегченном, элементарном виде), основан на дидактических принципах (модульности учебных материалов, осознания обучающимися цели упражнений как шагов
к выполнению письменного перевода, преемственности и последовательности упражнений, учета языковых и содержательных трудностей перевода, опоры на родной язык) и интегрируется в общую систему обучения иностранному языку в неязыковом вузе.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения исследования представлены в 10 публикациях, включая 4 статьи в изданиях, рекомендованных ВАК МОиН РФ для публикации результатов диссертационных исследований.
Результаты работы докладывались и обсуждались в процессе выступлений на заседаниях кафедры профессионально-ориентированного языкового образования Института иностранных языков Уральского государственного педагогического университета; при участии в ежегодных международных научных конференциях ИИЯ УрГПУ «Актуальные проблемы германистики, романистики и русистики», «Актуальные проблемы профессиональной сферы» (Екатеринбург; 2014-2017 гг.), УрГЮУ «Актуальные проблемы современного поликультурного образования» (Екатеринбург; 2016).
Объем и структура диссертационного исследования: диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Специфика англоязычного юридического дискурса
Вопрос обучения переводу в неязыковом вузе приобретает все большую актуальность в отечественной методике преподавания иностранных языков. Умения письменного перевода профессионально-ориентированного дискурса выходят на первый план в связи со стремительным расширением международных экономических, культурных связей, а также с требованиями современных ФГОС к качественной профессиональной подготовке выпускников, конкурентное преимущество которых на рынке труда напрямую зависит от уровня владения иностранным языком.
Очевидно, что на современном этапе при обучении недостаточно ограничиваться использованием только понятия «текст», поскольку не раскрываются все свойства речевых высказываний, которые необходимо учитывать. Мы в полной мере согласны с мнением Л.В. Ступниковой, что обучение на основе дискурса дает возможность обучающимся понять не только в каких отношениях находятся собеседники, но и в какой ситуации осуществляется общение, а также как, в зависимости от этих факторов, строится высказывание [158].Выбор в качестве материала исследования юридического дискурса видится чрезвычайно актуальным, так как данный тип коммуникации активно проникает в жизнедеятельность современного человека.
В науке не существует единой трактовки, универсального подхода к понятию «дискурс». Разнообразные классификации дискурса пополняются новыми типами. Неоднозначность термина – это залог разнообразия исследований в области теории дискурса.
Наиболее общепринятым взглядом является точка зрения на дискурс как связный текст, в совокупности с экстралингвистическими – прагматическими, социокультурными, психологическими и другими факторами; текст, взятый в событийном аспекте; речь, рассматриваемая как целенаправленное социальное действие, как компонент, участвующий во взаимодействии людей и механизмах их сознания» [12, с. 136-137].
Существуют различные подходы к трактовке понятия дискурс.
По мнению сторонников собственно лингвистического подхода дискурс – это сложное коммуникативное явление, в котором большое значение придается влиянию экстралингвистических факторов. Данного взгляда придерживается Н.Д. Арутюнова, исследуя дискурс как «текст, взятый в событийном аспекте» [12, с. 136]. «Лингвистическая» точка зрения близка А.Е. Кибрику, подчеркивающему, что любые проблемы, связанные с изучением языка как средства хранения, организации и упорядочения информации всегда базируются на концепции текста и дискурса[81].
Л.В. Колесникова считает, что юридический дискурс представляет собой форму использования языка в реальном времени, которая отражает правовой тип социальной активности личности, детерминированный исторически и взаимосвязанный с уровнем цивилизационного и культурного развития социума[86]. Г.В. Кубиц определяет юридический дискурс как «совокупность юридических текстов (устных или письменных), отражающих намерения специалиста, представленные специальным языком, применяемым в пределах профессиональной сферы» [97, с. 14]. Юридический дискурс понимается как «совокупность высказываний по вопросам правовой действительности» [92, с. 74].
Итак, в рамках лингвистического подхода исследователи опираются на текстовую сущность дискурса в совокупности с прагматическими и социокультурными характеристиками.
