Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Особенности делового письма как одной из форм межкультурной коммуникации 12
1.1. Роль делового письма в межкультурной коммуникации 12
1.2. Качественная характеристика делового письма 32
Выводы по 1 главе 50
Глава II. Теоретические основы обучения студентов лингвистического университета выразительности иноязычного делового письма 52
2.1. Выразительность как качественная характеристика письменной деловой коммуникации 52
2.2. Содержание обучения студентов созданию выразительных деловых писем, адекватных условиям межкультурного общения 70
Выводы по 2 главе 89
Глава III. Методика обучения студентов языкового вуза созданию выразительных письменных деловых высказываний на немецком языке 91
3.1. Методика обучения студентов оперированию средствами выразительности при написании деловых писем на немецком языке 91
3.2. Ход и результаты опытно-экспериментального обучения студентов порождению выразительных деловых писем на немецком языке 116
Выводы по 3 главе 139
Заключение 142
Список использованной литературы 147
Приложение 1 171
Приложение 2 173
Приложение 3 176
Приложение 4 177
Приложение 5 179
- Качественная характеристика делового письма
- Выразительность как качественная характеристика письменной деловой коммуникации
- Содержание обучения студентов созданию выразительных деловых писем, адекватных условиям межкультурного общения
- Методика обучения студентов оперированию средствами выразительности при написании деловых писем на немецком языке
Введение к работе
Актуальность диссертационного исследования обусловлена необходимостью совершенствования профессиональной компетентности будущих лингвистов-преподавателей, одной из составляющих которой является способность участвовать в деловой письменной коммуникации, осуществляемой на межкультурном уровне.
В настоящее время в связи с расширением общественных контактов значительно возрос объем деловой речи, реализуемой как в устной, так и в письменной форме. В силу наибольшей частотности своих реализаций письменная форма делового общения отличается особой значимостью в сфере межкультурного профессионально значимого диалога. Для эффективности этого общения особую важность приобретает способность коммуішкаптов - представителей разных социумов - устанавливать и развивать письменные деловые контакты.
В связи с этим в лингводидактической науке отмечается повышенный интерес к исследованию процесса обучения деловой письменной речи в целях эффективности формирования профессиональной компетентности специалистов-лингвистов. Анализ литературы показывает, что на сегодня определены подходы и технологии обучения социокультурным особенностям иноязычной письменной речи студентов (Л.П. Тарнаева, Э.С. Чуйкова), выявлены этапы работы над различными видами письменных дискурсов (А.А. Казанцева, А.В. Ко-нобеев, С.Н. Мусульбес, Н.Б. Хохлова), рассмотрены вопросы совершенствования умений письменной речи на иностранном языке (И.Г. Ульянова), определены единицы обучения письменной речи и разработана методика работы над нею на начальном и продвинутом этапах обучения (Г.В. Лагвешкина, И.Н. Ту-татчикова).
Несмотря на достигнутые результаты в области обучения письменной речи, многие весьма существенные вопросы остаются вне сферы внимания ученых. К их числу можно отнести проблему обучения студентов языкового вуза выразительности речи при создании деловой письменной корреспонденции на иностранном языке.
Как лингвистическая категория выразительность неоднократно подвергалась изучению (О.С. Ахманова, А.Н. Васильева, Л.А. Введенская, Б.Н. Головин, И.Б. Голуб, М.Н. Кожина, Т.П. Плещенко, Д.Э. Розенталь). К настоящему времени определено содержание данной качественной характеристики речи, обозначены условия ее проявления, выделены средства выразительности.
Анализ методической литературы показал, что выразительность входит и в категориальный аппарат лингводидактики. Ее рассматривают такие авторы как Б.А. Лапидус, Е.Г. Скосоренко, И.Н. Тутатчикова, Н.А. Щеткова. Изучению подвергались следующие аспекты исследования данного феномена: зависимость речевой выразительности от целевой установки автора, особенности переноса механизмов обеспечения выразительности речи из родного языка в иностранный. При этом ракурс рассмотрения данной характеристики ограничивался исключительно сферой обучения устной речи. Между тем, выразительность
требует пристального внимания и в контексте обучения письменному межкультурному общению, поскольку данная характеристика речи является одной из предпосылок качественной письменной коммуникации. Особую значимость реализация этой категории приобретает при письменной деловой коммуникации: выразительность делового письма способствует реализации коммуникативных намерений общающихся и обеспечивает эффективность и результативность делового взаимодействия.
Как показывает практика, а также проведенный анализ литературы, обучение выразительности в контексте деловой письменной межкультурной коммуникации остается без должного внимания. Это приводит к тому, что даже студенты продвинутого этапа обучения характеризуются отсутствием навыков и умений оперирования средствами выразительности в различных ситуациях иноязычной письменной деловой коммуникации, а это обусловливает ухудшение качественной стороны их деловой письменной речи. Такое положение дел вступает в явное противоречие с программными требованиями, предъявляемыми к выпускнику языкового вуза, одним из которых является необходимость соблюдения выразительности речи (Учебная программа, 2003).
Такое состояние дел в теории и практике обучения иноязычному общению вызывает целый ряд противоречий:
между необходимостью обеспечения качественной стороны межкультурной деловой письменной коммуникации и отсутствием должного внимания к выразительности - неотъемлемой ее характеристике;
между актуальными потребностями в овладении студентами навыками и умениями оперирования средствами выразительности при создании иноязычных деловых писем и отсутствием теории и технологии формирования этих навыков и умений у студентов языковых вузов;
между-существующими возможностями лингвистического вуза в плане выполнения задач в области обучения качественной (в том числе с точки зрения выразительности) деловой письменной коммуникации и слабой реализацией этих возможностей на практике.
