Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ЛИНГВО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕЧИ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА 14
1. Понятие профессиональной компетенции учителя иностранного языка 14
2. Место умений профессиональной речи в общей структуре профессиональной компетенции учителя иностранного языка и специфика их формирования 28
Выводы 46
ГЛАВА2. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕЧИ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА... 48
1. Деловая игра как способ формирования умений профессиональной речи учителя иностранного языка 48
2. Методика формирования умений профессиональной речи учителя иностранного языка на основе деловой игры 74
Выводы 92
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА МЕТОДИКИ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕЧИ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА С ПРИМЕНЕНИЕМ
ДЕЛОВОЙ ИГРЫ 94
1. Этапы обучающего эксперимента 94
2.Анализ и обработка данных обучающего эксперимента 116
Выводы 118
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.120
ЛИТЕРАТУРА 123
ПРИЛОЖЕНИЯ
ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Содержание предэкспериментального среза 141
ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Содержание промежуточного среза 143
ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Содержание постэкспериментального среза 144
ПРИЛОЖЕНИЕ 4. Деловая игра. Совещание по проектированию личности 146
ПРИЛОЖЕНИЕ5.Деловая игра. Заседание Методического Совета 156
ПРИЛОЖЕНИЕ 6. Деловая игра. Проблемный семинар 161
ПРИЛОЖЕНИЕ 7. Деловая игра. Поступление на работу 170
ПРИЛОЖЕНИЕ 8. Речевые шаблоны для делового взаимодействия 176
- Понятие профессиональной компетенции учителя иностранного языка
- Деловая игра как способ формирования умений профессиональной речи учителя иностранного языка
- Этапы обучающего эксперимента
Введение к работе
В последние годы возросли требования к профессиональной подготовке
выпускников языковых факультетов педагогических вузов.
Профессиональная подготовка осуществляется в процессе
целенаправленного осознания студентами социально-психологических закономерностей взаимодействия специалистов в производственной и других областях деятельности и в процессе овладения этими закономерностями. Такая подготовка, проводимая на старшем этапе обучения в вузе, способствует в дальнейшем быстрой ориентации студентов в выбранной специальности.
В этой связи, принцип профессиональной направленности приобретает особую значимость и приоритетность. Учет профессионального фактора в совершенствовании владения иноязычной речью будущего учителя предполагает направленность курса основного иностранного языка на педагогизацию процесса обучения, что позволит, по нашему мнению, обучать коммуникации на иностранном языке на профессиональном уровне.
Заметим, также, что современная теория изучения языков международного общения в русле диалога культур и цивилизаций [Сафонова, 1996] ставит вопрос о необходимости формирования у преподавателей иностранного языка профессиональной компетенции, компонентный состав которого включает языковую, речевую, лингвострановедческую, лингводидактическую, культуроведческую и предметную компетенции.
Несформированность указанных компонентов ведет к тому, что многие учителя испытывают трудности при чтении иноязычной литературы по специальности, обсуждении педагогических и методических проблем на иностранном языке, трудности в беседах и дискуссиях на профессиональную тематику. Следовательно, можно предположить, что еще в вузе надо добиваться определенного уровня сформированности умений
профессиональной речи, достаточного и необходимого для успешного осуществления профессиональной деятельности. Умения профессиональной речи будут служить базой для дальнейшего самообразования и самосовершенствования в избранной студентами профессии.
Проблема профессиональной речи учителей иностранного языка получила освещение в ряде исследований, однако, не нашла полной реализации в имеющихся учебниках и учебных пособиях для обучения иностранному языку в педагогическом вузе. При анализе различных методов и приемов профессиональной подготовки предпочтение, как правило, отдается общекоммуникативной подготовке студентов, меньше внимания уделяется формированию специальных умений, без которых невозможно профессиональное общение. Естественно, что педагогическое мышление будущего педагога формируется не в полной мере, и как результат, общепедагогические знания не коррелируют с другими 'знаниями, нарушается и без того слабая система профессиональных ценностей, что, в свою очередь, не обеспечивает готовности к самообразованию и профессиональному росту.
