Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы обучения устной иноязычной речи с использованием коллективно-группового взаимодействия учащихся и электронной интерактивной доски 14
1. Теоретические основы обучения устной речи на немецком языке
1.1. О понятии «устная речь» —
1.2. Психолингвистическая характеристика говорения на иностранном языке (немецкий на базе английского) 18
1.3. Психолингвистическая характеристика аудирования на иностранном языке (немецкий на базе английского) 24
2. Коллективно-групповое взаимодействие учащихся при обучении устной речи на уроке иностранного языка в средней школе 32
2.1. О понятии «коллективно-групповое взаимодействие учащихся»
2.2. Общая характеристика коллективно-группового взаимодействия учащихся 37
2.3. Модели коллективно-группового взаимодействия учащихся при обучении устной иноязычной речи 43
3. Электронная интерактивная доска на уроке иностранного языка в средней школе 50
3.1. О возможностях использования электронной интерактивной доски при обучении устной иноязычной речи
3.2. Психолого-педагогические основы применения электронной интерактивной доски в средней школе 55
3.2.1. Психологические особенности использования электронной интерактивной доски —
3.2.2. Дидактико-методические особенности использования электронной интерактивной доски 59
Выводы по главе I 64
Глава II. Методика обучения учащихся 78-х классов устной речи на немецком языке как втором иностранном с использованием коллективно-группового взаимодействия учащихся и электронной интерактивной доски
2.1. Отбор содержания обучения немецкому языку как второму иностранному для обучения учащихся 78-х классов устной речи —
2.2. Система упражнений для обучения учащихся 78-х классов основной школы устной речи на немецком языке как втором иностранном с использованием коллективно-группового взаимодействия учащихся и электронной интерактивной доски 101
2.2.1. Подготовительные/ тренировочные упражнения для обучения устной речи на немецком языке 105
2.2.2 Речевые/ коммуникативные упражнения для обучения устной речи на немецком языке 130
2.2.3. Упражнения, направленные на развитие компенсаторных умений учащихся 140
2.2.4. Организация обучения. Применение моделей коллективно-группового взаимодействия учащихся в процессе обучения устной речи на немецком языке 142
2.3. Ход и анализ результатов экспериментального обучения учащихся 7-х классов основной школы устной речи на немецком языке как втором иностранном с использованием коллективно-группового взаимодействия и электронной интерактивной доски 154
Выводы по главе II 181
Заключение 186
Список использованной литературы
- Психолингвистическая характеристика говорения на иностранном языке (немецкий на базе английского)
- Психолингвистическая характеристика аудирования на иностранном языке (немецкий на базе английского)
- Психолого-педагогические основы применения электронной интерактивной доски в средней школе
- Система упражнений для обучения учащихся 78-х классов основной школы устной речи на немецком языке как втором иностранном с использованием коллективно-группового взаимодействия учащихся и электронной интерактивной доски
Психолингвистическая характеристика говорения на иностранном языке (немецкий на базе английского)
Вопросам теории и практики обучения устной иноязычной речи посвящены многие психологические, лингвистические, методические и педагогические исследования. Обучение устной речи на современном этапе развития методики обучения иностранным языкам является одним из главных предметов внимания учителей иностранного языка в современной школе.
Устная иноязычная речь – явление многоаспектное и сложное. Само понятие «речь (речевая деятельность)» в общей психологической и методической литературе по проблемам обучения иностранным языкам трактуется у разных исследователей по-разному. В общей психологии «речь» определяется как исторически сложившаяся в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком (Гальперин 1976; Леонтьев 1974; Лурия 1979). Речь – это универсальное средство общения, «сложная и специфически организованная форма сознательной деятельности, в которой участвуют два субъекта – формирующий речевое высказывание и воспринимающий его» (Леонтьев 1974: 38). Рассматривая понятие речевой деятельности, А. А. Леонтьев отмечает, что речь – явление сложное и может получать «двоякое осмысление». «Первое из них – это представление речевой деятельности как потока речи, своего рода пространственно-временного континуума говорений, образованного пересечением и взаимоналожением полей речевой активности говорящих индивидов» (Леонтьев 2003: 18). На речевую деятельность как на «поток речи» (speech flow) указывает и Р. П. Мильруд (Мильруд 1991: 28). Речь – это «конкретное говорение, протекающее во времени и облеченное в звуковую (включая внутреннее проговаривание) или письменную форму» (Щукин 2007: 285). «Говорение – то же, что и речь» (Ахманова 2004: 110). Второе осмысление «речи» – трактовка ее именно как одного из видов деятельности, где под деятельностью понимается «сложная совокупность процессов, объединенных общей направленностью на достижение определенного результата, который является вместе с тем побудителем данной деятельности, то есть в чем конкретизируется та или иная потребность субъекта» (Леонтьев 2003: 18). Такое осмысление предполагает включение речевой деятельности в общую систему деятельности человека.
