Обучение студентов технического вуза тематически направленному референтному чтению на иностранном языке Червенко Юлия Юрьевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Общетеоретические основы обучения тематически направленному референтному чтению студентов технического вуза 19

1.1. Общие характеристики, психолигические и лингвистические аспекты речевой деятельности тематически направленного референтного чтения 19

1.2. Теоретические аспекты разработки макротекстов и гипертекстов как объекта тематически направленного референтного чтения 36

1.3.Лингвистические и экстралингвистические средства выражения предметно-тематического содержания текстов как объекта референтного чтения 46

1.4. Функции тематически направленного референтного чтения в ситуациях речевой деятельности и речевого общения 56

Выводы по 1 главе 69

Глава 2. Методика обучения тематически направленному референтному чтению студентов технического вуза 74

2.1. Целеполагание и продукт как цель-результат тематически направленного референтного чтения при обучении студентов технического вуза 74

2.2. Дидактический отбор и организация текстовых материалов и средств выражения их тематического содержания при обучении референтному чтению 88

2.3. Система упражнений по формированию речевых навыков и умений тематически направленного референтного чтения при обучении иностранному языку 109

2.4. Процессуально-компонентная модель и методика обучения тематически направленному референтному чтению студентов технического вуза 135

2.5. Результаты экспериментально-опытной проверки и методики обучения референтному чтению студентов технического вуза 151

Выводы по 2 главе 168

Заключение 175

Библиографический список 180

Приложение 197

• Общие характеристики, психолигические и лингвистические аспекты речевой деятельности тематически направленного референтного чтения
• Функции тематически направленного референтного чтения в ситуациях речевой деятельности и речевого общения
• Дидактический отбор и организация текстовых материалов и средств выражения их тематического содержания при обучении референтному чтению
• Результаты экспериментально-опытной проверки и методики обучения референтному чтению студентов технического вуза

Введение к работе

Актуальность исследования. Особую значимость для социально-экономического прогресса в любом государстве приобретают человеческие ресурсы (Н. Д. Гальскова), характеризующиеся иноязычной грамотностью, которая становится «экономической категорией» (Е. И. Пассов), а знание языков составной частью профессиональной жизни человека, в которой работа с информацией приобретает особую важность, так как только информированный специалист способен эффективно участвовать в инновационных процессах (Т. С. Серова).

Большие потоки информации на родном и иностранном языках в той или иной области знания обусловливают необходимость решения специалистом задач находить, изучать и использовать все новые сведения в отечественной и в мировой практике по вопросам профессиональной сферы. С этими процессами связана прежде всего способность специалиста осуществлять профессионально-ориентированное иноязычное чтение, направленное в связи с большими объемами материалов на их тематическое содержание, которое интересует читающего, то есть осуществлять тематически направленное референтное чтение по ключевым словам, позволяющее будущему специалисту изучать тематику информационных потоков в своей области деятельности, оперативно и эффективно ориентироваться в разнообразных источниках, находить, систематизировать и накапливать фрагменты с информацией по потребительски значимой тематике.

Значимость тематически направленного референтного чтения на иностранном языке возрастает в связи с обращением к огромным объемам информации в глобальной сети Интернет, отличающейся форматами гипертекстовых структур.

Степень разработанности проблемы. Анализ исследований, публикаций, учебных пособий и учебников позволил выявить, что внимание ученых, преподавателей иностранных языков в технических вузах было направлено на изучение проблем обучения различным видам профессионально-ориентированного чтения, гибкого чтения во взаимосвязи с другими видами речевой деятельности, в результате чего накоплен большой опыт теоретического осмысления различных аспектов в этом направлении. Внимание исследователей было направлено на изучение: общей теории иноязычного профессионально-ориентированного чтения в неязыковом вузе и методики обучения ему в системе иноязычного образования (С. К. Фоломкина, М. В. Ляховиц-кий, И. Д. Салистра, Л. М. Ермолаева, Т. С. Серова, А. А. Вейзе, С. Ф. Булычева и др.); вопросов гибкого иноязычного чтения и его взаимодействия с письмом и говорением в ситуациях речевого общения (М. С. Гришина, Л. П. Раскопина, С. А. Резцова, Т. С. Серова, С. Г. Улитина, С. К. Фоломкина, Lschman и др.); отдельных аспектов быстрого динамического тематически направленного чтения по ключевым словам (Ю. Н. Караулов, С. М. Бородин, С. А. Бородина, С. К. Фоломкина, Т. В. Мощанская и др.); теории ключевых слов-референтов и формирования профессионального лексикона на основе

тезаурусного подхода (Т. С. Серова, Т. В. Чепрасова, Е. В. Левина, В. В. Звягина, Е. Р. Чуксина, Е. И. Архипова, Л. В. Малетина, Э. Г. Крылов, Б. А. Эль-канова, Г. Р. Чайникова и др.); вопросов предметно-тематического структурирования, формирования навыков и речевых умений референтного чтения (С. Г. Улитина, Л. П. Раскопина, Н. К. Сюльжина, Т. В. Мощанская и др.).

Однако, несмотря на существующие исследования, посвященные теории и практике обучения гибкому профессионально-ориентированному тематически направленному референтному чтению, можно констатировать, что остается ряд неразработанных и недостаточно изученных проблемных вопросов раскрытия содержания понятий референции, референциальной истории текста; уточнения определения референтного чтения; выявления специфических характеристик, функций и целей-результатов видов тематически направленного референтного чтения, разработки и теоретического обоснования типологии речевых навыков и речевых умений референтного чтения и разработки модели организации обучения (преподаватель) и научения (студенты) тематически направленному референтному чтению как подсистемы, интегрируемой в общую систему обучения иностранному языку в техническом вузе.

Таким образом, в теории и практике обучения тематически направленному референтному чтению на иностранном языке в техническом вузе имеются противоречия между:

– существующей острой потребностью общества и работодателей в специалистах, умеющих быстро и динамично ориентироваться в текстовых материалах, отыскивать, понимать и извлекать фрагменты текстов на иностранном языке с потребительски значимым содержанием по ключевым словам и низким или недостаточным уровнем сформированности этих умений у выпускников вузов;

– декларируемой в государственных стандартах, учебных программах по обучению иностранным языкам для профессиональных целей и признаваемой научным сообществом необходимостью быстро и эффективно ориентироваться в тематике большого по объему постоянно растущего потока информации и отсутствием разработанной методики и модели организации обучения тематически направленному референтному чтению как подсистемы, интегрируемой в общую систему обучения иностранному языку в техническом вузе;

– признанием необходимости и обоснованностью осуществления обучения референтному чтению на основе многочисленных и разных макротекстов и гипертекстов в Интернет-ресурсах со всеми входящими в них структурными речевыми единицами и отсутствием разработанной типологии макротекстов и гипертекстов;

– пониманием и принятием исследователями и практиками необходимости развивать умения тематически направленного референтного иноязычного чтения по ключевым словам, опираясь на концепцию целеполагания (В. Д. Шадриков), и отсутствием специально разработанной типологии целей-результатов всех видов референтного чтения и с их учетом типологии умений и упражнений в ориентировочно-, поисково- и обобщающе-референтном чтении.