В определенной мере, включение в преподавание иностранного языка на старших курсах материалов зарубежных пособий (Cambridge Advanced English, Masterclass Advanced, Masterclass Proficiency) в качестве дополнения к базисным отечественным учебникам и учебным пособиям по практике устной и письменной речи, построенных на коммуникативной основе, помогает решению проблемы, но только при формировании собственно коммуникативных иноязычных умений.
Что касается обеспечения достаточно высокого уровня профессионального общения, то в учебных программах по практике устной и письменной речи для студентов старших курсов недостаточно представлена планируемая целенаправленная работа в системе профессионально-ориентированного обучения. Следовательно, возникает необходимость в
создании серии специальных упражнений для формирования профессионально-речевых умений.
Как известно, на старшем этапе обучения (4-5 курсы) студенты владеют иностранным языком как средством общения на достаточно высоком уровне. Однако этот уровень лингвистических знаний и речевых умений не всегда обеспечивает готовность к профессионально-педагогической деятельности. В условиях педагогической практики студенты оказываются перед необходимостью использовать свои знания и умения при решении конкретных профессионально-педагогических задач. Однако, при отсутствии целенаправленного профессионального обучения в вузе профессионально-педагогическая деятельность осуществляется студентами стихийно, методом проб и ошибок, что, естественно, отрицательно сказывается на эффективности обучающего процесса в школе.
На старшем этапе обучения в педагогическом вузе возникает необходимость создания реальных возможностей для функциональных и структурных преобразований речевых коммуникативных умений в профессиональные.
В этом плане, некоторые методисты считают перспективным обучение будущих педагогов иностранного языка умениям профессионально-педагогического общения не только в процессе изучения дисциплин психолого-педагогического цикла, но и при прохождении практического курса основного иностранного языка в вузе. [Сафонова, 1996]
Вероятно, это справедливо, особенно для старших курсов, где имеет место некоторая тенденция к преобразованию языковых знаний и речевых умений в профессиональные. Однако, как правило, это осуществляется стихийно, неуправляемо. Необходимо этот процесс сделать планомерным, целенаправленным, в специально организованном обучении.
Ориентация на профессионально-педагогические цели обучения иностранному языку в учебном процессе создает предпосылки для «педагогизации» курса основного иностранного языка, позволяющей
6 осуществлять не только овладение нормами иноязычного общения, с одной стороны, но и овладение нормами профессионально-коммуникативной педагогической речи, с другой, в их единстве и взаимосвязи.
Педагогизация курса иностранного языка входит в систему профессиональной направленности, иначе - профессионализации обучения как возможности воссоздания «предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности». [Бияк, Логинова, 1990, С.40] в условиях учебного процесса в педагогическом вузе.
Следует отметить, что проблема профессионализации возникла не на пустом месте. Имеется значительное количество теоретико-практических работ, посвященных общим проблемам профессиональной направленности и отдельным ее аспектам (Андреева И.П., Ариян М.А., Бердичевский А.Л., Гальскова Н.Д., Еремин Ю.В., Зыкова Н.Н., Карпов А.С, Колесникова О.А., Максимова Г.А., Перфилова Г.В., Скалчинская Н.М., Саломатов К.И., Шатилов С.Ф., Шевяков В.Н.). Особое место среди них занимают работы, в которых раскрывается проблема формирования и совершенствования профессиональных умений учителя на практических занятиях по основному языку (Арясова А.А., Белова Л.В., Богданова И.И., Гальскова Н.Д., Дорина Г.И., Исхакова Ф.С., Маслыко Е.А., Петрова С.А., Репп Е.Б., Ромашина С.Я). Проблема обучения преподавателей иностранного языка профессионально-направленному общению исследуется и широко освещается в зарубежной научной литературе (Cristison, Gebhart, Hymes, Jaramillo, Krasnik, Murdock, Palioura, Pennington, Savignon, Willems).
Использование проблемных ситуаций как средства формирования профессиональных умений рассматривается в работах Кругловой В.П., Саломатова К.И., Богомоловой Н.Н., Сафоновой В.В.