Б. В. Беляев, О. С. Ахманова, А. Н. Щукин, В. Л. Скалкин (Беляев 1965; Ахманова 2004; Щукин 2007; Скалкин 1981) также говорят о речи как о некой деятельности. «Речь – это деятельность говорящего, применяющего язык для взаимодействия с другими членами данного языкового коллектива; употребление (использование) разнообразных средств языка для передачи сложного содержания, включающего, помимо собственно информации, обращение (призыв, воззвание) к слушателю, побуждение его к действию (ответу) и т.п.» (Ахманова 2004: 386). Как отмечает Б. В. Беляев, «…мы называем речью определенную деятельность человека как самый процесс общения, осуществляемый средствами языка» (Беляев 1965: 25).
По мнению психолингвистов, речь – это не только некая «исторически сложившаяся форма общения, опосредованная языком», но и «способ формирования и формулирования мыслей посредством языка» (Зимняя 1991: 80). «Являясь средством выражения мыслей, речь становится основным механизмом мышления человека» (Щукин 2007: 285).
Таким образом, толкование понятия «речь (речевая деятельность)» у разных авторов неодинаково, и связано это со сложностью самого исследуемого понятия. Речь – это и процесс, и результат общения, и непосредственное говорение, средство и способ формирования и формулирования мысли, это некая деятельность, присущая только человеку. Именно такого «деятельностного» осмысления «речи» мы будем придерживаться в рамках проводимого исследования и вслед за И. А. Зимней понимать под речью «активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения процесс передачи и приема сообщений» (Зимняя 1991: 74).
Настоящее диссертационное исследование посвящено проблеме обучения устной речи на уроке иностранного языка в средней школе, поэтому необходимо определить данное понятие. Согласно В. Л. Скалкину, устная форма речевой деятельности (устная речь) представляет собой «языковую коммуникативную деятельность индивида в звуковом (фонемно-интонационном) коде, заключающуюся в создании или восприятии текста» (Скалкин 1981: 79). Таким образом, устная речь включает в себя умения понимать речь на слух (аудирование) и продуцировать речь в звуковой форме (говорение).
Обладая целым рядом особенностей, говорение и аудирование не являются обособленными друг от друга видами речевой деятельности, а представляют собой два взаимосвязанных процесса, в каждом из которых важное место занимают механизмы внутренней речи и прогнозирования. По словам П.П. Блонского, «говорящий и слушающий - оба говорят, только один вслух, другой про себя…» (Щерба 1974: 20).
В процессе говорения человек кодирует информацию средствами данного языка, а в процессе аудирования - декодирует. Как известно, деятельность речедвигательного и слухового анализаторов находится в определенной взаимосвязи. В процессе восприятия речи «работают два основных речевых механизма - речедвигательное кодирование и декодирование звучащей речи, что и составляет канал общения» (Гальскова, Гез 2008: 158). В связи с этим обучение аудированию, в отрыве от говорения, может привести к искажению слуховых образов и затруднить формирование артикуляционных навыков у учащихся.
Для того чтобы грамотно и эффективно обучать говорению и восприятию иноязычной речи на слух, необходимо понимать особенности устной речи как формы коммуникации. К таким особенностям следует отнести: двусторонность, то есть наличие в любом коммуникативном акте двух участников общения, и, соответственно, двух процессов - передачи сообщения и его восприятия; единовременность; сказанное немедленно воспринимается слушающим, и весь процесс устно-речевого взаимодействия управляется как говорящим, так и слушающим. Устная речь всегда апеллятивна; ситуативность. Любое устно-речевое общение обусловлено ситуацией. Именно ситуация, в которой происходит коммуникативный акт, определяет выбор языковых средств и характер общения; наличие экстралингвистических факторов. При устном общении говорящий и слушающий одновременно используют как речевые, так и неречевые каналы связи. Передача информации происходит не только посредством языка, но и через визуальный, сенсорно-тактильный контакты (пожатие руки, жесты и т.д.).