А.А. Кибрик подчеркивает, что «при изучении дискурса невозможно остаться в рамках чисто внутриязыковых координат» [82, с.127]. В аспекте социального подхода к определению дискурса в центре внимания оказывается его социальная природа. По мнению Н. Фэркло, дискурс – это форма социальной практики. Ученый подчеркивает, что анализ текста сам по себе недостаточен, необходимо сочетание текстового и социального анализа. Дискурс есть форма социального взаимодействия, неотделимой частью которого являются тексты, которые создаются и понимаются в контексте социальной деятельности.
Коммуникативное событие является отправной точкой при рассмотрении вопросов функционирования текста и дискурса в речи. Социальная характеристика речевого общения составляет его экстралингвистическую сторону.
В литературе экстралингвистические факторы подразделяются на две группы – внешние и внутренние. К группе внешних факторов относят весь культурно-исторический контекст, конкретные условия протекания коммуникации, социальный статус и социальные роли коммуникантов и т.д. Вторую группу составляют невербальные средства общения. Ряд исследователей признает тот факт, что коммуникативное событие выступает фактором формирования и функционирования текста и дискурса, а экстралингвистические факторы задают условия коммуникации и текстообразования.
Дискурс, по мысли М.А. Хэллидея, представляет собой текст, который функционирует в контексте ситуации и культуры. Контекст ситуации состоит из поля дискурса (отражает происходящее, природу социального действия), направления дискурса (участники и их статусно-ролевые характеристики), форма дискурса (роль языка). Сочетание вышеуказанных параметров определяет функциональную специфику и регистр анализируемого дискурса. Тем самым, через анализ семантических категорий, выраженных в тексте, становится возможным проанализировать и контекст ситуации. Ученый выделяет маркеры, раскрывающие ситуативный контекст, которые реализуются посредством языковых единиц. Таким образом, произведя лексико-грамматический анализ текста, становится возможным раскрыть специфику исследуемого дискурса.
С учетом описанного выше подхода к исследованию представляет интерес схема анализа правового дискурса, предложенная Н.Г. Храмцовой. Автор не считает понятия «правовой» и «юридический» тождественными, так как подобный подход не позволяет раскрыть сущностные характеристики правового дискурса как процесса протекания правовой коммуникации [169, с. 80]. Однако, в рамках диссертационного исследования, «юридический» и «правовой» дискурс рассматриваются как тождественные. Правовой дискурс понимается Н.Г. Храмцовой как система, охватывающая собой правовую, лингвистическую и социокультурную реальности, находящая свое выражение в различных видах и формах информации в сфере права.
Для О.В. Косоноговой юридический дискурс – это самостоятельный вид институционального общения, которое находит отражение в различных типах текстов, предстает коммуникативным событием, имеющим место в определенных социокультурных условиях, связан с определенными функциями участников общения, с общественными ритуалами и стереотипами [90, с. 189].
По мнению Т.А. ван Дейка, дискурс – это сложное единство языковой формы, значения и действия, которое соответствует понятию «коммуникативное событие» [29, с.46]. Таким образом, расширяются текстовые границы за счет социального контекста коммуникации, следовательно, дискурс возможно рассматривать как «вербально опосредованную деятельность в социальной среде [5, с. 104].
В.З. Демьянков значительно расширил понимание дискурса. Ученый представляет данный феномен как «реконструируемый» интерпретатор мысленного мира, в котором описываются реальное и желаемое, нереальное и т.п. положение дел, приводятся характеристики действующих лиц, объектов времени, обстоятельств событий, а также домысливаются детали и оценки [50, с. 50]. Кроме того, дискурс – это речь в ее становлении перед мысленным взором интерпретатора. Компонентами дискурса, по мнению исследователя, выступают участники, информация, а также фоновая информация. Текстом ученый называет вербальную составляющую коммуникации, «не простой материальный объект, а интерпретируемый вербальный объект, за которым можно увидеть протекание дискурса» [51].