Поиск путей решения этих противоречий составил проблему исследования, заключающуюся в необходимости разработки теории и методики формирования у студентов лингвистических вузов навыков и умений создания выразительных деловых писем на иностранном языке.
Актуальность проблемы обусловила тему диссертационного исследования - «Обучение студентов выразительности речи при создании деловых писем на немецком языке (языковой вуз)».
Объект исследования - процесс межкультурной деловой письменной коммуникации в лингводидактическом ракурсе его рассмотрения.
Предмет исследования - методика обучения студентов старшего этапа обучения в языковом вузе созданию выразительных деловых писем на немецком языке.
Цель диссертационного исследования - теоретически обосновать, создать и апробировать методику обучения студентов - будущих лингвистов-
преподавателей - использованию средств выразительности при продуцировании деловых писем в ходе межкультурного общения.
Гипотеза исследования: процесс делового письменного взаимодействия представителей двух культур будет эффективным в том случае, если у них сформированы навыки и умения оперирования средствами выразительности. Такая подготовка студентов - будущих специалистов в области межкультурной коммуникации - будет результативной, если:
обозначены особенности делового письма как одной из форм межкультурной коммуникации, установлены его качественные характеристики;
определен статус выразительности как лингводидактической категории - качественной характеристики деловой письменной коммуникации;
определено содержание обучения студентов созданию выразительных деловых писем в процессе межкультурной коммуникации;
разработана методика обучения студентов языкового вуза созданию выразительных письменных деловых высказываний на немецком языке.
Для достижения поставленной цели требуется решить следующие задачи:
Определить роль делового письма в контексте межкультурной коммуникации.
Обозначить особенности делового письма как одной из форм межкультурной коммуникации, установить его качественные характеристики.
Определить лингводидактическую сущность выразительности как качественной характеристики деловой письменной коммуникации.
Определить содержание обучения студентов языкового вуза созданию выразительных деловых писем в процессе межкультурной коммуникации.
Создать методику обучения студентов языкового вуза продуцированию выразительных деловых письменных высказываний на немецком языке.
Определить в ходе опытно-экспериментальной работы эффективность созданной методики.
Для изучения теоретических и практических аспектов проблемы обучения студентов выразительности при создании деловых писем на немецком языке были выбраны следующие методы исследования: обзор методической, лингвистической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, наблюдение за учебным процессом, анкетирование студентов, преподавателей немецкого языка, опрос студентов, экспертная оценка, анализ продуктов деятельности, опытно-экспериментальное обучение, методы математической статистики, качественный анализ результатов исследования.
Методологическую основу исследования составляют идеи и теоретические положения личностно-деятелыюстного подхода (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя), личностно-ориентированного подхода (И.Л. Бим, Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская), компетентностпого подхода (Общеевропейские компетенции..., 2001), системно-структурного подхода к изучению предмета исследования (И.Л. Бим), межкультурного подхода (Г.В. Елизарова, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова, И.И. Халеева), коммуникатив-
ного подхода в методике преподавания иностранных языков (И.Л. Бим, И.А. Зимняя) и лингвистике (коммуникативной лингвистике, лингвистике текста, дискурсивном анализе) (И.Р. Гальперин, О.Л. Каменская, Н.Д. Арутюнова, Г.В. Колшанский), психолингвистическая теория слова (А.А. Залевская), теория процесса речепроизводства (А.А. Леонтьев, А.А. Залевская).
Научная новизна работы определяется тем, что в ней впервые:
определено лингводидактическая сущность выразительности как качественной характеристики деловой письменной коммуникации;
выявлено содержание обучения студентов созданию выразительных деловых писем с учетом специфики межкультурной коммуникации;
теоретически и экспериментально обоснована методика обучения студентов языкового вуза созданию выразительных письменных деловых высказываний на немецком языке.
Теоретическая значимость работы:
установлены характеристики выразительности, позволившие включить этот параметр в реестр требований к деловой письменной речи на иностранном языке, адекватной современным особенностям межкультурной коммуникации; это расширяет границы лингводидактического понимания качественной стороны письменных высказываний;
конкретизировано содержание обучения студентов письменной речи за счет выявления совокупности знаний, навыков и умений, необходимых для обеспечения ее (письменной речи) средствами выразительности в ходе создания деловых писем на иностранном языке;
предложена методика обучения студентов языкового вуза созданию иноязычных выразительных деловых письменных высказываний, которая пополняет банк технологий обучения письменной речи на иностранном языке.
Практическая значимость работы исследования заключается в том, что разработанная система упражнений для обучения студентов оперированию средствами выразительности при написании деловых писем на немецком языке может быть использована в ходе практического курса немецкого языка и практикума по культуре речевого общения. Данная система упражнений может лечь в основу создания учебного пособия, нацеленного на обучение студентов качественной деловой коммуникации на немецком языке. Теоретические основы, разработанные в диссертации, могут быть использованы в курсе «Теория обучения иностранному языку» (разделы «Обучение межкультурной коммуникации», «Обучение письменной речи»), а также в ходе повышения квалификации преподавателей иностранных языков.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Межкультурная деловая письменная коммуникация - это совокупность отношений, которые реализуются в письменной форме межкультурного делового общения между такими коммуникантами, которые принадлежат к разным культурам. Основные параметры межкультурной деловой письменной коммуникации (взаимодействие в достижении общих целей, социальное взаи-
модействие, осознание коммуникантами «ннаковости» своей культуры, обмен культурной информацией) обусловлены функциями делового письма (понимания, воздействия на адресата, управления, самопрезентации, контактоустанав-ливающей, фиксации и хранения информации, поддержки устного общения, снятия барьеров в общении).