Указанные нерешенные проблемные вопросы и противоречия определили актуальность данного исследования и позволили сформулировать проблему диссертационного исследования: на основе каких компонентов содержания, каких средств и форм обучения возможно успешно обучить и научиться тематически направленному референтному чтению на иностранном языке в техническом вузе?

Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы обусловили формулировку темы исследования «Обучение студентов технического вуза тематически направленному референтному чтению на иностранном языке».

Объектом настоящего исследования является процесс обучения тематически направленному референтному чтению в условиях гибкого профессионально-ориентированного чтения и во взаимосвязи с письмом и говорением.

Предметом исследования становится методика с ее компонентами содержания и средств обучения тематически направленному референтному чтению на иностранном языке студентов технического вуза.

Цель исследования – разработать, теоретически обосновать и экспериментально-опытным путем проверить методику обучения тематически направленному референтному чтению на иностранном языке студентов технического вуза.

В процессе исследования была выдвинута гипотеза о том, что специально организованное обучение тематически направленному референтному чтению студентов технического вуза будет эффективным и успешным, если:

– ввести и определить понятия «референция», «референт» и «референ-циальная матрица» текста и на этой основе уточнить и дополнить определение «тематически направленное референтное чтение», его специфических характеристик и функций;

– охарактеризовать функции ключевых слов-референтов, их видов в текстовом пространстве макротекстов и макрогипертекстов и на основе этого разработать типологию референциальных матриц и алгоритмы их создания;

– определить и раскрыть композицию, структуру и функции реальных аутентичных и учебных созданных макротекстов и макрогипертекстов с их структурными речевыми единицами;

– создать типологию речевых навыков референтного чтения, в которых основанием деления на группы становятся лексические, структурно-тематические, композиционные и неязыковые знаковые средства выражения тематического содержания, а также разработать группы умений различных видов референтного чтения, где основанием деления на типы являются продукты как реализованные цели-результаты;

– разработать комплекс упражнений по формированию речевых навыков и речевых умений тематически направленного референтного чтения как основное средство обучения, в котором каждое специальным образом организованное упражнение рассматривается как единица обучения;

– создать и теоретически обосновать процессуально-компонентную модель в единстве обучения и научения тематически направленному референтному чтению, и на ее основе разработать методику обучения каждому виду референтного чтения и гибкому референтному чтению, реализуя его связь с информативным чтением, письмом, говорением и аудированием.

Сформулированные объект, предмет, цель, гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Изучить характеристики, функции, психологические, психолингвистические и лингвистические аспекты речевой деятельности тематически направленного референтного чтения в ситуациях других видов иноязычной речевой деятельности.

2. Проанализировать опыт исследования макротекстов и гипертекстов с целью создания их системы как объекта тематически направленного референтного чтения, разработать типологию макро- и гипертекстов и, опираясь на специфические принципы, осуществить дидактический отбор и организацию комплекса реальных аутентичных и созданных учебных макротекстов и гипертекстов.

3. Исследовать лингвистические и экстралингвистические средства выражения предметно-тематического содержания макротекстов и гипертекстов, определить их группы соответственно лексическим, структурно-тематическим, композиционным и неязыковым знаковым средствам, на их основе создать типологию речевых навыков и адекватный ей комплекс упражнений по их формированию.

4. На основе теории целеполагания изучить и разработать для каждого вида референтного чтения создаваемые продукты как реализованные цели-результаты, создать их типологию и, используя в качестве основания деления, разработать группы различных типов речевых умений референтного чтения и адекватный им комплекс упражнений по их формированию.

5. Создать и теоретически обосновать методику обучения и научения студентов тематически направленному чтению на основе процессуально-компонентной модели, устанавливающей системные связи между всеми ее компонентами: целями, принципами, содержанием, средствами и формами организации обучения и научения всем видам референтного чтения с учетом реализации взаимосвязи с информативным чтением, письмом, говорением и аудированием и проверить экспериментально-опытным путем их эффективность.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы был использован комплекс методов исследования:

общие теоретические методы: изучение и анализ отечественной и зарубежной общепедагогической, лингвистической, психологической и методической литературы по теме исследования; предметно-тематический анализ текстов, метод лексико-тематического структурирования и метод моделирования;

эмпирические методы: беседы и интервьюирование студентов; констатирующие и контрольные тестовые срезы; экспериментальная проверка и корректирование количества, последовательности и интервальной повторяе-6

мости типов различных групп упражнений в референтном чтении на уровне формирования речевых навыков и речевых умений; педагогическое наблюдение; анализ речевых продуктов как реализованных целей всех видов референтного чтения; опытное обучение; математическая обработка результатов данных экспериментальной проверки, данных тестовых срезов и зафиксированных результатов в опытном обучении и их графическое оформление.

Методологической основой исследования являются: системный под
ход (П. К. Анохин, В. П. Беспалько, Н. В. Кузьмина, Б. Ф. Ломов, В. А. Сла-
стёнин, Г. П. Щедровицкий и др.); личностно-деятельностный подход
(Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев и др.); контекстный подход
(А. А. Вербицкий, Н. А. Бакшаева, В. Ф. Тенищева, Е. Г. Трунова, Н. П. Хо
мякова и др.); коммуникативный подход (И. Л. Бим, Н. Д. Гальскова,
Г. А. Китайгородская, В. Г. Костомаров, Е. В. Коротаева, Е. И. Пассов,

В. В. Сафонова, В. Л. Скалкин, П. В. Сысоев и др.); компетентностный подход (Н. И. Алмазова, В. И. Байденко, К. Э. Безукладников, А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, А. В. Хуторской, В. Д. Шадриков, Б. Д. Эльконин и др.).

Теоретическую основу исследования составили положения: общей
теории деятельности и теории иноязычной речевой деятельности

(А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина,

B. Д. Шадриков, А. А. Вербицкий, Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин,
И. А. Зимняя и др.); коммуникативной лингвистики и лингвистики текста
(В. А. Бухбиндер, А. А. Вейзе, И. Р. Гальперин, Л. П. Доблаев, Т. М. Дридзе,
Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, Ю. Н. Караулов, М. Н. Кожина, Г. В. Колшан-
ский, О. И. Москальская, А. И. Новиков и др.); теории обучения профессиональ
но-ориентированному чтению и гибкому иноязычному чтению (Т. С. Серова,
Е. И. Архипова, А. С. Балахонов, М. А. Дубровина, Т. А. Ковалева,
Е. В. Крылова, М. В. Ляховицкий, М. А. Мосина, Н. В. Палаева, Т. Ю. Поля
кова, Е. Л. Пипченко, Л. П. Раскопина, С. К. Фоломкина, M. Lschman и др.);
тезаурусного подхода к организации лексических средств и формированию
языковой личности (Н. И. Алмазова, Е. И. Архипова, А. А. Залевская,
Ю. Н. Караулов, Э. Г. Крылов, В. В. Морковкин, Ю. Н. Сёмин, Т. С. Серова,
И. И. Халеева, Г. Р. Чайникова, А. В. Щепилова и др.); теории формирования
речевых навыков и умений (Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев,
А. А. Миролюбов, Е. И. Пассов, Т. С. Серова и др.); концепции дидактической
среды Интернет и теории гипертекста (Е. С. Бухаркина, М. Ю. Дмитриева,
И. Р. Купер, Т. Нельсон, Е. С. Полат, П. В. Сысоев, Н. К. Сюльжина и др.);
теории упражнений (И. Л. Бим, И. А. Зимняя, А. А. Миролюбов, Е. И. Пас
сов, Е. Р. Поршнева, И. В. Рахманов, Т. С. Серова, С. Ф. Шатилов и др.); кон
цепции моделирования в дидактике (А. А. Вербицкий, М. Ю. Олешков,
И. В. Рахманов, Э. А. Штульман, В. А. Штофф и др.); теории формирования
дискурсивной компетенции обучающихся (Т. М. Балыхина, Н. П. Головина,