Анализ показывает, что при определении сущности дискурса в центре внимания оказываются коммуникативная ситуация и текст. В этом отношении интерес представляет мнение Е.В. Сидорова, определяющего текст как «необходимое предметно-знаковое звено акта речевой коммуникации, представляющее собой сопряженную модель коммуникативных деятельностей участников речевой коммуникации с одной стороны текст – знаковый предмет, с другой носитель коммуникативных действий отправителя и адресата» [149, с. 151].
В.Е. Чернявская, понимает феномен дискурса в двух аспектах. Во-первых, дискурс можно понимать как конкретное коммуникативное событие, фиксируемое в письменных текстах и устной речи, осуществляемое в определенном когнитивно-типологически обусловленном коммуникативном пространстве, а внимание исследователя направлено на анализ степени и характера влияния экстралингвистического фона на формирование тех или иных языковых закономерностей с целью выявления, как различные слагаемые коммуникативного процесса, к которым относятся автор, адресат, сфера коммуникации, канал связи и т.д. отражаются во внутритекстовой организации. И, во-вторых, дискурс - это комплексная взаимосвязь многих текстов, функционирующих в пределах одной коммуникативной сферы. При таком подходе в центре внимания исследователя оказывается вопрос о том, какие элементы являются типичными для него, а также вопрос о том, какие типы текстов репрезентируют данный дискурс [177, с. 75-76].
Стратегии письменного перевода англоязычного юридического дискурса
В науке отсутствует общепринятое определение стратегии перевода. Данный термин широко употребляется с различных позиций. Многообразие терминологии ставит проблему разграничения понятий стратегия, способ, методы, приемы и техника перевода.
Казакова Т.А. считает, что, выполняя перевод, переводчик, прежде всего, определяет способ перевода, то есть меру информационной упорядоченности для переводного текста. Первая ступень в выборе способа упорядоченности заключается в определении того, в каком виде должен быть представлен исходный текст в переводящей культуре: полностью или частично. В зависимости от коммуникативного задания на этом этапе выбирается либо полный, либо сокращенный перевод [73, с.11]. Полный перевод может осуществляться различными способами, но наиболее распространенными можно считать следующие: буквальный, или пословный перевод, семантический перевод и коммуникативный перевод. Таким образом, способ перевода (знаковый перевод, смысловой перевод) – это объективно существующая закономерность перехода от одного языка к другому в переводческой деятельности [73, с. 14].
В отличие от способа перевода, метод перевода является не объективно существующей закономерностью, а вырабатываемой переводчиком целенаправленной системой взаимосвязанных приемов, учитывающей вид и способы перевода – метод сегментации текста, метод смыслового анализа, метод трансформаций и т.д. [122, с. 110].
Прием перевода, в свою очередь, определяется в науке о переводе как деятельность переводчика или конкретные операции, вызванные возникшими трудностями в процессе перевода [122, с. 165].
Техника перевода определяется в науке в широком и узком смыслах. Совокупность профессиональных приемов, используемых в процессе переводческой деятельности – в двуязычной ситуации, определяется исследователями также как техника перевода в широком смысле. В узком смысле техника перевода – это профессиональное мастерство переводчика, умение быстро устанавливать на основе анализа текста его морфологическую структуру, грамматические категории, смысловые связи [122, с.225].
Согласно мысли Л.К. Левитана, техника юридического перевода включает в себя следующие элементы: профессионально-смысловой анализ текста с целью определения его тематической принадлежности; выделение опорно-ключевых терминов, составляющих информационную суть исходного текста; экспертиза понятийно-смысловой стороны выделенных юридических терминов на предмет выявления различия в значении между исходными терминами, относящимися к разным правовым системам; передача смысла путем разъяснения, а не прямого перевода с учетом отсутствия понятийного тождества между терминами разных правовых систем; анализ лексико-грамматических трудностей текста; заключительное редактирование текста перевода с целью достижения высокого уровня его эквивалентности оригиналу [105, с. 175].
Н.К. Гарбовский пользуется термином стратегия перевода, которую считает определенной генеральной линией поведения переводчика, стратегией «преобразования исходного текста» [38, с. 508].
По мнению И.С. Алексеевой переводческая стратегия – это осознанно выбранный алгоритм переводческих действий при переводе одного конкретного текста (или группы текстов), при этом под переводческими действиями исследователь понимает всю совокупность возможных действий по осуществлению перевода [3, с. 229].