Успешность межкультурной деловой письменной коммуникации обеспечивается рядом качественных характеристик, одной из которых является выразительность, способствующая выполнению всех функций такого общения. Выразительность призвана реализовать такие особенности структуры речи, которые, проявляя эмоциональное состояние автора текста, привлекают и поддерживают внимание и интерес у читателя, способствуют созданию наибольшего прагматического эффекта высказывания.
Основными компонентами содержания обучения студентов созданию выразительных деловых писем, соответствующих параметрам межкультурной коммуникации, являются знания о лингвистических и экстралингвистических особенностях достижения выразительности межкультурной деловой письменной коммуникации, а также навыки и умения прогностически-ориентировочной и практически-прагматической направленности.
Методическая система обучения студентов оперированию средствами выразительности при написании деловых писем на немецком языке включает в себя обусловленные межкультурным подходом а) цель обучения, предусматривающая формирование у студентов способности к продуцированию выразительных деловых писем на немецком языке; б) знания, навыки и умения (содержание обучения), в) принципы обучения (помимо общедидактических принципов принцип диалога культур, принцип ориентации на родную лингво-культуру); г) методы и приемы, среди которых особую роль играют антиэталон и инструкция; д) средства обучения (система упражнений).
Апробация промежуточных результатов исследования осуществлялась при обсуждении основных положений, хода и предварительных итогов научного поиска на заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков в Иркутском государственном лингвистическом университете (2005-2008 гг.), на межвузовской научно-методической конференции «Практические и методологические пути решения проблем повышения качества обучения в инженерных вузах» ИВВАИИ (Иркутск, 2007 г.), на ежегодных конференциях молодых ученых (2006-2008 гг.), на международном научно-методическом симпозиуме «Преподавание иностранных языков и культур в начале XXI столетия: инновации и традиции» (Лемпертовские чтения - X) (Пятигорск, 2008 г.).
Структура диссертации: исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Качественная характеристика делового письма
Основной единицей процесса межкультурного письменного делового общения является текст делового письма, и он, естественно, не мог не привлечь нашего внимания. При анализе данного феномена мы вынуждены были признать наличие определенных трудностей его исследования. Эти трудности обусловлены тем фактом, то в настоящее время текст рассматривается в двух аспектах: текст - продукт речевой деятельности и текст - дискурс. При этом понятия «текст» и «дискурс» используются исследователями по-разному - то как различающиеся, то как взаимозаменяемые. В этой связи для уточнения используемой в исследовании терминологии необходимо сформировать представление о специфике данных явлений. Этим представлением мы будет пользоваться в ходе нашего исследования.
Итак, в процессе изложения данного параграфа мы намерены решить следующие задачи: во-первых, изучить суть дихотомии «текст - дискурс» в лин-гводидактическом ракурсе ее рассмотрения, во-вторых, определить специфику письменного текста / дискурса, выявив его характерологические черты, в-третьих, определить качественные параметры делового письменного текста / дискурса - предмета нашего рассмотрения. Полученные в ходе решения этих задач данные помогут нам всесторонне определить базовое для нашей работы понятие — «деловое письмо».
Как показывает анализ литературы, термин «дискурс» рассматривается в многочисленных работах как с лингвистической (Б.Э. Азнаурьян 2005, Н.А. Баландина 2004, М.К. Бисималиева 1999, Т.А. ван Дейк 1989, Ю.Н. Караулов 1989, Е.С. Кубрякова 2004 и др.), социолингвистической (В.И. Карасик 1998, О.С. Сыщиков 2000 и др.), так и с лингводидактической (Н.В. Елухина 2002, Л.В. Каплич 1996, А.В. Конобеев 2001, Р.П. Мильруд 2002, С.Н. Мусульбес 2005, Н.Б. Хохлова 2003, Э.С. Чуйкова 2005 и др.) позиций.
Начнем наш анализ с утверждения многих авторов о том, что до сих пор не выработано единого, общепринятого определения дискурса, сам термин «дискурс» по-разному трактуется различными исследователями. Согласно мнению ряда ученых (Т.А. ван Дейк 1989, Н.В. Елухина 2002, Ю.Н. Караулов 1989, Лингвистический энциклопедический словарь 1990, Ю.А. Синица 2002 и др.), дискурс понимается как речевое произведение, которое наряду с лингвистическими характеристиками, присущими тексту, обладает и экстралингвистическими параметрами. К ним, в частности, относятся участники коммуникации, их коммуникативные цели и намерения, прагматические установки, социальные роли, фоновые знания об условиях общения. Текст же - это «объединенная смысловой связью последовательность знаковых единиц, основными свойствами которой является связность и цельность» [ЛЭС, 1990: 507].
Приведенные данные показывают, что в целом толкование термина «дискурс» схоже с понятием «текст». Как указывает А.А. Казанцева, сходство их обусловлено тем, что оба феномена являются речевыми произведениями. Данный факт объясняет наличие у них аналогичных характеристик: целостность, связность, логичность и т.д. [А.А. Казанцева, 2004: 18]. Кроме того, «при использовании любого из терминов «текст» или «дискурс» во всех случаях говорится об изучении языка в его живом употреблении, функционировании» [Н.А. Слюсарева, 1981: 61].