Таким образом, для осуществления общения в устной форме необходимы: говорящий, слушающий, коммуникативный код (язык, на котором осуществляется общение), каналы связи и коммуникативная ситуация. Представим взаимосвязь компонентов устно-речевого общения графически (схема 1).
Психолингвистическая характеристика аудирования на иностранном языке (немецкий на базе английского)
Обучение устной речи на немецком языке как втором иностранным будет более эффективным, если в процессе обучения использовать методический комплекс, включающий систему упражнений, которая предполагает поэтапное овладение устной речью на немецком языке (тренировочный этап подготовительный и компенсаторный блоки, продуктивный этап речевой блок упражнений), модели коллективно-группового взаимодействия, электронную доску и интерактивные дидактические информационные средства.
Рассмотрим разработанную систему упражнений для обучения учащихся 78-х классов устной речи на немецком языке как втором иностранном. Под системой упражнений мы, вслед за С. Ф. Шатиловым, понимаем «совокупность необходимых типов, видов и разновидностей упражнений, выполняемых в такой последовательности и таком количестве, которые учитывают закономерности формирования умений и навыков в различных видах речевой деятельности в их взаимодействии и обеспечивают максимально высокий уровень овладения иностранным языком в заданных условиях» (Шатилов 1986: 80).
Система упражнений была разрабатана в соответствии со следующими требованиями: 1) коммуникативная направленность упражнений (упражнения на развитие умений в устной речи на немецком языке); 2) направленность упражнений на формирование фонетических, лексических и грамматических навыков, необходимых для развития умений говорения и аудирования на немецком языке; 3) концентрация внимания учащихся на одной сложности; 4) постепенное усложнение выполняемых упражнений; 102 5) учет трудностей языковой системы немецкого языка (большая часть подготовительных упражнений направлена на тренировку того языкового материала, который представляет для данных учащихся наибольшие трудности); 6) учет речевого опыта учащихся в родном и первом иностранном (английском) языке: учет интерферирующего влияния первого иностранного языка и учет положительного переноса знаний, умений и навыков с английского на немецкий язык; 7) соответствие упражнений этапам формирования навыков и умений; 8) соответствие упражнений уровню владения учащимися немецким языком; 9) направленность упражнений на развитие личности и творческих возможностей учащихся; 10) использование инновационных технических средств обучения, а именно – ЭИД. Разработанная система упражнений для обучения устной речи на немецком языке как втором иностранном включает следующие типы и виды упражнений.
Подготовительные/ тренировочные упражнения для обучения устной речи на немецком языке Подготовительные упражнения, во-первых, призваны подготовить учащихся к осуществлению говорения на иностранном языке и восприятию устной иноязычной речи; во-вторых, направлены на формирование необходимых для этого фонетических, лексических и грамматических навыков. Данный блок упражнений включает: 1. Фонетически направленные упражнения: А) упражнения на совершенствование слухо-произносительных навыков, а именно навыков артикулирования, правильного восприятия на слух и понимания наиболее сложных звуков и звукосочетаний немецкого языка; Б) аналитико-сопоставительные упражнения, направленные на дифференциацию произношения звуков английского и немецкого языков; на различение на слух межъязыковых омонимов, омографов; В) упражнения на совершенствование ритмико-интонационных навыков. 2. Лексически направленные упражнения: A) упражнения на идентификацию и дифференциацию лексических единиц; Б) аналитико-сопоставительные упражнения, направленные на анализ и сопоставление лексем немецкого и английского языков; B) упражнения для развития словообразовательной и контекстуальной догадки; Г) упражнения для обучения вероятностному прогнозированию; Д) упражнения на расширение и сокращение высказываний; Е) языковые игры. 3. Грамматически направленные упражнения: A) упражнения на идентификацию и дифференциацию грамматических явлений; Б) аналитико-сопоставительные упражнения, направленные на анализ и сопоставление грамматических явлений немецкого и английского языков; B) упражнения на дополнение и трансформацию (преобразование) грамматических явлений. II. Речевые/коммуникативные упражнения для обучения устной речи на немецком языке
Данный блок упражнений направлен на развитие у учащихся умений говорения в монологической и диалогической форме и умений восприятия иноязычной речи на слух в условиях, приближенных к реальному использованию иностранного языка в ситуациях межкультурного взаимодействия. Речевые упражнения включают: 1) упражнения для обучения говорению; 2) упражнения для обучения аудированию. Все речевые упражнения подразделены на группы по использованию определенного вида опор: А) упражнения с использованием вербальных опор (образец, ключевые слова, план, заголовок/высказывание, текст, тема, ситуация); Б) упражнения с использованием визуальных опор (изображение/картина/фото, серия рисунков); 104 В) упражнения с использованием визуально-вербальных опор (карта, схема, рисунки с подписями, фото/изображение + информация (например, городские стенды, рекламные проспекты, путеводители и т.д.)); Г) упражнения с использованием визуально-аудитивных опор (кинофильм, видеофрагмент, телепередача, клип); Д) упражнения без использования опор.