C. К. Гураль, H. Boyer, S. Moyrand, Н. В. Попова, О. Г. Поляков и др.).

Научная новизна работы состоит в том, что в ней впервые:

1. Введено понятие референциальной матрицы текста, включающей

глобальные, ведущие и локальные ключевые слова; созданы способы их оформления, выявлены виды и функции в текстовом пространстве и в деятельности референтного чтения по ключевым словам.

2. Разработаны и охарактеризованы важные специфические принципы
отбора комплекса макротекстов и гипертекстов: 1) обусловленность профес
сионально направленным тематическим содержанием; 2) соответствие гло
бальных, ведущих, локальных ключевых слов и словосочетаний тематиче
скому содержанию во всех речевых единицах комплекса (корпуса) текстов;

3. референциальной тождественности матриц всех текстов и фрагментов;

4. типологической обусловленности и представленности речевых коммуникативных единиц в структуре макротекстов и гипертекстов; 5) функциональной направленности всех текстов с учетом функций референтного чтения и целей-результатов его видов; 6) тематической новизны текстов с учетом полноты и глубины развития тематического содержания.

3. Создана типология макротекстов и гипертекстов для обучения всем видам тематически направленного референтного чтения с учетом деления на два типа, которые имеют несколько видов, выполняющих конкретные функции в комплексе упражнений по формированию речевых навыков и умений.

4. Выделены и описаны все типы продуктов как реализованные цели-результаты осуществления каждого вида референтного чтения, которые были приняты в качестве основания деления всех умений и создания их типологии, включающей четыре группы: речевые умения ориентировочного, поискового, обобщающего референтного чтения и смешанные сложные умения.

5. Введена группа сложных умений гибкого референтного чтения на основе разработанных моделей типичного сочетания и последовательности видов референтного чтения во взаимосвязи с информативным чтением, письмом, говорением и аудированием.

6. На основе процессуально-компонентной модели разработана методика обучения тематически направленному референтному чтению на иностранном языке, которая реализуется в условиях взаимодействия субъектов с учетом нескольких важных факторов: 1) своя тема и предметно-тематическое содержание компонентов учебных материалов в каждом семестровом цикле; 2) разная последовательность групп и типов упражнений по формированию речевых навыков и умений; 3) типы, объемы, количество макротекстов и гипертекстов и их структурных единиц; 4) многократное употребление ключевых слов-референтов в контексте и в условиях речемыслительной активности.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1. Уточнено и дано определение понятий «референтное чтение», «ключевое слово-референт», «референциальная матрица текста», раскрыты их виды, функции, выполняемые в текстовом пространстве и в образовательном (обучение и научение) процессе.

2. Теоретически обоснованы виды и содержание целей-результатов трех видов референтного чтения, достижение которых становится возможным после решения целей-задач, направленных на осмысление тематического

содержания, выраженного ключевыми словами и словосочетаниями, которые как лексические средства обеспечивают системные связи со структурно-тематическими, композиционными и неязыковыми знаковыми средствами.

3. Раскрыты и теоретически обоснованы системные связи всех выявленных типов целей-результатов с выполняемыми функциями референтного чтения, с видами структурных речевых единиц текстового материала и с другими видами иноязычной речевой деятельности.

4. Создана и теоретически обоснована процессуально-компонентная модель как подсистема обучения и научения тематически направленному референтному чтению, интегрированная в общую систему обучения иностранному языку и основывающаяся на общепедагогических и методических принципах, на реализации личностно-деятельностного, коммуникативного, системного, контекстного и компетентностного подходов к формированию речевых навыков и умений посредством единого комплекса упражнений в референтном чтении макротекстов и гипертекстов.

5. Теоретически обоснована и реализована в практике обучения решаемая в исследовании проблема формирования знаний лексических единиц терминологии, ключевых слов-референтов и их парадигматических связей с другими словами как категориально-понятийного аппарата по темам конкретных областей знания в свете развития профессиональной языковой личности выпускника технического вуза.

Практическая значимость результатов проведенного исследования:

1. Разработана и используется в практике обучения система макротекстов и гипертекстов, комплекс упражнений по развитию речевых навыков и умений тематически направленного референтного чтения.

2. Созданное авторское учебное пособие по обучению тематически направленному референтному чтению на немецком языке по теме «Энергетика» внедрено в учебный процесс.

3. Материалы исследования нашли применение при разработке спец
курсов и спецсеминаров по научно-исследовательской деятельности аспи
рантов и магистрантов, в создании индивидуальных информационно-
ресурсных сайтов в профессиональной деятельности.

База исследования. Исследование проблемы обучения тематически направленному референтному чтению на иностранном языке в технических вузах проводилось с 2011 по 2016 год на базе ФГБОУ ВО «Пермский национальный исследовательский политехнический университет». Обучением были охвачены в общем 102 студента бакалавриата, изучающие немецкий язык на первом курсе по специальностям электротехнического (ЭТФ) и горнонефтяного факультетов (ГНФ). В 2012-2014 годах в экспериментальной проверке и корректировке типов упражнений по формированию речевых навыков и умений референтного чтения, структуры и типов макротекстов участвовали 25 студентов 1 курса в 2012-2013 учебном году и 23 студента в 2013-2014 учебном году. Обучением в опытной проверке в 2014-2016 годах было охвачено 54 студента ЭТФ и ГНФ.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2011 по 2016 год и включало в себя три этапа.

На первом поисково-теоретическом рекогносцировочном этапе (2011-2012 гг.) изучалась и анализировалась литература по проблеме исследования, учебники и учебные пособия, практический опыт по обучению иноязычному профессионально-ориентированному тематически направленному референтному чтению в техническом вузе, была выдвинута рабочая гипотеза, определены и сформулированы проблема, тема, цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, осуществлен выбор экспериментально-опытной базы, участников опытного обучения.

На втором исследовательском теоретико-моделирующем этапе (2012-2014 гг.) уточняются и конкретизируются важные для исследования понятия, создается типология речевых навыков и умений референтного чтения. Осуществляется отбор и дидактическая организация текстового материала как объекта тематически направленного референтного чтения, разрабатывается модель и на ее основе методика обучения тематически направленному референтному чтению, проводится экспериментальная проверка типов упражнений по формированию речевых навыков и умений, корректировка их типов, структуры, отбор и организация макротекстов и гипертекстов.