Между тем, понятие дискурса имеет свои отличительные особенности. Рядом авторов (Б.Э. Азнаурьян 2005, Н.Д. Арутюнова 1990, Е.В. Ковшикова 1997, Е.С. Кубрякова 2004 и др.) дискурс сравнивается с текстом по признакам динамики / статики, завершенности / незавершенности. Текст трактуется как статичное завершенное произведение, рассматриваемое вне ситуации общения, а дискурс - как динамическое, не всегда завершенное и ситуативно обусловленное речевое событие: дискурс - это «речь, погруженная в жизнь» [Н.Д. Арутюнова, 1990: 137]. Иными словами, текст статичен и завершен, дискурс динамичен и не всегда завершен. В этой связи стоит подчеркнуть, что дискурс не противопоставляется тексту, а является «воплощением коммуникативного подхода к изучению текста» [Л.В. Каплич, 1996: 10]. В таком понимании «дискурс есть текст плюс коммуникативно значимые обстоятельства, в которых этот текст актуализируется» [Б.Э. Азнаурьян, 2005: 12].
Последнее утверждение показывает, что понятие дискурса шире понятия текста, поскольку дискурс наряду с лингвистическими характеристиками, присущими тексту, обладает и экстралингвистическими параметрами. Это «связный текст в совокупности с экстралингвистическими - прагматическими, социокультурными и другими факторами...» [ЛЭС, 1990: 136]. Кроме того, в отличие от текста, дискурс является, прежде всего, образцом реализации определенных коммуникативных намерений в контексте конкретной коммуникативной ситуации и по отношению к определенному партнеру, представителю иной культуры, выраженной уместными в данной ситуации языковыми и неязыковыми средствами [Н.В. Елухина, 2002: 9].
В целом можно отметить, что понятие «дискурс» связано с анализом языкового отрезка как процесса с учетом участников этого события, их знаний, сложившейся ситуации общения. Понятие «текст» соотносится с анализом языкового отрезка как продукта, и здесь, согласно мнению М.К. Бисималиевой, «внимание главным образом обращается на формальные средства связи его частей» [М.К. Бисималиева, 1999: 82]. Текст, таким образом, — «это особый результат процесса речи» [Е.С. Кубрякова, 2004: 516]. Сказанное подтверждает Л.В. Каплич, которая предлагает употреблять термин «текст», говоря о продукте речевой деятельности, его характеристиках, качествах, а термин «дискурс» использовать, подразумевая процесс создания высказывания [Л.В. Каплич, 1996: 10].
Исходя из сказанного выше, можно заключить, что дискурсивная деятельность может быть определена как речемыслительная деятельность коммуникантов, связанная с познанием, осмыслением и презентацией мира говорящим и осмыслением, реконструкцией языковой картины мира продуцента реципиентом в результирующей коммуникативной ситуации [Т.В. Милевская, 2003: 88]. Текстовая деятельность традиционно определяется как система действий, направленных на порождение текстов и их восприятие, интерпретацию, понимание [Н.С. Болотнова, 1992: 26].
Эти выводы, как можно предположить, легли в основу формирования лингводидактического представления о текстовой и дискурсивной компетенциях, овладение которыми необходимо в процессе обучения как в межкультурной коммуникации в целом, так и деловой письменной коммуникации в частности. В этой связи нам представляется необходимым остановиться на их рассмотрении более подробно.
Рассмотрение текстовой компетенции осуществляется целым рядом исследователей. В частности, о ее специфике высказывается Н.П. Перфильева, которая предлагает интерпретировать данную компетенцию как «совокупность представлений, знаний, навыков, которые отражают образ текста, сложившийся в сознании лингвокультурного коллектива, и обеспечивают порождение речевого произведения как иерархически упорядоченного целого в соответствии с замыслом Говорящего» [Н.П. Перфильева, 2006: 12]. Похожая мысль прослеживается и в определении Т.А. Лопатухиной (2004), которая понимает под текстовой компетенцией «совокупность ее компонентов, формирующих способность к осознанию / осмыслению информации текста, анализу / обработке и выбору формы представления вторичной информации, приводящих, в совокупности, к ее практическому приложению» [Т.А. Лопатухина, 2004: 56]. В данном случае речь идет не только о способности автора создавать качественный текстовый продукт, но и о способности его использовать в практических целях.
Более детально конкретизирует понятие текстовой компетенции М.Я. Дымарский, интерпретируя ее не только с позиций автора («Говорящего», по Н.П. Перфильевой), но и с позиций адресанта (читателя). Автор подчеркивает многоуровневый характер данного феномена и говорит о том, что уровни этой компетенции представляют собой сложное образование, структуру которых составляет, с одной стороны, расчленение общего замысла (анализ), с другой -способность автора обеспечить «адекватную реконструкцию (синтез) целого читателем» (М.Я. Дымарский 1999).
Итак, судя по имеющейся информации, текстовая компетенция предназначена для порождения и адекватного восприятия качественных текстовых сообщений, соответствующих требованиям того или иного лингвосоциума.
Выразительность как качественная характеристика письменной деловой коммуникации
Выпускники языкового вуза с квалификацией «лингвист-преподаватель» должны владеть иностранным языком на уровне, максимально приближающемся к уровню филологически образованного носителя языка, речь которого не только соответствует нормам данного языка, но и корректна в качественном отношении. В соответствии с этим одним из требований к качественной стороне речи студентов, указанных в последнем варианте программы для языкового вуза, является необходимость соблюдения выразительности речи [Учебная программа..., 2003: 427]. Это означает, что для лингвиста-преподавателя - специалиста в области межкультурной коммуникации важно владение выразительной речью, предполагающее сознательное использование речевых средств для передачи своего эмоционального отношения к тому, о чем идет речь, оказание на адресата надлежащего эмоционального воздействия.
В связи с этим, сообразуясь с задачами нашего исследования, нам видится важным определить, что именно представляет собой выразительность, проявляющая себя в письменной форме делового общения. Для этого необходимо в рамках данного параграфа остановиться на определении понятия «выразительность», особенностей ее проявления в письменной речи, на рассмотрении подходов к изучению данной качественной характеристики речи, а также на выявлении специфики выразительности применительно к деловой письменной коммуникации.