Важное для теоретического обоснования методики профессионально-направленного обучения иностранному языку в педагогическом вузе имеют работы по психологии и исследования по педагогике высшей школы, в которых рассматриваются вопросы моделирования педагогических ситуаций
и использования деловых игр как дидактического средства обучения (Артемьева О.А., Борисова Н.В., Филатова Г.Е., Фролова Г.М., Вербицкий А.А., Филиппов А.В., Шантарин Е.В., Гурвич П.Б., Платов В.Я., Красовский Ю.Д., Кочегарова В.Д., Сельвинская Л.И.).
Однако, в методике профессионально-направленного обучения иностранному языку основное внимание авторы сосредоточили на обучении языку как инструменту предстоящей коммуникативно-обучающей деятельности. В общем, это закономерно. Тем не менее, вопросы методики обучения студентов профессиональной речи, под которой, в частности, понимаются умения обсуждать психолого-педагогические проблемы на иностранном языке, высказывать свои суждения по профессиональным вопросам, пользоваться специальной литературой, анализировать ее и т.д. требуют особого анализа и решения, поскольку есть основания полагать, что владение профессиональной речью не отвечает требованиям, предъявляемым к учителю иностранного языка. Можно предположить, что имеются определенные недостатки в организации профессионально-направленного процесса обучения иностранному языку в педагогическом вузе.
На наш взгляд, к основным причинам неудовлетворительного обучения умениям профессиональной речи можно отнести следующие: 1.Обучение профессиональной речи строится, как правило, на устном воспроизведении чужих мыслей и высказываний при отсутствии коммуникативной и профессиональной направленности учебного процесса.
В обучении не реализуется сам предмет профессионального общения, его процесс, средства и пр. Профессиональное общение должно быть представлено в обучении единством собственно коммуникативного (информационного обмена) и межролевого, межличностного взаимодействия с учетом норм и правил общения носителей языка.
Преподаватели не имеют достаточно действенной специальной подготовки в области теории и практики профессионального общения на иностранном языке, не владеют способами и средствами обучения основам
профессионального общения, и поэтому не готовы к эффективной организации в аудитории адекватного учебного профессионального общения, и соответственно, не могут целенаправленно управлять им.
Наблюдения и практический опыт показывают, что студенты испытывают определенные трудности при общении на профессиональные темы. В частности, затрудняются при изложении собственного мнения, замедлен темп речи и изобилует необоснованными паузами. В речи чаще всего используется неадекватная лексика, а слова и словосочетания, относящиеся к профессиональной терминологии, опускаются, перефразируются, заменяются синонимичными конструкциями.
Остановимся на некоторых методических проблемах, которые предстоит решить в процессе обучения студентов умениям профессиональной речи. К ним в первую очередь относится задача расширения профессионально-педагогического словарного запаса студентов и активизации его в целенаправленной тренировке в различного вида упражнениях. Эта задача связана с определением круга тем и подбором текстов, которые включали бы в себя необходимые лексические минимумы и обеспечивали бы их высокую повторяемость и преемственность.
Второй важной задачей является выявление круга наиболее типичных ситуаций, определяющих необходимость использования профессиональной речи.
Проблема заключается в разработке теории обучения профессиональной речи на иностранном языке и методики формирования соответствующих умений, обеспечивающих профессионально-речевую деятельность.
Под умениями профессиональной речи учителя иностранного языка в данном исследовании мы понимаем умения студентов общаться на иностранном языке на профессиональные темы.
Традиционным приемом педагогизации на старшем этапе обучения в педагогическом вузе является привлечение студентов к проведению занятий
(микропреподавание), а также групповые и коллективные формы работы по моделированию ситуаций в сфере педагогической деятельности.
Проблема развития и формирования умений профессиональной речи может быть решена за счет использования деловых игр профессиональной направлености, с помощью которых на занятиях по практике устной и письменной речи моделируются стороны профессиональной деятельности.
Обучаемый, оказываясь в условиях, близких к реальным, с одной стороны, имеет возможность объективно оценить свои знания и наметить пути профессионального их совершенствования, а с другой стороны, осознает необходимость совершенствования уровня профессионального общения.
Однако использование деловых игр в профессионально направленном обучении представляет собой сложную и недостаточно изученную методическую проблему, требующую научно-обоснованной разработки как на теоретическом уровне, так и в практическом плане.