На третьем итогово-диагностическом обобщающем этапе (2014-2016 гг.) продолжается опытное обучение по проверке эффективности разработанной методики, проводится педагогическое наблюдение, анализ продуктов всех видов референтного чтения, тестовые констатирующие, обучающие и контрольные срезы; дорабатывается учебное пособие, осуществляется анализ и статистическая количественная и качественная обработка полученных результатов опытного обучения, делаются выводы по главам и заключение, содержание и результаты исследования оформляются в виде текста диссертации.

Апробация работы осуществлялась в ходе экспериментально-опытного обучения (2012-2016 гг.) на кафедре иностранных языков, лингвистики и перевода Пермского национального исследовательского политехнического университета.

Основные положения исследования обсуждались на семинарах аспирантов, соискателей и докторантов кафедры иностранных языков, лингвистики и перевода Пермского национального исследовательского политехнического университета (2011-2015 гг.); на российских конференциях и семинарах (Пермь 2014; Москва 2016); докладывались на международных конференциях (Пермь 2011, 2012, 2014, 2015). Результаты исследования нашли отражение в 13 публикациях, в том числе 4 – в научных рецензируемых изданиях, входящих в перечень ВАК Министерства образования и науки РФ.

Разработанная методика обучения, учебные материалы и пособие внедрены в практику преподавания иностранного языка в Пермском национальном исследовательском политехническом университете.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологическими и общетеоретическими положениями исходных

позиций, аргументированностью основных излагаемых в работе положений проведенного исследования, использованием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных содержанию решаемых задач и специфике исследования на каждом этапе, результатами экспериментально-опытного обучения, выявлением, составлением и обобщением количественных и качественных показателей, полученных в процессе проведенного в течение четырех лет экспериментально-опытного обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

3. Системообразующими средствами языка, выражающими тематическое содержание, на которое направлено референтное чтение, являются ключевые слова-референты трех типов: 1) глобальные общие по теме макротекста; 2) ведущие основные по подтеме группы (корпуса) текстов; 3) локальные частные по отдельным текстам или их фрагментам. Все ключевые слова объединяют в систему: а) текстовые материалы; б) четыре группы средств выражения тематики; в) типы речевых навыков и умений референтного чтения. Ключевые слова, являющиеся терминами конкретной области знания, структурируются и объединяются в систему связей посредством презентации их в виде структур, моделей, графов и референциальных матриц.

4. Дидактический отбор комплекса макротекстов и гипертекстов осуществляется на основе общих и специфических принципов: 1) обусловленности тематическим содержанием; 2) соответствия глобальных, ведущих и локальных ключевых слов-референтов тематическому содержанию всех речевых единиц комплекса текстов; 3) референциальной тождественности матриц текстов; 4) типологической обусловленности речевых единиц в структуре макротекстов; 5) функциональной направленности всех текстов; 6) тематической новизны текстов относительно полноты и глубины развития темы.

3. Формирование речевых навыков тематически направленного референтного чтения осуществляется посредством разработанного комплекса упражнений, адекватного предложенной типологии этих навыков, в который включены четыре группы: 1) лексические упражнения; 2) структурно-тематические упражнения; 3) композиционные; 4) неязыковые знаково-лексические упражнения. Специальным образом организованное упражнение каждого типа является единицей обучения референтному чтению, в которой текст как речевая единица является основным компонентом и объектом чтения.

4. Разработанный комплекс упражнений по формированию умений трех видов референтного чтения, в основу деления на типы которого положены создаваемые продукты как реализованные цели-результаты. Ориентировочно-референтное чтение включает умения с целью создать: 1) библиографическую карточку; 2) библиографический список; 3) библиографический обзор; 4) линейную референциальную матрицу; 5) вертикальную референци-альную матрицу; 6) лексико-тематическую сетку. Поисково-референтное чтение предполагает умения создать: 1) информационно-ресурсный сайт; 2) тематический лексикон; 3) тематический микрогипертекст; 4) тематическую группу ключевых слов; 5) фрагменты с фактами, данными. Обобщаю-

ще-референтное чтение включает умения: 1) построить глобальные, ведущие и локальные структуры предметно-тематического содержания; 2) написать аннотацию; 3) сделать аннотационный обзор макротекста; 4) выполнить ан-нотационный перевод; 5) создать лексико-тематическую модель текста; 6) построить лексико-тематический граф текста.

5. Созданная процессуально-компонентная модель в единстве обучения и научения студентов тематически направленному референтному чтению реализуется на основе общепедагогических и частных методических принципов, а также пяти подходов к обучению; включает компоненты содержания обучения: знания, навыки, умения, темы и тексты и компоненты средств обучения: упражнения, модели, алгоритмы, учебное пособие.

6. Методика обучения тематически направленному референтному чтению, разработанная на основе процессуально-компонентной модели, основывается на подходах и принципах, включает в себя компоненты содержания: темы, тексты, знание средств языка, навыки, умения; средства: упражнения, модели, алгоритмы, учебные пособия; взаимодействующие субъекты: преподаватель – студент, студент – студенты. Данная методика реализуется в условиях взаимодействия субъектов в двух семестровых циклах с учетом нескольких факторов: а) предметно-тематическое содержание компонентов учебных материалов; б) разная последовательность групп и типов упражнений комплексов по формированию речевых навыков и умений, их количество и интервальная повторяемость; в) типы, объемы, количество макротекстов и гипертекстов и их структурных речевых единиц: фрагментов, текстов, групп текстов, комплексов фрагментов как объектов референтного чтения; г) многократное употребление ключевых слов-референтов – глобальных, ведущих, локальных в контексте и в условиях речемыслительной активности.

Объем и структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений, имеет 4 таблицы и 24 рисунка.

Общие характеристики, психолигические и лингвистические аспекты речевой деятельности тематически направленного референтного чтения

Перед современной системой высшего профессионального образования стоит задача подготовки специалистов, обладающих профессиональной компетенцией, которые всегда будут стремиться расширить имеющийся у них запас информации и создать информационную основу. Это происходит, в первую очередь, при чтении источников по интересующей специалистов проблеме как на родном, так и на иностранном языке для решения задач научной, профессиональной и образовательной деятельности. Компетентный специалист способен ориентироваться в огромных информационных потоках, найти, систематизировать, интерпретировать информацию и обмениваться ею с другими.

В образовательной, исследовательской и профессиональной деятельности возникают ситуации чтения, когда нужно быстро и оперативно ориентироваться в имеющихся текстовых материалах на различных носителях, с тем чтобы оставить и обратиться к тем материалам, которые тематически необходимы в конкретный момент. В этом случае читающий обращается только к тематическому содержанию, иерархии тем, когда деятельность чтения выполняет номинативную функцию, на первый план выходит ее референциальный аспект, то есть соотнесения текста с действительностью, отнесенности его к области знания, к теме, проблеме [Серова 1988]. В связи с этим, при таком чтении происходит обращение к ключевым понятиям, выраженным ключевыми словами и словосочетаниями, наиболее существенными для раскрытия темы, проявляющими закономерность большой повторяемости и способность относить тексты к конкретной предметной области, то есть выступать как референты [Серова 1985; 1988].