Анализ лингвистической литературы (именно лингвистика традиционно занимается исследованием качественных характеристик речевых высказываний: устных и письменных) показывает, что термин «выразительность» не является универсальным и общепризнанным. Наряду с ним используются другие понятия. В частности, в работах встречаются следующие терминологические обозначения:
- выразительность / экспрессивность / эмоциональность (О.С. Ахмано-ва 1966, А.Н. Васильева 1990, Л.А. Введенская 2002, Б.Н. Головин 1988, И.Б. Голуб 1997, М.Н. Кожина 1993, Т.П. Плещенко 2001, Д.Э. Розенталь 1997, Т.В. Матвеева 1986),
- выразительность / эмоциональность (С.Л. Рубинштейн 1982, Б.М. Теплое 1953),
- эмотивность / экспрессивность (СВ. Ионова 1998, В.И. Шаховский 1975, А.П. Сковородников 1981, К.А. Тимофеев 1984, Ю.М. Малинович 1990).
Наличие целого терминоряда, обозначающего по сути одно и то же явление не может не затруднить понимание исследуемого нами феномена - выразительности. В связи с этим представляется необходимым провести сравнительный анализ названных выше терминов для выявления их сходства / различия.
На первый взгляд может показаться, что имеющиеся понятия могут быть взаимозаменяемыми. Возможность такого синонимичного терминоупотребления следует из целого ряда работ. В частности, понятие «выразительность» многие авторы (О.С. Ахманова 1966, А.Н. Васильева 1990, Л.А. Введенская 2002, Б.Н. Головин 1988, И.Б. Голуб 1997, М.Н. Кожина 1993, Т.В. Матвеева 1986, Т.П. Плещенко 2001, Д.Э. Розенталь 1997, С.Л. Рубинштейн 1982, М.Д. Рогава 1989, Б.М. Теплов 1953) часто трактуют как полностью синонимичное понятию «экспрессивность», произошедшему от латинского expressio — выражение. И как следствие появляется утверждение — «экспрессивность — значит выразительность, экспрессивный - выразительный» [И.Б. Голуб, 1997: 231].
В противовес этой точке зрения гипотетически нами усматривается целый ряд ощутимых различий, существующих между этими двумя понятиями. Для их выявления обратимся к некоторым трактовкам понятий «выразительность» и «экспрессивность», акцентируя внимание на функциональных особенностях этих явлений.
Одним из общепринятых определений выразительности, на которое опираются многие исследователи в области культуры речи, является определение Б.Н. Головина. Он утверждает, что выразительность предполагает «такие особенности ее (речи) структуры, которые поддерживают внимание и интерес у слушателя или читателя» [Б.Н. Головин, 1988: 182]. Похожее определение дает И.В. Пекарская, определяющая выразительность как «способность ... речи «хорошо», «ярко» выразить что-нибудь, тем самым привлечь внимание собеседника и удерживать его на всем протяжении этой речи» [И.В. Пекарская, 2001: 12]. Из сказанного следует, что одной из функций выразительности является привлечение и удержание внимания собеседника.
Несколько по-иному трактуют выразительность Г.Г. Хазагеров и Е.Е. Корнилова, которые полагают, что это свойство речи позволяет не только обращать внимание адресата, но и запоминаться (Г.Г. Хазагеров, Е.Е. Корнилова, 2001). Иными словами, выразительная речь не только привлекает адресата во время слушания или чтения, но и сохраняется в его памяти. В этом заключается вторая функция выразительности.
Г.Я. Солганик несколько дополняет такое рассмотрение выразительности, определяя ее как «приемы использования языка для достижения конечной цели -убедить, доказать» [Г.Я. Солганик, 1973: 38]. Это означает, что выразительная речь выполняет еще одну — третью - функцию, заключающуюся в направленности на достижение прагматического эффекта.
Последняя из функций в той же степени присуща и экспрессивности. Как указывает М.Н. Кожина, экспрессивность подразумевает «построение речи, наилучшим образом реализующее цели и задачи общения и достигающее эффективности этого общения» [М.Н. Кожина, 1987: 14]. С нею солидарен P.P. Чайковский, понимающий под экспрессивной речью «существующее свойство языковых средств увеличивать прагматический потенциал высказываний» [P.P. Чайковский, 1971: 193].
Таким образом, исходя из функциональных особенностей выразительности и экспрессивности, мы констатируем, что эти две характеристики, с одной стороны, дифференцируются. Выразительность оказывается шире экспрессивности, выполняя большее количество функций. С другой стороны, есть основания для выявления определенного сходства между выразительностью и экспрессивностью. Обе эти характеристики нацелены на достижение наибольшего прагматического эффекта высказывания.
Еще одним основанием для их сближения, как следует из нашего анализа литературы (И.А. Гомер 1975, Ю.М. Малинович 1990, В.И. Шаховский 2002 и др.), является их тесная связь с эмоциональностью. В подтверждение этому приведем некоторые трактовки определений выразительности и экспрессивности, указывающие на наполнение выразительной и экспрессивной речи эмоциональным содержанием.
Чрезвычайно важным и своего рода ключевым для наших рассуждений является мнение В.И. Шаховского о том, что «все высказывания человека эмо-тивно маркированы - эксплицитно или имплицитно» [В.И. Шаховский, 2002: 8]. Эту же мысль подтверждает И.А. Гомер, указывая на то, что «когда мы говорим о неэмоциональной речи, то имеем в виду минимальную эмоциональную речь» [И.А. Гомер, 1975: 6]. Такую же позицию относительно эмоциональности занимает и Ю.М. Малинович, подчеркивая, что «совершенно неэмоциональной речи у нормального человека быть не может» [Ю.М. Малинович, 1990: 9].