В.Н. Комиссаров определяет стратегию перевода как «своеобразное переводческое мышление, которое лежит в основе действий переводчика» [88, с.157]. Исследователь подчеркивает, что некоторые особенности стратегического подхода носят универсальный характер; к универсальным правилам можно, в частности, отнести постулаты о предшествовании понимания переводу и о необходимости выделения в тексте последовательных отрезков для перевода в силу линейного характера процесса понимания и речепроизводства [88, с. 337].
X. Крингс понимает под стратегиями перевода «потенциально осознанные планы переводчика, направленные на решение конкретной переводческой проблемы в рамках конкретной переводческой задачи. Ученый предлагает различать «макростратегию» - способы решения целого ряда переводческих проблем и «микростратегию» - пути решения одной проблемы» [34, с. 59].
По мнению И. Черкасс раскрытие реальной стратегии поведения переводчика в процессе перевода является конечной целью психолингвистического описания перевода с позиций самого переводчика. Исследователь определяет принципы переводческой стратегии. При этом принимает во внимание такие особенности коммуникации как наличие конкретного рецептора, обладающего определенным когнитивным опытом, особую подачу информации, всестороннего учета обстановки процесса коммуникации, потерю части информации по причине возможного отсутствия у рецептора необходимых знаний и опыта и т.д. Исследователь перечисляет следующие принципы.
Первый принцип заключается в том, что переводчик выделяет в содержании текста относительно более или менее важные смысловые элементы. Второй принцип – учет индивидуальных особенностей источника, например, стилистические особенности оригинала. Третий принцип, по мысли И. Черкасс, заключается в представлении переводчиком будущего рецептора, так как рецептор продукта перевода принадлежит к иному языковому коллективу.
Обратимся к понятию «стратегии» относительно методической науки. Анализ литературы показывает, что в методике обучения иностранному языку, определяя понятие стратегии, разные авторы исходят из разных соображений. Дж. Рубин выделяет термин «учебные стратегии», определяя их как методы либо приемы, используемые обучающимися для приобретения знаний [203, с. 43].
Р. Эллис определяет учебные и коммуникативные стратегии как способы компенсации неточности знаний кода [197, с. 165].
Для А. Кохен стратегии представляют собой действия, выбранные обучающимися и направленные на повышение успешности изучения иностранного языка, либо пользования им, либо того и другого [195].
Исследователь А. Шамот термин «учебные стратегии» определяет как осознанные мысли и действия, предпринимаемые обучающимися в целях достижения учебной цели» [194, с. 77]. По мнению автора, студенты с сформированной системой стратегий обладают метакогнитивными знаниями индивидуальных способов мышления и научения, пониманием учебной задачи и способностью применить стратегии, наиболее подходящие для решения поставленной задачи и наилучшим образом использующие свой индивидуальный потенциал.
Метакогнитивные стратегии означают «умение сосредоточиться, планировать свою деятельность и оценивать результаты, эмоциональные понижают беспокойство, служат средством самопоощрения; социальные включают умение и желание задавать вопросы, получать информацию, сотрудничать» [188, с. 342].
Понимание стратегии дается и в монографии экспертов Совета Европы «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» [125]. Согласно вышеназванному документу, использование стратегий предлагается рассматривать как применение метакогни-тивных принципов – планирование, исполнение, контроль и исправление – к различным видам коммуникативной деятельности: восприятие, интеракция, порождение и медиация.
Приведенный выше обзор показывает, что в настоящее время в науке не существует единого подхода к определению «стратегии» применительно к переводу.
И.А. Зимняя определяет перевод с точки зрения психологического содержания термина как «непрерывный процесс осмысления (формирования и формулирования) воспринимаемой мысли – понимания смысла сообщения на одном языке и превращения этого смысла в замысел – и формирование высказывания на другом языке» [64, с. 9].
Диагностика обученности стратегиям письменного перевода юридического дискурса
В педагогической литературе диагностика выступает важнейшим компонентом реализации исследовательского подхода к управлению образовательным учреждением и учебно –воспитательным процессом в нем [15].