Таким образом, актуальность проблемы, рассматриваемой в диссертационном исследовании, определяется следующими факторами: -возрастающими требованиями к уровню профессиональной подготовки учителя иностранного языка и, соответственно, ее качеству; -необходимостью совершенствования умений профессиональной речи будущих учителей иностранного языка; -недостаточной теоретической разработанностью проблемы; -отсутствием практических рекомендаций по организации обучения умениям профессиональной речи.
Объект исследования - профессионально направленное обучение устной иноязычной речи студентов педагогических вузов на практических занятиях по английскому языку на старших курсах.
Предметом исследования является модель обучения умениям профессиональной речи студентов факультетов иностранных языков педагогических вузов.
Цель исследования - научное обоснование, разработка и экспериментальная проверка модели формирования умений профессиональной речи учителя иностранного языка с помощью деловых игр.
Гипотеза исследования - достижение необходимого уровня
сформированности умений профессиональной речи учителя иностранного языка у студентов старших курсов специального вуза возможно при целенаправленном использовании профессионально ориентированных деловых игр, моделирующих типичные педагогические ситуации и обеспечивающих условия, во-первых, комплексного использования имеющихся у обучаемых знаний предмета профессиональной деятельности, во-вторых, совершенствования их иноязычной речи и, в-третьих, условия более полного овладения иностранным языком как средством профессионального общения.
Для достижения поставленной цели и проверки основных положений гипотезы необходимо решить следующие задачи:
-уточнить номенклатуру умений, обеспечивающих профессионально-коммуникативную деятельность учителя иностранного языка и дать анализ компонентного состава умений в общей структуре профессиональной компетенции учителя иностранного языка;
-проанализировать методические особенности формирования умений профессиональной речи на психологическом, лингвистическогом и профессионально-педагогическом уровне;
-определить роль деловой игры как способа формирования умений профессиональной речи, отвечающего требованиям коммуникативного метода обучения; дать характеристику деловой игры, ее особенностей; -разработать типологию деловых игр для формирования умений профессиональной речи, принципы построения, организации и проведения деловых игр;
11 -разработать методику формирования умений профессиональной речи на основе деловой игры;
-экспериментально проверить эффективность использования деловых игр в учебном процессе для формирования умений профессиональной речи студентов на старших курсах педагогических вузов.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
-анализ отечественной и зарубежной литературы по методике преподавания иностранных языков и смежным наукам; анализ специальной литературы по теме исследования;
-анализ и обобщение опыта профессионально направленного преподавания иностранного языка на старших курсах педагогического вуза; -изучение и анализ требований анализ требований к подготовке специалистов-будущих учителей иностранного языка; -обучающий эксперимент.
Научная новизна исследования заключается: -в теоретическом анализе проблемы исследования с позиции педагогики, психологии, лингвистики и методики обучения иностранным языкам; -в создании модели обучения умениям профессиональной речи студентов старших курсов педагогических вузов при овладении английским языком с использованием деловых игр профессиональной направленности, -в обосновании идеи эффективности использования деловых игр имитационного характера (имитационно-исследовательских, имитационно-деятельностных, имитационно-оценочных) в процессе обучения иностранному языку студентов старших курсов педагогических вузов; -в разработке структуры деловой игры профессиональной направленности и комплекса соответствующих упражнений по обучению умениям профессиональной речи; в установлении связи этапов формирования умений профессиональной речи и структуры деловой игры.
Теоретическая значимость исследования состоит в разработке теоретических положений о компетентностном подходе к обучению и формированию умений профессиональной речи на иностранном языке, о структурировании профессиональных компетенций будущего учителя иностранного языка, которые легли в основу методики формирования и развития иноязычных профессионально-речевых умений студентов в профессионально направленных деловых играх.
На основе теоретического анализа содержания профессиональной компетенции учителя иностранного языка разработана теоретическая основа использования деловой игры как средства профессионального овладения иностранным языком.
Практическая значимость исследования заключается в разработке технологии формирования умений профессиональной речи, включающей в себя использование в учебном процессе на старших курсах педагогических вузов деловых игр как способа формирования умений профессиональной речи.