Из этого мы заключаем, что и выразительная, и экспрессивная речь эмоционально маркированы. Проанализируем далее, каким образом соотносятся выразительность / эмоциональность и экспрессивность / эмоциональность.
Начнем наш анализ с высказывания одного из наиболее известных отечественных психологов С.Л. Рубинштейна. Согласно его точке зрения, выразительная речь — это речь, способная «выразить эмоциональное отношение к тому, о чем идет речь, и оказать на другого эмоциональное воздействие» [С.Л. Рубинштейн, 1982: 245]. Таким образом, выразительность не только дает возможность проявить собственные эмоции говорящему / пишущему, но и вызвать определенные эмоции у слушающего / читающего.
Теснейшая взаимосвязь с эмоциональностью наблюдается нами и при анализе экспрессивной речи. Последняя, с позиции одних авторов, предполагает эмоциональное, «не-нейтральное» отношение говорящего / пишущего к содержанию или адресату речи (И.В. Арнольд 1975, Культура русской речи 2003, Лингвистический энциклопедический словарь 1990, В.Н. Телия 1991). Это «такое свойство текста или части текста, которое передает смысл с увеличенной интенсивностью, выражая внутреннее состояние говорящего, и имеет своим результатом эмоциональное или логическое усиление, которое может быть, а может и не быть образным» [И.В. Арнольд, 1975: 15]. Как мы видим, с этой точки зрения, при интерпретации экспрессивности акцент в большей степени делается на эмоциональном состоянии говорящего или пишущего (т.е. адресанта речи).
Существует и иная позиция, согласно которой внимание акцентируется только на эмоциональной реакции слушателя / читателя (т.е. адресата сообщения), вызываемой экспрессивной речью. При этом не учитывается эмоциональное отношение говорящего / пишущего к предмету сообщения (P.P. Чайковский 1971).
Содержание обучения студентов созданию выразительных деловых писем, адекватных условиям межкультурного общения
Сложность феномена «выразительность» обусловливает необходимость системной работы по формированию знаний, навыков и умений, способствующих адекватной (с точки зрения выразительности) реализации деловой письменной коммуникации в условиях межкультурного общения. Это связано с тем, что «развитие речи, способной выразить эмоциональное отношение к тому, о чем идет речь, и оказать на другого эмоциональное воздействие, сознательно пользуясь выразительными средствами, требует большой культуры. Над развитием такой выразительной речи, в которой эмоциональность не прорывается, а выражается в соответствии с сознательными намерениями говорящего / пишущего нужна тщательная работа» [С.Л. Рубинштейн, 1982: 242]. Данная цитата наглядно свидетельствует о том, что успешность обучения студентов созданию выразительных деловых писем во многом будет определяться научно обоснованным и адекватным отбором учебно-речевого материала (в нашем случае деловых писем на немецком языке), а также определением совокупности знаний, навыков и умений, необходимых для создания данных речевых произведений.
Итак, в содержание обучения студентов созданию выразительных деловых писем мы, сообразуясь с методическими традициями, включаем следующие составляющие:
- тексты деловых писем, как образцы-эталоны для обучения;
- знания о лингвистических и экстралингвистических особенностях достижения выразительности межкультурной деловой письменной коммуникации;
- навыки и умения, формируемые в ходе обучения и обеспечивающие возможность пользоваться средствами выразительности в процессе межкультурного делового письменного общения; - опыт эмоционально-оценочного отношения студентов к деятельности по полноценному участию в письменной деловой корреспонденции в процессе межкультурного общения.
Опишем ход и результаты проделанной нами работы по конкретизации этих компонентов содержания обучения студентов.
Формирование навыков и умений реализации письменного делового общения возможно лишь на базе определенной системы текстов, каждый из которых выполняет соответствующую коммуникативную и методическую функцию и является образцом-эталоном для обучения. Отбор таких текстов-образцов должен осуществляться на основе определенных критериев или принципов, под которыми мы вслед за Б.А. Лапидусом понимаем «соотносимые с исходными положениями отбора требования к качеству отбираемых единиц и ко всему отбираемому речевому материалу в целом» [Б.А. Лапидус, 1986: 31].
Анализ литературы показал, что в работах целого ряда авторов (С.Н. Безус 2004, Н.Е. Березина 1998, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез 2005, Е.Н. Гвоздева 2006, Т.М. Ёжкина 2006, Б.А. Лапидус 1986, Е.Ю. Симакова 2004, Л.П. Тарнаева 2000 и др.) имеются указания на те или иные принципы, в соответствии с которыми производится отбор учебно-речевого материала. Исходя из задач нашего исследования, мы видим необходимым сконцентрировать внимание на тех принципах, на основе которых будет производиться отбор текстов деловых писем-образцов с целью обучения студентов выразительности деловой письменной коммуникации.
В этой связи нам представляется значимым выделить общие принципы, являющиеся основой отбора любых текстов-образцов, и частные, приобретающие особое значение в контексте наших рассуждений, поскольку они служат для отбора таких деловых писем, которые будут способствовать обучению именно выразительности делового письменного общения.
В качестве основного принципа отбора деловых писем-образцов мы выделяем принцип коммуникативной ценности или принцип соответствия практическим задачам и коммуникативным потребностям обучения (Н.Е. Березина 1998, Е.Ю. Симакова 2004, Л.П. Тарнаева 2000).