Согласно мнению ученых П.Б. Гурвича, В.С. Безруковой и др., системно проводимая диагностика составляет основу мониторинга успеваемости обучающихся. Авторы подчеркивают важность диагностики для исследования темпов, процессов развития каждого обучающегося, и видят ценность диагностики обученности перед началом обучения прежде всего в возможности оценить уровень «неуспеха» обучающихся, определить его причины и спрогнозировать возможные трудности обучения.
В методической литературе под обученностью понимается результат обучения [1, с. 169]. Требования к результатам обучения отражаются в федеральных государственных стандартах, в рабочих учебных программах по иностранному языку. Результаты обучения выражаются в номенклатуре умений, которыми обучающийся должен овладеть.
Под диагностикой обученности стратегиям письменного перевода англоязычного юридического дискурса мы понимаем оценку уровня сформиро-ванности умений письменного перевода у студентов неязыкового вуза.
Проблема определения показателей и критериев поднимается в работах А.Ф. Аменда, Н.В. Кузьминой, Л.В. Макаровой, И.Ф. Исаева и других исследователей. Авторы по-разному подходят к выделению, описанию критериев и показателей. Согласно мнению А.Ф. Аменда, «показатель – это обобщенная характеристика свойств объекта или процесса» [8, с. 125]. Показатель – однозначно измеряемая величина (качественная или количественная), характеризующая педагогическую систему или процесс [157, с. 158].
Мы выделяем показатели в соответствии с умениями письменного перевода англоязычного юридического дискурса, которые описаны в параграфе 1.3 главы 1 диссертационного исследования.
Показатель есть первичная информация, полученная в процессе измерений. Однако сами показатели никак не характеризуют педагогический результат. Чтобы на основании полученных значений показателей можно было бы судить о результате, должны быть установлены критерии результативности по той или иной шкале. Ясно, что должны быть установлены критерии отнесения к той или иной градации по значению показателя [157, с. 160].
Предлагаем разграничить критерии в соответствии с особенностями англоязычного юридического дискурса: лексические (употребление терминологии и общеупотребительной лексики, имеющей юридическое значение, сложность синтаксических конструкций, преобладание пассивного залога и т.д.), дискурсивные (рамочно-содержательная композиция и сфера функционирования текстов англоязычного юридического дискурса, дискурсивные формулы и маркеры, хронотоп, номинация участников дискурса). В исследовании выделен рефлексивный критерий обученности стратегиям письменного перевода англоязычного юридического дискурса.
Ниже представлена сводная таблица критериев и показателей обученности стратегиям письменного перевода англоязычного юридического дискурса.
В методике преподавания иностранных языков определение степени усвоения обучающимися умениями оценивается в баллах. Балльная шкала – это инструмент для измерения уровня обученности, достигнутого личностью в той или иной сфере интеллектуальной или практической деятельности [153].
Для выявления уровня обученности стратегиям письменного перевода англоязычного юридического дискурса показатели по каждому критерию оцениваются по 5-балльной системе.
В рамках диссертационного исследования, для оценки степени обучен-ности стратегиям письменного перевода англоязычного юридического дискурса взята за основу шкала уровней владения иностранным языком, предложенная А.Н. Щукиным [188].
Положив в основу вышеописанную шкалу уровней, в рамках диссертационного исследования, мы выделяем три уровня обученности стратегиям письменного перевода англоязычного юридического дискурса.
Начальный (базовый) уровень характеризуется тем, что отсутствует адекватное восприятие семантического аспекта общеупотребительной лексики, имеющей юридическое значение и терминологии; студент испытывает затруднение в установлении смысловой организации текстового материала (выделении ключевых слов, субъекта и предиката, смысловых опор, соотнесение значения лексических единиц с контекстом), опознавании и оперировании логико-грамматическими связями на иностранном языке, отсутствует переключение на решение переводческой трудности, привлечение ранее усвоенных лингвистических знаний, когнитивного опыта в условиях перевыражения смысла средствами русского языка. Уровень обученности стратегиям письменного перевода составляет меньше, либо равен 49%.