Апробация и внедрение результатов исследования проводились на занятиях по практике устной и письменной речи со студентами 4 курса факультета иностранных языков Псковского государственного педагогического института им. СМ. Кирова. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры английского языка и методологическом семинаре в ПГГТИ, на заседании методического объединения учителей иностранного языка в гуманитарном лицее г.Пскова, докладывались на научно-методических конференциях в г.Санкт-Петербурге (1997г.), г.Пскове (1999, 2000, 2001г.), в публикациях.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Одной из главных задач профессионального становления учителя иностранного языка на старшем этапе обучения в педагогическом вузе должно стать формирование профессиональной компетенции,
обеспечивающей функционирование умений профессиональной речи будущего учителя.
Формирование профессиональной компетенции учителя иностранного языка как значимого компонента профессиональной деятельности должно осуществляться целенаправленно за счет активизации двух взаимосвязанных аспектов - обучения собственно коммуникативным умениям и умениям профессиональной речи, что обеспечит адекватное профессиональное общение на иностранном языке.
Использование обучающей модели, ориентированной на формирование умений профессиональной речи у студентов старших курсов педагогических вузов и использование деловых игр имитационного характера (имитационно-исследовательских, имитационно-деятельностных, имитационно-оценочных) способствует достижению студентами более высоких результатов в обучении профессионально ориентированному иноязычному общению.
Понятие профессиональной компетенции учителя иностранного языка
Одной из основных задач в подготовке будущего учителя иностранного языка является формирование его педагогических способностей и педагогического мышления, позволяющих ему творчески решать профессиональные задачи и самостоятельно добывать новые знания в процессе повседневной работы [Бердичевский, 1989].
Реализация данной задачи в процессе подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности требует: -развития позитивного отношения к профессии учителя; -формирования и совершенствования педагогических знаний, в частности, в области педагогического общения;
-обучения основам педагогических технологий в области иностранного языка;
-формирования профессиональных иноязычных речевых умений; -умений профессионально-педагогической деятельности в условиях урока иностранного языка.
Существует определенная взаимосвязь между эффективностью учебного процесса в педагогическом вузе и уровнем профессионально-педагогической направленности процесса обучения.
Что касается профессионально-педагогической направленности, то она определена как «проявление общей интегральной характеристики личностной направленности в сфере профессиональной деятельности» [Калашников, 1998, С.6].
Обучая профессионально ориентированному общению на иностранном языке в педагогическом вузе, мы способствуем формированию личности специалиста - будущего учителя иностранного языка.
Нельзя согласиться с мнением Леонтьева А.А. относительно того, что «понимая целостную личность как фиксированную структур отношения человека к действительности, к другим людям и самому себе, определенный набор конкретных действий и взаимоотношений, осуществляемых им, мы можем подойти с этой точки зрения и к проблемам общения, органически включая эти проблемы в круг проблем, связанные с личностью и ее направленностью». [Леонтьев, 1999, С. 189]
Необходимо приблизить условия формирования умений в вузе к условиям их применения, то есть сформировать у студентов межпредметные связи и учить их педагогически интегрировать знания и комплексно применять их для решения профессиональных задач. В свою очередь, потребность в педагогической интеграции знаний может возникнуть лишь в проблемных педагогических ситуациях.
В педагогическом процессе постоянно возникают проблемы, связанные с планированием урока, организацией внеклассного мероприятия, индивидуальной помощи отстающим, проведением родительского собрания, педагогического совета, организацией деятельности методического объединения учителей, выступлением на научно-методических и практических конференциях.
Решение этих проблем возможно при наличии психолого-педагогических знаний, которые необходимы учителю для анализа условий и і причин, создающих проблемную ситуацию, при постановке конкретных задач, подлежащих решению.
В процессе решения проблемных задач закладывается основа для формирования умений творческого продуцирования новых способов и приемов работы в соответствии с конкретными педагогическими ситуациями, что, в конечном итоге, способствует профессиональному становлению учителя. В процессе речевого взаимодействия процесс решения проблемной задачи невозможен без достаточно развитой лингвистической базы.
При этом заметим, что одного «мысленного проигрывания»
педагогических ситуаций недостаточно для формирования профессиональных умений учителя. Педагогические ситуации необходимо «проигрывать» в условиях, максимально приближенных к реальной профессионально-педагогической деятельности, где иностранный язык является инструментом, средством педагогического обеспечения учебного процесса на уроке и средством общения на профессиональные темы.