Согласно этому принципу отбор учебно-речевого материала должен производиться «в соответствии с их (текстов) ценностью в контексте той или иной ситуации межкультурного общения» [Л.П. Тарнаева, 2000: 10]. Применительно к объекту нашего исследования, нам необходимо отбирать только те деловые письма, в которых будущие специалисты — лингвисты-преподаватели будут испытывать наибольшую потребность в ходе реализации межкультурной коммуникации.
Отбирая тексты по принципу коммуникативной ценности, необходимо, по мнению Е.Ю. Симаковой (2004), обращать внимание на два параметра: на частоту использования единицы коммуникации в процессе профессионального общения и на ее профессиональную значимость. Эти параметры являются, на наш взгляд, актуальными и по отношению к отбору деловых писем. Аргументируем сказанное.
Одним из параметров, представляющих особую значимость при отборе деловых писем-образцов, является частота использования того или иного вида деловых писем: если «текст обладает частотой использования, его значимость неоспорима» [Е.Ю. Симакова, 2004: 58].
Помимо частотности использования того или иного письма в профессионально значимых ситуациях при отборе текстов следует обращать внимание и на другой показатель. Достаточно вероятны случаи, когда потребность создания определенного вида деловых писем возникает в довольно редких случаях, но при этом их значимость для практики профессионального общения является весьма существенной. Например, необходимость написания лингвистом-преподавателем письма-рекламации возникает достаточно редко, о чем свидетельствуют данные анкетирования (об этом см. ниже), однако это не уменьшает значимости данного вида делового письма, а значит и владения умением его составлять.
Таким образом, принцип коммуникативной ценности позволяет отобрать основной массив текстов-образцов деловых писем, которые значимы для лингвиста-преподавателя.
Как указывают многие авторы (Е.Ю. Панина 1999, Л.Н. Полушина 1995, Л.П. Тарнаева 2000, Г.А. Циммерман 2007 и др.), принципом для отбора любых текстов должна служить «лингвокультурологическая направленность» текста (Л.П. Тарнаева 2000). Согласно этому принципу в содержание обучения письменной речи, реализуемой в контексте диалога культур, необходимо включать те тексты, которые отражают «этносоциокультурный фон, на котором происходит межкультурное письменное общение, и знание которого необходимо для создания письменного текста» [Л.П. Тарнаева, 2000: 10]. Исходя из этого, мы ставим перед собой задачу отобрать деловые письма-образцы, содержащие такой набор средств выразительности, который является специфичным для данного лингвокультурного сообщества. Использование в процессе обучения таких деловых писем-образцов позволит студентам избежать неудачи в межкультурной деловой письменной коммуникации, связанные со сложностью интерпретации и употребления средств достижения выразительности; эти сложности могут быть спровоцированы национально-культурными представлениями о выразительности (степени, уместности, средствах) деловой коммуникации.
Лингвокультурологическая направленность отбора текстов деловых писем, как образцов, эталонов предполагает следование принципу аутентичности (Н.В. Барышников 2003, С.Н. Безус 2004, Н.Е. Березина 1998, Н.Д. Галь-скова, Н.И. Гез 2005, Т.М. Ёжкина 2006, Л.П. Тарнаева 2000, И.И. Халеева 1989, L. Lier 1996, К. Morrow 1977, С. Nuttall 1989, R. Scarella 1992, С. Wallace 1992, и др.). Согласно этому принципу в процессе обучения используются только те тексты, «которые носители языка продуцируют для носителей языка, т.е. собственно оригинальные тексты, создаваемые для реальных условий, а не для учебной ситуации» [И.И. Халеева, 1989: 193]. Учет этого принципа делает процесс обучения эффективным, «обеспечивает создание атмосферы реального владения реальным языком» [Н.В. Барышников, 2003: 62].
В пользу применения аутентичных текстов (в нашем случае - текстов деловых писем) свидетельствуют следующие аргументы. Во-первых, «препарированные» учебные тексты теряют присущие им качественные параметры, о которых речь шла в п. 1.2., они лишены авторской индивидуальности, национальной специфики. Во-вторых, только аутентичные тексты иллюстрируют функционирование языка в форме, принятой его носителями, и в естественном социальном контексте (Р.П. Мильруд 1999, Е.В. Носонович 2000, Л.Н. Полушина 1995, И.И. Халеева 1989 и др.).
Методика обучения студентов оперированию средствами выразительности при написании деловых писем на немецком языке
Для обучения студентов языкового вуза продуцированию выразительных письменных деловых высказываний необходимо создание специальной методической системы, включающей в себя ряд структурных компонентов, которые способны оказать оптимальное влияние на формирование знаний, навыков и умений, значимость и состоятельность которых с позиций рассмотрения предмета исследования доказана нами в п. 2.2. При этом мы руководствуемся идеей о том, что «системное рассмотрение образовательного процесса позволяет определить главные условия его построения» [В.В. Краевский, 2007: 225].
Как указывает А.Н. Щукин, под системой понимается «упорядоченная и внутренне организованная совокупность взаимосвязанных и образующих единство объектов» [А.Н. Щукин, 2006: 69]. При этом в методике понятие «система» трактуется как совокупность основных компонентов учебного процесса, к которым традиционно относятся цели и задачи, содержание, подходы к обучению, принципы, методы и средства обучения, формы обучения.
Сообразуясь с традиционными методическими взглядами, представим систему обучения студентов созданию выразительных письменных деловых высказываний следующим образом (см. схема 7).