Процесс именования фрагментов действительности словами и словосочетаниями основывается на взаимодействии мышления, языка, речи и реальной действительности и обусловливает теорию референции, которая начала складываться в логике в процессе наблюдения за употреблением имен нарицательных, конкретной лексики (Дж. С, Милль, Г. Фреге, Р. Карнапп и др.). Введенное в лингвистике понятие референт (Ч. Огден, А.А. Ричардс и др.) относится к имени, с которым он связан через понятие соотнесенность устанавливается непосредственно между референтом и указывающим на него, «отсылающим к нему» языковым выражением. Референт соотносится с именем через понятие, это понятийный уровень соотнесенности имен, именных выражений или их эквивалентов к объектам, явлениям, процессам реальной действительности.

Г.В. Колшанский, исследуя взаимообусловленность функционирования единиц языка и единиц мышления, подчеркивал, что они находятся в отношении корреляции, поскольку появление и существование любой мыслительной единицы, понятия, суждения, умозаключения «обязательно предполагает полную и адекватную выраженность языковыми средствами» [Колшанский 1984, с.46]. Очень важно при этом то, что именование является первой ступенью в порождении любого высказывания, в котором слово или словосочетание как номинативная единица становится необходимой предпосылкой для завершения процесса формирования мысли в структуре высказывания [Колшанский 1984, с. 42]. Денотат тоже именует, называет конкретные фрагменты объективной действительности, но в отличие от референта он появляется в речи с целью точно, конкретно и полно обозначить объект, явление, предмет, то есть это речевой уровень соотнесенности; при этом необходимо особо подчеркнуть, что слова, словосочетания становятся денотатами «в момент употребления и обязательно во взаимодействии с другими элементами языка при активном участии интеллекта и мыслительных операций» [Новиков 1983, с. 26]. Поскольку референция как отнесенность к действительности на понятийном уровне является необходимым свойством любого текста-высказывания [Москальская 1981], выступающего объектом деятельности чтения, то в связи с этим такое чтение по ключевым понятиям [Караулов 1981] было названо референтным чтением [Серова 1988, с. 29], при котором происходит направленность на данное в тексте – тему (о чем текст?). В ряде ситуаций читательской деятельности, таким образом, возникает необходимость соотнесения текстов, их фрагментов с действительностью, уточнения реальных объектов в предметной области, к которой относятся тексты.

Референтное чтение в зависимости от конкретных целей-задач (предметно-тематическое содержание) и целей-результатов имеет три подвида: ориентировочно-референтное, поисково-референтное и обобщающе-референтное чтение [Серова 1988, с. 2930].

При ориентировочно-референтном чтении специалист ориентируется в главных текстовых референтах. Происходит различение значений, знаний, тем, идет отнесение текста к предметной действительности, то есть референция текста-высказывания. В данном виде чтения специалисту важно быстро сориентироваться в заголовке, подзаголовках, оглавлении, справочном аппарате текста. Необходимым условием при этом будет наличие прошлого опыта читателя и общего фонда значений у читателя и автора.

При поисково-референтном чтении происходит целевой поиск и отыскание текстовых референтов, различение значений тем, отнесение к искомой предметной действительности. Поисково-референтное профессионально-ориентированное чтение осуществляется в условиях острой необходимости поиска совершенно определенной тематики информации с точки зрения интересующей читателя темы. При таком виде чтения читающий извлекает из памяти на момент обращения к тексту и последующего поиска необходимой части текста нужную ему группу ключевых слов-референтов темы, другими словами, тематическую цепочку слов, которая удерживается оперативной памятью и становится ориентировочной основой поисковой читательской деятельности. Третья группа коммуникативных эффектов обобщающе-референтного чтения предусматривает выделение и конкретизацию всех референтов, тем текста, различение значений, уточнение и обобщение данных референтов при отнесении к конкретной действительности. Обобщающе-референтное чтение осуществляется в условиях чтения конкретных текстов, когда необходимо определить и обозначить объем предметно-тематического содержания, выделить достаточный для этого набор слов-референтов. В этом случае происходит не только отнесение текста к предметной действительности, как в первых двух случаях, но и обязательно уточнение, конкретизация, структурирование предметно-тематического плана текста, завершающиеся обобщением референтов, выделением из их общего набора главных и подчиненных.

При обобщающей референции объективно устанавливается, конкретизируется и обобщается предметно-тематическое содержание в случаях составления и написания аннотаций, выполнения различного вида аннотационных переводов иноязычных источников, подготовки и оформления структур предметно-тематического содержания текстовых единиц [Серова 1988].

Любой вид референтного чтения в процессе ориентировки в текстовых материалах, целевого поиска фрагментов текстов и обобщения тематического содержания всегда связан с тем, что нужно определить, по каким проблемам, темам данной профессиональной или научной сферы читается текстовой материал, на основе определения главного тематического референта и подчиненных ему референтов по тем или иным парадигматическим связям. Важную роль при этом играют заголовки, подзаголовки, справочный аппарат, неязыковые знаковые средства: рисунки, графики, схемы, таблицы, карты и др., так как они помогают быстрее осуществлять ориентировку, поиск предметно-тематического содержания и его структурирование.

Охарактеризовав виды референтного профессионально-ориентированного чтения, можно утверждать, что оно ориентировано на определенную тему исследования, в зависимости от профессиональных интересов специалиста. Поэтому, логично говорить о тематически направленном референтном чтении по ключевым тематически обусловленным словам [Серова, Червенко 2015, с. 179].

Наличие гипотез, сформированных проблемных вопросов перед началом референтного чтения является необходимым и обязательным, так как читающему нужна не вся и не случайно выбранная информация, а только та, которая восполняет «информационный дефицит» (Н.М Бажов, В.И. Соловьев, И.Б. Оси-пова и др.), удовлетворяет «профессиональную информационную потребность» по теме, которая объединяет в чтении-диалоге как вербальном письменном общении с другими.

Такая характеристика профессионально-ориетированного чтения, как прием опыта, накопления знаний читающим, начинает функционировать, если читающий умеет, обращаясь к большому объему информационных источников, быстро найти и выделить только те фрагменты, которые отвечают его тематически или проблемно обусловленной потребности в каждый момент и период его образовательной, научной или профессиональной деятельности.

Без таких фрагментов текстов не состоится осмысление, понимание, извлечение информации как процесс диалога с другими авторами, процесс реконструкции предлагаемых мыслей, их интеграции, взаимопроникновения в другие идеи, концепции. Ведь любой исследователь, специалист не будет в процессе чтения источника, например, монографии, сборника статей, изучать, осмысливать и понимать от начала до конца в полном объеме всю информацию, так как это сложный, затратный по времени и нецеленаправленный процесс, учитывая большие информационные потоки.

Функции тематически направленного референтного чтения в ситуациях речевой деятельности и речевого общения

Тематически направленное референтное чтение тесно связано со всеми видами иноязычной речевой деятельности и речевым общением, выполняет в них специфические функции и занимает сво особое место. Прежде всего такое чтение начинает процесс создания точной и полной информационной основы в образовательной и научной исследовательской сферах деятельности будущего специалиста, направленной на формирование его профессиональной компетентности.