Средний уровень предполагает адекватное восприятие формального и семантического аспектов терминов и общеупотребительной лексики, имеющей юридическое значение, однако обучающийся недостаточно свободно владеет умением восприятия и понимания текста как целостной смысловой структуры, оперирования логико-грамматическими связями на иностранном языке, переключения на решение переводческой трудности, привлечения ранее усвоенных лингвистических знаний, когнитивного опыта в условиях перевыражения смысла средствами русского языка, недостаточная степень сформированности умений представления письменного перевода на русском языке. Уровень обученности стратегиям письменного перевода составляет от 50-79%.
Высокий уровень характеризуется адекватным восприятием формального и семантического аспектов терминов и общеупотребительной лексики, имеющей юридическое значение; свободным оперированием логико-грамматическими связями на иностранном языке, умением восприятия и понимания текста как целостной смысловой структуры, оперативным переключением на решение переводческой трудности в условиях перевыражения смысла средствами русского языка; привлечение ранее усвоенных языковых знаний и когнитивного опыта, высокая степень сформированности умений представления письменного перевода на русском языке. Уровень обученно-сти стратегиям письменного перевода составляет свыше 81%.
Отметим, что выделение уровней обученности стратегиям письменного перевода англоязычного юридического дискурса возможно при соотнесении фактических результатов опытного обучения с исходными целями и задачами исследования в соответствии с критериями и показателями.
Для обоснования методики обучения студентов неязыковых вузов стратегиям письменного перевода англоязычного юридического дискурса нами была проведена диагностика обученности стратегиям перевода на базе Уральского государственного педагогического университета.
Целью проведения диагностики явилось определение исходного уровня обученности стратегиям письменного перевода, выявление динамики развития, и соотнесение полученных результатов с разработанными нами критериями, показателями и уровнями.
Задачами названной диагностики явились:
1. Проведение контрольной работы на определение уровня обученности стратегиям письменного перевода англоязычного юридического дискурса у обучающихся института менеджмента и права (образовательная программа «Управление персоналом»), факультета юриспруденции, международных от ношений и социально-гуманитарных коммуникаций института социального образования (образовательная программа «Управление воспитательной работой и правоведение») Уральского государственного педагогического университета. Участвовало 105 студентов.
2. Анализ и интерпретация полученных результатов.
Опытное обучение стратегиям письменного перевода англоязычного юридического дискурса: ход, анализ, результаты
Опытное обучение проводилось со студентами института менеджмента и права (образовательная программа «Управление персоналом»), факультета юриспруденции, международных отношений и социально-гуманитарных коммуникаций института социального образования (образовательная программа «Управление воспитательной работой и правоведение») Уральского государственного педагогического университета одновременно в трех группах в начале октября 2016 года. В нем участвовало 105 студентов.
С помощью опытного обучения осуществлялось внедрение в учебный процесс предложенного комплекса упражнений, для чего была выдвинута гипотеза, выделены этапы обучения, проанализированы его результаты. Цель опытного обучения заключалась в определении эффективности предлагаемого комплекса упражнений, направленного на обучение студентов неязыковых вузов стратегиям письменного перевода англоязычного юридического дискурса.
Гипотеза: для обучения студентов неязыкового вуза стратегиям письменного перевода англоязычного юридического дискурса необходим комплекс упражнений, учитывающий специфику дискурса, условия обучения в неязыковом вузе, и переводческие трудности англоязычного юридического дискурса. Данный комплекс упражнений позволяет обучить студентов неязыкового вуза стратегиям перевода, развить умения преодоления трудностей.
Основной задачей проводимого опытного обучения стало доказательство того, что комплекс упражнений, направленный на обучение стратегиям письменного перевода способствует развитию у студентов неязыкового вуза умений преодоления трудностей перевода. Комплекс упражнений создавался с учетом особенностей обучения в неязыковом вузе иностранному языку.
Исследование проводилось с 2014 по 2017 гг. в Уральском государственном педагогическом университете.