В настоящее время тенденции развития современного общества, углубление интегративных процессов в мире, оптимизация экономических и межкультурных связей дают основания считать умение осуществлять профессиональное общение одной из главных характеристик современного учителя иностранного языка.
В связи с социально-экономическими изменениями и расширением образовательных контактов довольно частыми стали поездки делегаций российских учителей в зарубежные страны по обмену профессиональным опытом, участие их в работе международных образовательных конференций, прием групп иностранных преподавателей в России, осуществление международных проектов, принятие важных совместных решений.
Таким образом, наиболее важной целью обучения будущих учителей
иностранного языка в педагогическом вузе является обучение
профессионально ориентированному общению.
Деловая игра как способ формирования умений профессиональной речи учителя иностранного языка
В связи с расширением деловых, научных и культурных контактов с зарубежными странами, проблемы, связанные с повышением эффективности преподавания иностранного языка в педагогическом вузе, приобретают все большее значение.
Определены некоторые направления этой работы: -вхождение в педагогическую профессию целесообразнее рассматривать не как детальное изучение специфики педагогической деятельности, а как погружение в педагогическое как общечеловеческое;
-предоставление студентам возможности непосредственно знакомиться с различными сторонами педагогической деятельности в процессе выполнения исследовательских заданий;
-обращение в процессе работы к самоанализу отношения студентов к разным аспектам педагогической действительности;
-включение в деловое общение с сокурсниками, студентами старших курсов, представителями разных педагогических специальностей, преподавателями; -создание ситуаций, позволяющих студентам осуществлять личностно значимый выбор, включаться в выполнение творческих заданий, выявляющих личные особенности студента; -индуктивные и интегративные методы ведения занятий; -регулярная рефлексия и обратная связь.
Широкое распространение получают активные методы обучения, побуждающие обучаемых к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом. В основе активных методов обучения лежит прежде всего усиление индивидуального подхода, развитие творческих способностей будущего специалиста, опора на их самостоятельную работу.
Целесообразность использования активных методов профессиональной подготовки может быть теоретически обоснована, что в значительной степени диктуется данными психологии, согласно которым у человека в памяти остается приблизительно 10% из того, что он слышит, 50% из того, что он видит, и 90% из того, что он делает.
Среди активных методов обучения достойное место занимает педагогическая игра. Педагогическая игра - это многофункциональный метод подготовки специалистов, призванных осуществлять педагогическую деятельность целенаправленно сконструированной квазипрофессиональной или в другой игровой деятельности, значимой для формирования у них психолого-педагогических способностей, знаний, умений и личностных качеств. [Борисова, Князев, 1987]
Карпов АС. отмечает, что одним из эффективных способов обучения педагогическому взаимодействию следует считать участие в играх с коммуникативной направленностью. Игровые приемы сравнительно давно используются при обучении различным деятельностям (в том числе и деятельности на иностранном языке). Однако, трактовки игрового подхода различны. Существующие, в педагогической и психологической литературе точки зрения на возможности игрового подхода за редким исключением ориентируют исследователей на развитие у участников игр практических умений, впрямую обычно не связанных с коммуникативной деятельностью -например, умение принимать решение в экстремальной производственной ситуации, умение решать воспитательные задачи и т. д. Другими словами, в большинстве исследований коммуникативные умения не являются целью игры, они как бы находятся на втором плане обучения. Между тем, "педагогические игры могут и должны рассматриваться как инструмент обучения именно общению". [58, С. 33]
Следует отметить, что педагогические игры являются продолжительными по времени и отличаются сложной структурой. Кроме того, они также широко используются при изучении предметов психолого-педагогического цикла. В то же время при изучении иностранного языка имеются возможности для широкого и эффективного использования, при соблюдении определенных условий, такой разновидности игровых технологий, как деловая игра.
Так или иначе, многими выделяется главное в игре - это условность (двухплановость) игрового действия, которое, с одной стороны, протекает в реальном времени и пространстве, а с другой стороны, проходит и в плане воображения. В этом смысле планирование (в плане воображения) перспектив своего развития очень близко к игровой деятельности. В целом можно обозначить следующие основные характеристики игры: условность игрового действия, интересность процедуры, добровольность участия в игре, определенная система игровых правил и ограничений, ситуативность игры (в разных условиях одна и та же игровая процедура может и не восприниматься как игра), субъектность игры (для разных людей одно и то же игровое действие может и не восприниматься как игра).