Как мы указывали ранее, референтное чтение, как и все другие виды речевой деятельности, имеет в системе целеполагания цель-задачу – выявить и понять в процессе чтения макротекста или его речевых единиц интересующее читающего в данный момент предметно-тематическое содержание, иначе говоря, осуществить референцию фрагментов текста, отнесение их по ключевым словам к искомой предметной действительности.

Второй компонент в целеполагании цель-результат как некий продукт, в котором присутствует или употреблено тематическое содержание, представляет особый интерес, так как он связан с функциями референтного чтения и с его взаимодействием с другими видами речевой деятельности и прежде всего с письмом, информативным чтением, говорением и письменным переводом в ситуациях речевого общения.

В методических исследованиях (Т.С. Серова, Л.П. Раскопина, Т.В. Мощан ская, Е.Л. Пипченко и др.) проблемы обучения различным видам референтного чтения в процессе гибкого профессионально-ориентированного чтения особенно при поисковой и обобщающей референции студентами выявлялось, конкретизировалось, обобщалось и структурировалось тематическое содержание с целью составления библиографических карточек с ключевыми словами по теме источника, выходными данными, создания структуры предметно тематического содержания текста, классификационной схемы источника, написания аннотации, аннотационного обзора сборника статей, нахождения многих фрагментов по теме. Все указанные продукты представляют собой достигнутые цели-результаты референтного чтения.

Таким образом, как отмечает Т.С Серова, цель-результат позволяет объективировать тематическое содержание в конкретных типах его письменной фиксации, письменной записи, которые дают только справку о тематической составляющей информации [Серова 2013, с. 165].

В качестве особой цели-результата референтного чтения является способность создавать (Т.С. Серова, Е.Л. Пипченко, Ю.Ю. Червенко) корпус или комплекс фрагментов текстов по теме как информационную ресурсную папку или сайт. Такой продукт как цель-результат чаще всего создается в процессе поисково-референтного чтения гипертекста в сети Интернет как источника конкретной тематической направленности (Н.К. Сюльжина, Ю.Ю. Червенко), на основе чего найденные фрагменты переводятся на собственные сайты.

Только в процессе достижения цели-результата, выявления и понимания предметно-тематического содержания читаемых источников референтно по ключевым словам становится возможным создание на этой основе конкретного продукта. В этом процессе реализуется тесная связь референтного чтения с другими видами иноязычной речевой деятельности и речевого общения и достигаются его адекватные цели-результаты, как общие для всех видов, так и специфические для каждого вида, а именно ориентировочно-, поисково- и обобщающе-референтного чтения.

Все виды референтного чтения связывают между собой общее предметно-тематическое содержание и выражающие это содержание ключевые слова, именующие общие и ведущие понятия предметной области знания. Все они выполняют референциальный аспект номинативной функции, то есть соотнесение текстового материала с реальной действительностью.

Постоянное обращение к ведущим понятиям, выраженным ключевыми словами и словосочетаниями, связанными парадигматическими отношениями с другими словами, позволяющими представлять развитие темы вширь и вглубь, дат возможность формировать понятия и развивать значение выражающих их лексических единиц. Этот процесс направлен на получение новых знаний и отражает актуализацию познавательной функции тематически направленного референтного чтения.

Референциальный аспект номинативной функции служит идентификации элементов, «кусочков» действительности, в результате которой слова и словосочетания выполняют идентифицирующую функцию, которой обладают имена [Серова 2013].

Когда тематически направленное референтное чтение выступает как средство ориентации в научно-техническом опыте, в профессиональных накопленных знаниях, то реализуются в качестве основных номинативная, референци-альная и обобщающая функции в тесной связи с познавательной и коммуникативной.

М.Г. Ханин выделяет такие важные функции профессионально-ориентированного чтения, как ценностно-ориентационные, эмоционально коммуникативные и познавательные [Ханин 1979, с. 71], которые в равной мере присущи референтному тематически направленному чтению в сфере образования, научных исследований, профессиональной деятельности и повышения квалификации. Ценностно-ориентационная функция референтного чтения связана с его направленностью на достижение образовательных, исследовательских целей у студентов, аспирантов, ученых и с осознанным, активным поиском, отбором из источников тематически и проблемно обусловленных фрагментов или целых текстов.

Стремление выполняющего референтное чтение к контакту с некоторой референтной группой, отождествление себя с ней, что они пишут о чем-то (тема), что очень интересует читающего и объединяет поэтому с ними, что обусловлено актуализацией эмоционально-коммуникативной функции референтного чтения того или иного печатного источника, что становится знаком причастности читающего к ценностям определнной референтной группы (М.Г. Ханин).

Особую роль играют в референтном чтении ценностно-ориентационные функции, связанные с обращением к фундаментальным первоисточникам научно-технического характера, со стремлением к активной творческой осмысляющей интеллектуальной деятельности чтения таких источников.

Речевая деятельность тематически направленного референтного чтения обладает также инструментальной функцией, другими словами, функцией достижения в процессе общения «какой-либо объективной пользы», достижения цели-результата. Информация не просто извлекается, но и находит применение в профессиональной деятельности специалиста в процессе речевого общения как взаимодействия с партнерами с целью обмена с ними этой информацией.

Говоря о месте и роли тематически направленного референтного чтения в общей системе разных видов деятельности, необходимо отметить, что оно на равных правах включается в социально-ориентированную, групповую предметно-ориентированную и личностно ориентированную (А.А. Леонтьев) формы общения коммуникативной деятельности. Важной особенностью тематически направленного чтения, следовательно, является то, что оно выступает сопутствующей деятельностью, подчиненной обучению, познанию, исследованию. Но в ряде случаев оно может выступать как самостоятельный вид речевой деятельности, например, у информатора, референта и других работников информационных служб.

В нашем исследовании особую важность приобретают вопросы места, соотношения и связи видов референтного чтения с видами информативного чтения в гибком иноязычном профессионально-ориентированном чтении (ГИПОЧ). Иначе говоря, важно найти ответы на вопросы о том, когда и с какой целью, на каких этапах выполнения ГИПОЧ и смены его видов должно иметь место референтное чтение, позволяющее находить, структурировать группу слов-референтов, которые являются индикаторами темы и е подтем разных уровней.

Речевая деятельность референтного чтения как первая ступень познавательной деятельности в гибком профессионально-ориентированном чтении да-т возможность приобщаться к ходу размышлений других по интересующей тематике, а значит, позволяет состояться диалогу с творцами теорий, учений.

Гибкое чтение, направленное на решение информационной, коммуникативно-познавательной задачи, не предусматривает чтение всего текста или всего комплекса текстовых материалов как макротекста одинаково при неизменно большой нагрузке на внимание, мышление и память. Сочетание и смена различных видов чтения позволяет сохранить время и затраты сил, если на большую часть текстового материала будет направлено референтное чтение с целью ориентации в тематике, поиска конкретных тематически обусловленных фрагментов, разделов и обобщения предметно-тематического содержания, и только потребительски значимые фрагменты будут читаться информативно [Раскопи-на, Серова 2015, с. 88].