Обучение проводилось в группах, которые были названы экспериментальными (ЭГ), и, для подтверждения эффективности комплекса упражнений были оставлены группа для обучения по традиционным методикам и сравнения результатов обучения с ЭГ, получили название «контрольной группы» (КГ).
Основная цель опытного обучения заключается в апробации применяемого комплекса упражнений, направленного на обучения стратегиям письменного перевода англоязычного юридического дискурса и оценке эффективности разработанного комплекса упражнений.
С помощью -критерия Фишера было установлено, что до начала эксперимента группы почти не имели различий. Уровень владения иностранным языком в ЭГ и КГ был примерно одинаковым, студенты допускали одни и те же ошибки. Для установления этого факта студентам экспериментальной и контрольной групп были предложены задания на письменный перевод аутентичного текста с английского языка на русский язык. Оценка могла колебаться от 100% - наличие переводческих умений, применение всей номенклатуры стратегий и тактик письменного перевода англоязычного юридического дискурса, и 0 – полное отсутствие переводческих умений. На основании принятых критериев и их показателей были определены три уровня обученности стратегиям письменного перевода: низкий (базовый), средний и высокий, описание которых приведено в параграфе 2.1. главы II.
Анализ результатов показал, что в экспериментальной группе (всего55 студентов) к низкому уровню было отнесено42 студентов, к среднему - 12 студентов, к высокому - 1. В контрольной группе (всего 50 человек) к низкому уровню было отнесено 38 студентов, к среднему – 10 студентов, к высокому – 2.
Далее была определена статистическая гипотеза.
Альтернативная статистическая гипотеза H1:S1% S2%, P= 95%.
Сравнили S1 % и S2 %, по статистическим таблицам определи1 (S1 %) и 2 (S2%), вычислили, например, для среднего уровня значение 1 = 0,1; определили для P = 0,95 (p=0,05) значение = 1,1. Так как 1во всех случаях 1,1, то принимается нулевая гипотеза H0, то есть на начало эксперимента у испытуемых в ЭГ и КГ не было выявлено статистически достоверных различий.
Таким образом, предварительно диагностирующий срез показал, что результаты в экспериментальных группах и в контрольной группе принципиально не различались. Полученные результаты подтвердили необходимость опытного обучения.
На основании итогового среза были сделаны выводы о результатах обучения. В нашем случае итоговый срез состоял в выполнении полного письменного перевода текста контракта с английского языка на русский объёмом 1800 печатных знаков, время составило 60 минут.
Общие результаты обучения стратегиям письменного перевода англоязычного юридического дискурса студентов неязыковых вузов подводились на основе количественного и качественного анализа результатов обучения в группах ЭГ и КГ.
В процессе проведения опытного обучения, на 2 этапе, были сделаны следующие наблюдения: студенты ЭГ умели применять стратегии письменного перевода, в то время как студенты КГ испытывали затруднения в выполнении смыслового анализа текста, применении различных переводческих трансформаций, а также редактировании переведённого текста. Студенты экспериментальных групп проявили тенденцию к аналитическому сравнению текстов на ИЯ и ПЯ. Применение комплекса коррективно-подготовительных упражнений в ЭГ облегчило студентам работу над выбором языковых средств, предотвратило потенциальные переводческие ошибки. Кроме того, студенты ЭГ научились распознавать и классифицировать трудности в переводе (как лексические, грамматические, дискурсивные) и применять для их преодоления соответствующие стратегии и тактики перевода. Студенты КГ допускали буквализмы в переводе, показали низкий уровень низкий уровень работы с дополнительными источниками информации (отраслевые сайты, поисковые системы). Наблюдения были подтверждены результатами итоговой контрольной работы.
Для большей наглядности конечный результат опытного обучения представлен в виде таблицы, в которой в качестве сравнения результатов было выбрано % соотношение, выведенное из количества допущенных ошибок на единицу текста, при этом учитывалась классификация ошибок, предложенная в исследовании (Приложение 5, Приложение 6).
Динамика показателей обученности стратегиям письменного перевода англоязычного юридического дискурса в ЭГ и КГ до и после опытного обучения представлена в таблице 5