Этапы обучающего эксперимента
Разработанная система деловых игр по профессиональной направленности послужила материалом для проведения экспериментальной проверки предложенной методики формирования профессиональных умений будущих учителей - преподавателей иностранного языка в средней школе. Реализация методики проводилась в студенческих группах 4 курса факультета иностранных языков Псковского государственного педагогического института им. СМ. Кирова в 2000 году. В экспериментальной работе принимали участие старшие преподаватели кафедры английского языка ПГПИ, преподаватели кафедры педагогики и психологии (Королева В.В., Маслова Т.Е., Каменецкая М.М, Семенова Т.С).
Экспериментальное обучение имело цель проверить выдвинутую гипотезу исследования, которая заключалась в том, что формирование умений профессиональной речи учителя иностранного языка будет эффективным при условии применения в учебном процессе педагогически направленных деловых игр. При этом собственно коммуникативные умения студентов будут изменяться по функциям и по структуре и будут приобретать содержание умений профессиональной речи, входящих в состав общепедагогических умений, а речевые аспектные навыки (фонетика, лексика, грамматика) будут совершенствоваться.
Это в полной мере может способствовать педагогизации учебного процесса, если при разработке, организации и проведении деловых игр будут учитываться определенные условия, а именно:
-значение и место ситуаций профессионального общения в системе профессионально-педагогической подготовки преподавателя иностранного языка; -специфика формируемых умений.
При проведении исследования мы исходили из того, что причиной недостаточной сформированности умений студентов старших курсов вести общение на иностранном языке на профессиональные темы являются некоторые методические проблемы. К ним в первую очередь относятся трудности формирования лексических навыков использования профессиональной терминологии. Таким образом, перед преподавателем стоит задача расширения словаря студентов и активизации лексических единиц по профессиональной тематике в результате их целенаправленной тренировки в различного вида упражнениях. Эта задача связана непосредственно с определением круга тем и подбора текстов, которые включали бы в себя необходимый лексический минимум и обеспечивали его высокую повторяемость и преемственность.
Опыт показывает, что студенты испытывают трудности и в плане выражения, и в плане содержания. Поэтому представляется необходимым определить наиболее типичные ситуации использования профессиональной речи. Одним из основных требований к таким ситуациям является опора на личный опыт студентов и учет их индивидуальных способностей. Практика показывает, что студенты с большим желанием обсуждают то, что им знакомо, эмоционально окрашено, имеет практическую ценность для них в настоящем и может найти применение в их будущей профессиональной деятельности.
В эксперименте принимало участие 2 группы: экспериментальная и контрольная. По условиям организации и проведения и по степени приближенности к процессу обучения эксперимент относился к естественным, так как осуществлялся в естественных условиях обучения; по методике проведения - к традиционным, так как экспериментальная и контрольная группы оставались таковыми до конца обучения; по количеству противопоставляемых гипотез (вариантов) - к вариантным, так как сравнивались два варианта, реализуемые в соответствующих группах испытуемых; по степени предопределяем ости реализации плана - к открытым.
К неварьируемым условиям эксперимента относятся следующие: -одинаковая длительность обучения от предэкспериментального до постэкспериментального среза при равном количестве учебного времени при равном количестве учебного времени в неделю - по 4 академических часа; -неизменное количество студентов в обеих группах (по 10 студентов в контрольной и экспериментальной группах); -постоянный преподаватель в каждой из групп.
К варьируемым условиям эксперимента относится учебный материал и методика, положенная в основу обучения на период эксперимента. В экспериментальной группе обучение велось по экспериментальной методике на основе системы деловых игр по профессиональной направленности.
В контрольной группе обучение велось по учебнику Cambridge Advanced English by Leo Jones (Cambridge University Press, 1996) в пределах темы «Образование». Задания учебника были в основном ориентированы на развитие навыков и умений в видах речевой деятельности и распределялись соответствующим образом согласно структуре данного учебного пособия. В данной теме достаточно представлена лексика по профессионально-педагогической направленности.