Дидактический отбор и организация текстовых материалов и средств выражения их тематического содержания при обучении референтному чтению

Для решения проблемы отбора и дидактической организации текстов для тематически направленного референтного чтения по ключевым словам необходимо основываться на специфических принципах, обусловленных такими подходами к обучению этому виду иноязычного профессионально-ориентированного чтения, как системный, коммуникативный, речедеятельностный и контекстный.

Речедеятельностный подход позволяет учитывать все обязательные характеристики референтного чтения как речевой деятельности и прежде всего предметность, так как предметом референтного чтения является тематический компонент мысли в текстах как объекте чтения, единицей которого является смысловое вербальное решение, получаемое в процессе оперирования единицами поля номинации, ключевыми понятиями, выраженными ключевыми лексическими средствами, словами и словосочетаниями. И как подчеркивает Т.С. Серова, поскольку «смысловое решение невозможно без обращения с определнным проблемным вопросом, с проблемной задачей» [Серова, Крылова 2015, с. 308] к конкретному предметно-тематическому содержанию в связных текстах или в законченных по смыслу фрагментах как коммуникативных речевых единицах, в рамках контекста которых в каждом упражнении осуществляются речевые операции, речевые действия и сама деятельность референтного чтения, то естественно возникает необходимость при отборе опираться на контекстный и коммуникативный подходы.

Коммуникативный подход приобретает особое значение в связи с тем, что само профессионально-ориентированное референтное чтение является письменным вербальным общением, как это подробно было раскрыто нами ранее, сущностной характеристикой которого является взаимодействие субъектов, опосредованное временем и пространством, с целью обмена информацией как тематического, так и смыслового содержания, извлеченного из текстов в ситуациях коллективного общения.

Рассматривая текст как «целостную коммуникативную единицу», Т.М. Дридзе определяет его как некоторую систему «коммуникативных элементов, функционально, (т.е. для данной конкретной цели) объединнных в единую замкнутую иерархическую семантико-смысловую структуру общей концепцией или замыслом (коммуникативной интенцией)» [Дридзе 1980, с. 49].

Признание исследователями текста основной коммуникативной единицей или центром коммуникации позволяет признать его в методике обучения иностранному языку «основной единицей учебного материала» [Серова, Раско-пина 2009]. Это связано с требованиями коммуникативного и личностно-деятельностного подходов к процессу обучения иностранному языку, в соответствии с которыми учебный процесс может быть организован как модель естественной коммуникации.

Текст, являясь в рамках коммуникативного подхода к процессу обучения центром речевой коммуникации, инициирует опосредованное взаимодействие субъекта с другими субъектами. При этом происходит обмен мыслями, с их тематическим компонентом, обмен тематически необходимыми фрагментами и созданными продуктами как достигнутыми целями-результатами. Для того, чтобы отобрать и подготовить организованный в дидактических целях в тематическом, языковом, композиционном отношениях корпус макротекстов и гипертекстов, в нашем исследовании с учетом используемых подходов были предложены впервые такие важные принципы по степени их значимости, как:

1) обусловленности всего текстового корпуса профессионально-направленным предметно-тематическим содержанием;

2) соответствия глобальных, ведущих и локальных ключевых слов-референтов профессионально направленному предметно-тематическому содержанию во всех речевых единицах макротекстов и гипертекстов;

3) референциальной тождественности матриц (историй) всех отбираемых текстов и фрагментов в каждом макротексте и гипертексте;

4) типологической обусловленности и представлености по специфическим характеристикам речевых коммуникативных единиц в структуре макротекстов и гипертекстов;

5) функциональной направленности всех текстов с учтом функций референтного чтения, целей-результатов видов этого чтения, потенциальных функций тематического содержания;

6) тематической новизны текстовых коммуникативных единиц по полноте и глубине развития предметно-тематического содержания.

Помимо этих шести вновь предложенных принципов отбора и организации макротекстов и гипертекстов для референтного чтения нами использовались ранее охарактеризованные и активно применяемые принципы (Т.С. Серова, Е.В. Крылова, Т.А. Ковалва, Л.П. Раскопина и др.):

7) тематической цельности фрагментов макротекста и гипертекста;

8) предметной связности всего корпуса текстовых материалов как системы;

9) взаимосвязи и взаимодействия единиц системы языка и речи с единицами логического мышления;

10) количественной достаточности всего текстового материала и входящих в него речевых единиц;

11) представленности различных и многих авторов в макротексте.

Принцип обусловленности всего отбираемого текстового корпуса профессионально направленным предметно-тематическим содержанием был связан с необходимостью формирования навыков и умений референтного чтения у студентов, изучающих немецкий язык для профессиональных целей в отраслях электротехники и энергетики, а также в газо- и нефтедобывающей сфере.

В связи с этим тематическое содержание макротекстов и гипертекстов было связано с темой и подтемами разных уровней по трем направлениям:

– Ученые-исследователи в области электричества и электротехники;

– Энергетика настоящего и будущего;

– Нефте- и газодобывающая промышленность.

Принцип соответствия глобальных и ведущих ключевых слов-референтов профессионально направленному предметно-тематическому содержанию всех речевых единиц макротекста и макрогипертекста предполагает формирование общего представления о теме, иерархии тем и возможных уровнях развития их подтем в каждой из названных трех тем. Только после этого осуществляется выявление и определение главных общих ключевых слов-референтов и подчиннных им по основным парадигматическим связям: родовидовым и тождества (синонимичности). Этот анализ позволяет далее выявить ведущие ключевые слова всего макротекста или макрогипертекста и его речевых единиц типа отдельного текста или группы (блока) текстов по подтемам.

Тесно связан с предыдущими принцип референциальной тождественности или тождественности референциальных матриц (историй) всех отбираемых текстов и фрагментов в каждом макротексте и гипертексте, так как он связан с нахождением локальных ключевых слов этих текстов и составлением их референциальных матриц как историй. Особенно следует подчеркнуть то, что только сопоставление этих референциальных матриц с их ключевыми словами, анализ степени их совпадения дат возможность установить их референциаль-ное тождество [Серова, Пипченко, Червенко 2016, с. 162], которое позволяет обеспечить достаточную частотность повторения ключевых слов-референтов в контекстах как близких, так и разных по сочетаемости их с другими лексическими единицами и образующими денотатные словосочетания, но выражающими одни и те же предметы, процессы, явления реальной действительности в данной профессиональной сфере техники.

На основе принципа типологической обусловленности и представленности речевых коммуникативных единиц в структуре различных макротекстов на бумажных и макрогипертекстов на электронных и медийных носителях становится возможным учитывать и использовать при отборе различные жанровые типы самих макротекстов и гипертекстов (учебники, монографии, журналы, сборники статей, энциклопедии и др.). В свою очередь, по отношению к макротексту очень важно выделять такие два его типа, как учебный, составленный с дидактическими целями преподавателем или обучаемыми как достигнутая цель-результат референтного чтения, а также реальный аутентичный макротекст, причем последние являются обязательно объектом исследования, например, аутентичных учебников, статей журналов, энциклопедий, справочников, чтобы разработать и составить по теме учебный макротекст.