Развитие компенсаторных умений необходимо для полноценного овладения устной речью на иностранном языке, поскольку любой говорящий может испытывать дефицит имеющихся у него языковых средств, а данные умения позволят ему продолжить общение и гибко использовать иностранный язык для достижения цели коммуникации.
Психолого-педагогические основы применения электронной интерактивной доски в средней школе
Апробация разработанной методики обучения устной речи на немецком языке была проведена в соответствии с теоретическими положениями, изложенными в работах П. Б. Гурвич (Гурвич 1980) и А. Г. Козловой (Козлова 2000) по технологии проведения эксперимента.
Для определения уровня сформированности умений в устной речи на немецком языке для всех этапов экспериментального обучения мы разработали задания: 1) общее задание (на владение устной иноязычной речью в целом). Учащимся предлагалась ситуация и задание к ней: разыграйте диалог на основе данной ситуации. С целью определения уровня владения устной иноязычной речью был выбран диалог, поскольку именно при осуществлении устно-речевого общения в диалогической форме учащиеся могут продемонстрировать владение умениями в обоих видах устной речевой деятельности аудировании и говорении одновременно; 2) дифференцированные по видам устной речевой деятельности задания. Отдельно анализировались монологическая речь учащихся и умения аудирования (задания на общее и детальное понимание звучащей речи). Все материалы для предэкспериментального, промежуточного и постэкспериментального срезов представлены в приложении 6. 156 Представим задания и анализ речи учащихся по этапам экспериментального обучения. Первым этапом экспериментального обучения был предэкспериментальный/ констатирующий срез, цель которого заключалась в определении уровня сформированности у учащихся 7-х классов умений в устной речи на немецком языке.
Для этого этапа мы выбрали тему «Каникулы», так как она входит в перечень отобранных и обязательных для изучения лексических тем 7-го класса. Следует отметить, что ученики уже имели опыт рассказа о своих летних каникулах в 6-м классе. Кроме того, для раскрытия данной темы учащимся не требовалось какой-либо специальной подготовки.