Согласно этой схеме, все компоненты методической системы тесно взаимосвязаны и находятся в определенной иерархической зависимости. При этом доминирующая роль внутри этой системы принадлежит целям обучения. Обучение студентов оперированию средствами выразительности при создании деловых писем на немецком языке является целью создаваемой методики. Для достижения этой цели необходимо решить ряд задач, содержательная особенность которых вскрыта нами в предыдущих фрагментах работы (гл. 2). В них мы доказали, что у студентов целесообразно формировать а) совокупность знаний о лингвистических и экстралингвистических особенностях достижения выразительности межкультурной деловой письменной коммуникации, б) опредет ленную группу навыков и умений оперирования средствами выразительности, необходимыми для качественного межкультурного делового письменного общения.
Цель обусловила выбор ведущего подхода, определяющего специфику создаваемой методики обучения. На основе выводов и заключений, сделанных нами в 1 главе исследования, мы пришли к выводу о необходимости опоры на межкультурный подход: «межкультурная составляющая есть принципиально новая онтология современной теории обучения иностранным языкам» [Н.Д. Гальскова, 2005: 77]. Это означает, что обучение студентов продуцированию выразительных деловых письменных высказываний должно строиться по правилам межкультурного общения, которое имеет свои собственные цели и особенности. Межкультурный подход определяет, в свою очередь, все составляющие методической системы. Остановимся на рассмотрении каждой из них более подробно.
Создаваемая методическая система основывается на ряде принципов как общедидактического, так и частного характера, которые призваны моделировать процесс обучения студентов порождению выразительных письменных высказываний, полноценный с точки зрения межкультурной деловой коммуникации. Остановимся на рассмотрении этих двух групп принципов более подробно.
Как указывает И.Л. Бим, «все методические направления в той или иной степени опираются на дидактические принципы, но интерпретируют их по-разному» [И.Л. Бим, 1988: 30]. В контексте решения задач нашего исследования мы остановимся на рассмотрении в большей степени тех общедидактических принципов, которые имеют наибольшую актуальность применительно к процессу обучения студентов письменной межкультурной коммуникации1.
К числу ведущих дидактических принципов, реализуемых в процессе обучения иностранному языку, является принцип сознательности. С позиций решения поставленных нами задач, следование этому принципу означает, что все навыки и умения, входящие в содержание обучения студентов выразительности деловой письменной речи, должны формироваться на сознательной основе. Актуальность этого принципа в современной лингводидактике усиливается с точки зрения того, что обучение иностранным языкам должно строиться, с одной стороны, как «когнитивный процесс» [Н.Д. Гальскова, 2005: 145]. С другой стороны, обучение, особенно на старших этапах, должно носить межкультурный характер. Эти две позиции предопределяют значимость соотнесения студентами «своего» и «чужого». Это ведет к тому, что студенты должны осознанно управлять процессом выбора и использования средств выразительности при порождении собственных письменных деловых высказываний на немецком языке, сопоставляя и сравнивая при этом эмоциональный фон деловой письменной коммуникации на двух языках: немецком и русском.
С принципом сознательности тесно связан принцип прочности: прочно запоминается то, что понятно и осмыслено обучающимися. В контексте нашего исследования принцип прочности выражается в том, что вводимые в память студентов лингвистические средства и экстралингвистические условия достижения выразительности должны в ней удерживаться и сохраняться. Реализации этого принципа будет способствовать использование большого количества упражнений с применением деловых писем-образцов, которые содержат максимальное количество разнообразных и вариативных средств выразительности, употребляемых в деловой письменной речи в контексте межкультурного общения.
Процесс обучения студентов оперированию средствами выразительности должен рассматриваться как творческий процесс, что обусловлено особенностями данной качественной характеристики речи, предполагающей проявление пишущим собственных чувств и эмоций для достижения наибольшего прагматического эффекта. В этой связи особую актуальность приобретает принцип творческой направленности процесса обучения, согласно которому процесс обучения должен рассматриваться не как «запрограммированное поведение», т.е. действие на основе образца. Обучающиеся, решая те или иные коммуникативные задачи, должны реализовывать собственные намерения, т.е. действовать от собственного лица, что будет способствовать развитию умения «речевого реагирования и речевого приспособления к коммуникативной ситуации» [А.А. Леонтьев, 1992: 95]. Это позволит им свободно оперировать средствами выразительности в зависимости от цели и ситуации делового межкультурного общения.
Научить творчески пользоваться средствами выразительности можно только в ходе активного обучения. Исходя из этого, следующим общедидактическим принципом, особо значимым в контексте нашего исследования, является принцип активности, связанный с деятельностным характером обучения. Речь идет о внешней и внутренней активности студентов, которая является важной предпосылкой «мотивации к овладению языком и культурой его носителей» [Н.Д. Гальскова, 2005: 148]. В соответствии с этим принципом в процессе обучения необходимо моделировать такие коммуникативные ситуации, при которых студент получает возможность самостоятельного выбора и использования средств выразительности при написании деловых писем, адекватных ситуации межкультурного взаимодействия.
Современная методика, как, впрочем, и во все времена, предусматривает интенсивное использование в процессе обучения иностранным языкам различных видов наглядности, что «способствует образованию правильных представлений об изучаемых явлениях ... и развитию соответствующих навыков и умений» [А.Н. Щукин, 2006: 153]. Поэтому следующим принципом, заслуживающим внимания в контексте наших рассуждений, является принцип наглядности, в соответствии с которым «обучение строится на конкретных образах, непосредственно воспринимаемых обучающимися» [там же: 152]. В процессе обучения выразительности такими образами будут служить образцы аутентичных деловых писем, а также антиэталоны, демонстрирующие лингвистические и экстралингвистические (в том числе межкультурные) причины нарушения выразительности . Это дает студентам возможность лучше понять значимость данной качественной характеристики, усвоить и активно использовать средства выразительности при порождении собственных деловых высказываний.