Результаты экспериментально-опытной проверки и методики обучения референтному чтению студентов технического вуза

Экспериментально-опытная проверка разработанной методики обучения тематически направленному референтному чтению проводилась на базе Пермского национального исследовательского политехнического университета в сборных группах по немецкому языку на электротехническом факультете (ЭТФ) и горно-нефтяном факультете (ГНФ) при обучении студентов иностранному языку на первом курсе в первом и втором семестрах в 2014/2015 учебном году и в 2015/2016 учебном году, обучалось 54 студента.

Опытное обучение студентов ЭТФ и ГНФ на первом курсе проводилась в два цикла, в основу каждого из которых были положены:

— этап, первый или второй семестры;

— своя тема и предметно-тематическое содержание всех текстовых материалов на разных носителях;

— разная последовательность групп и типов упражнений по формированию речевых навыков и речевых умений, их количества и интервальной повторяемости;

— свои типы, объемы, количество речевых единиц: фрагментов, текстов, блоков или групп текстов, комплексов фрагментов, макротекстов, макрогипертекстов как объектов референтного тематически направленного чтения;

— виды и сложность целей-результатов референтного чтения всех четырех групп упражнений по формированию умений;

— многократное употребление (от 15 до 30 и более раз) всех видов ключевых слов референтов в условиях речемыслительной активности.

Дидактическая организация упражнений и текстов различных групп и типов для обучения тематически направленному референтному чтению во взаимосвязи с иноязычным письмом, информативным чтением и говорением осуществлялась в рамках каждого занятия на основе описанных общепедагогических и частных методических принципов (Приложение 8).

Каждый тип упражнения по формированию навыков интервально повторялся в течение каждого семестра от 3 до 6 раз, а типы упражнений по формированию умений от 4 до 8 раз, при этом на каждом занятии выполнялись 67 упражнений, а во внеаудиторное время как самостоятельная работа – 23 упражнения.

Очень важно было в рамках одного занятия (Приложение 9), а также цикла занятий дидактически организовать достаточно большое количество текстовых материалов на основе разработанной типологии по каждой теме. В качестве объектов референтного чтения в каждом из 9-10 упражнений на одном из занятий по теме «Ученые исследователи в области электричества и электротехники», были предложены один аутентичный макротекст «Technik im berblick», комплекс из шести фрагментов данного макротекста, группа из четырх текстов учебника, одного дополнительного текста и трех фрагментов из него в виде абзацев. Кроме этих текстовых материалов на занятии и во внеаудиторное время из Интернет-ресурсов на основе технологии Веб 2.0 используются отраслевые электронные справочники и словари. Все упражнения, предлагаемые на всех занятиях подвергались анализу, а затем интеграции по их системным связям друг с другом и распределялись по времени в определнной последовательности.

В первом семестре студенты первого курса ЭТФ и ГНФ обучались немецкому языку в течение 18 занятий (36 часов) по теме «Ученые в области электричества и электротехники» по учебному пособию, дополнительным учебным материалам, включающим созданные учебные и аутентичные макротексты, макро- и микрогипертексты в сети Интернет, электронные лексиконы, энциклопедии и справочники на бумажных носителях, а также видеоматериалы.

Обучение проводилось в естественных реальных условиях в каждой группе как опытно-экспериментальной с целью проследить за динамикой процесса формирования знаний и развития в первую очередь лексических речевых навыков и связанных с ними структурно-тематических и композиционных навыков референтного чтения, а также развития речевых умений ориентировочно-референтного и гибкого референтного чтения.

Чтобы проверить успешность и уровень сформированности знаний, речевых навыков и умений проводились три контрольных среза в первом цикле, а именно, начальный, промежуточный и завершающий конечный срез. Поскольку обучение в рамках темы «Ученые в области электричества и электротехники» начиналось с 10 занятия в первом семестре с конца октября, и завершалось к 7 занятию во втором семестре, то срезы проводились в середине октября начальный, в конце декабря – промежуточный, а после каникул в десятых числах марта – конечный срез. Каждый срез включал шесть заданий, дававших возможность получить необходимые данные и конкретные результаты по количественным и качественным показателям выполнения заданий каждым студентом в группе. (Приложение 10)

Первое задание ставило задачу написать значение 50 ключевых слов и словосочетаний, включавших по теме глобальные, ведущие и локальные лексические единицы.

Второе задание предполагало осуществление поисково-референтного чтения, нахождение в текстах/ тексте ключевых слов и их запись в виде линейной референциальной матрицы.

В третьем задании нужно было на основе предложенной линейной рефе-ренциальной матрицы в процессе ориентировки и поиска в макрогипертексте выделить все фрагменты для ресурсного информационного сайта по теме.

Четвертое задание предусматривало поисково-референтное и обобщающе-референтное чтение на основе ГКС и ВКС группы из четырех текстов по теме и составление лексико-тематической сетки их тематического содержания.

В пятом задании студенты на основе глобальной СПТС темы «Ученые в области электричества и электротехники» осуществляли все три вида референтного чтения текста и составляли локальную СПТС темы конкретного текста.

В шестом задании студентам предлагалось осуществить вначале поисково-референтное чтение текста, выявить и записать все ключевые слова по развиваемой в тексте теме, затем выполнить обобщающее-референтное чтение и, сравнив по тематическому содержанию все ключевые слова-референты, построить лексико-тематическую модель и на ее основе написать аннотацию к данному тексту.

После проведения опытного обучения в первом семестре 2014/2015 учебного года по разработанной методике на завершающем этапе при проведении трех срезов с одинаковыми по содержанию и целям шестью заданиями важно было объективно оценить уровень сформированности знаний, речевых навыков и умений референтного чтения во взаимосвязи с с письмом-фиксацией, репродуктивным письмом, информативным чтением и говорением.

При оценивании успешности работы каждого студента в процессе выполнения шести заданий на начальном констатирующем, промежуточном и итоговом контрольном срезах очень важно было для последующего анализа и обсчета результатов работы ввести бальную систему: каждое правильно написанное значение одного слова или словосочетания в первом задании (50 лексических единиц) оценивалось в 1 балл, все пятьдесят лексических единиц – в пятьдесят баллов.

Каждое правильно выписанное ключевое слово в линейной матрице к прочитанному тексту во втором задании по конкретной подтеме, адекватно подготовленному преподавателем эталону из 10 лексических единиц, оценивалось в два балла, общая оценка двадцать баллов.

Каждый найденный на основе референциальной матрицы в третьем задании фрагмент текста из макротекста для информационно-ресурсного сайта оценивался в два балла (общее количество фрагментов 15) и общая оценка тридцать баллов.

В четвертом задании за каждое выписанное ключевое слово адекватно тематическому содержанию в горизонтальную линию тематической сетки, каждого текста из четырех (всего 14 ключевых слов) – два балла и за слова референты, повторяющиеся в каждом тексте в линиях по вертикали (4 слова) три балла за каждое, общая сумма баллов сорок.

В пятом задании максимально точно построенная локальная структура ПТС одного прочитанного текста оценивалась в десять баллов, а каждое ключевое слово или словосочетание, правильно именующее тему в два балла (всего 12 слов), общая оценка тридцать четыре балла.