Приведем примеры заданий. 1. Общее задание: представьте себе следующую ситуацию: после долгих летних каникул вы снова встретились с друзьями. Расспросите друг друга о том, где вы отдыхали, что интересного произошло летом, какая была погода и т.д. Работайте в парах/ Stellt euch die folgende Situation vor: nach langen Sommerferien hast du dich wieder deine Freunde getroffen. Fragt euch gegenseitig, wo ihr euch erholt habt, was Interessantes im Sommer geschehen ist, wie das Wetter war u.s.w. Arbeitet zu zweit. 2. Дифференцированные по видам устной речевой деятельности задания: а) задание на говорение (монологическая речь): представьте себе следующую ситуацию: после долгих летних каникул вы снова встретились с друзьями. Расскажи друзьям о своих летних каникулах (где ты отдыхал, с кем ты провел свои каникулы, что интересного пережил, видел, посетил, какая была погода и понравились ли тебе твои летние каникулы)/ Stellt euch die folgende Situation vor: nach langen Sommerferien hast du dich wieder deine Freunde getroffen. Erzhle deinen Freunden ber die Sommerferien. (Wo du dich erholt hast, mit wem du deine Ferien verbracht hast, was Interessantes du erlebt, gesehen und besucht hast, wie das Wetter war, ob du mit deinen Sommerferien zufrieden bist); б) задания на аудирование: 157 1. Задание на общее понимание аудируемой речи: прослушайте рассказы Анны и Ханно. О чем они рассказывают? Какой заголовок подошел бы к обоим текстам? Почему?/ Hrt Annas und Hannos Erzhlungen. Wovon erzhlen die Kinder? Welcher Titel knnte zu beiden Texten passen? Warum? 2. Задания на детальное понимание аудируемой речи: прослушайте рассказы Анны и Ханно и ответьте на следующие вопросы/ Hrt Annas und Hannos Erzhlungen und beantwortet die folgenden Fragen (см прил. 6). Речь учащихся, как диалогическая, так и монологическая, была оценена по следующим критериям: - соответствие коммуникативной задаче (достижение цели коммуникации); - объем высказывания; - фонетическая правильность (ошибки классифицировались по 2 группам: затрудняющие и незатрудняющие понимание речи); - продолжительность высказывания (только монологическая речь); - лексическая насыщенность; - грамматическая правильность. Рассмотрим полученные по каждому критерию данные подробнее. Первым критерием, по которому была рассмотрена речь учащихся, являлся критерий соответствия коммуникативной задаче (соответствует/ не соответствует). Диалоги и монологи учащихся анализировались с точки зрения успешности коммуникации (диалог) или раскрытия темы учащимися (монолог). В экспериментальной группе 54% учащихся (7 человек из 13) смогли составить и разыграть диалоги по предложенной ситуации (тема «Каникулы»); 6 человек в силу недостаточного уровня владения устной речью не смогли участвовать в полноценном диалогическом общении и вести беседу.
В контрольной группе 5 человек из 12 не смогли построить диалог в рамках заданной ситуации и не раскрыли тему обсуждения. Диалоги 58% учеников соответствовали теме «Каникулы» и ситуации общения.
Система упражнений для обучения учащихся 78-х классов основной школы устной речи на немецком языке как втором иностранном с использованием коллективно-группового взаимодействия учащихся и электронной интерактивной доски
Для достижения поставленной цели и разработки темы исследования нами была проанализирована методическая, педагогическая и психологическая литература и рассмотрены теоретические вопросы, связанные с овладением устной речью на немецком языке как втором иностранном, с использованием коллективной и групповой организационных форм обучения на уроке, с применением ТСО (ЭИД). Анализ представленных вопросов показал, что основополагающие понятия темы исследования, такие, как «речь», «коллективная организационная форма обучения», не имеют единой интерпретации в методической и педагогической литературе; отсутствует теоретическое обоснование применения ЭИД в процессе обучения иностранному языку и т.д. В процессе работы над диссертацией были получены следующие результаты: выявлены особенности и трудности овладения устной речью на немецком языке как втором иностранном после английского языка; уточнены понятия «группа», «коллектив», «коллективно-групповое взаимодействие учащихся» на уроке иностранного языка, «групповое взаимодействие учащихся» и «коллективное взаимодействие учащихся»; определена сущность и структура коллективно-группового взаимодействия учащихся, описаны типы, формы и виды взаимодействия; выделены принципы отбора содержания обучения устной речи на немецком языке как втором иностранном для учащихся 78-х классов и на их основе отобрано содержание обучения; описаны психолого-педагогические и дидактико-методические особенности использования электронной интерактивной доски в процессе обучения иностранному языку; 187 разработана система упражнений и электронное приложение с интерактивными упражнениями (к электронной доске Smart Board) для обучения учащихся 78-х классов устной речи на немецком языке как втором иностранном; описаны возможности использования электронной интерактивной доски при выполнении разработанной системы упражнений; разработаны модели коллективно-группового взаимодействия учащихся; выделены этапы овладения устной иноязычной речью (тренировочный этап: этап первичной и дальнейшей тренировки языкового и речевого материала; продуктивный этап/ этап реализации) и обосновано использование на каждом из них соответствующих моделей коллективно-группового взаимодействия учащихся и возможностей электронной интерактивной доски; экспериментально проверена эффективность методики обучения учащихся 78-х классов устной речи на немецком языке как втором иностранном с использованием разработанных моделей коллективно-группового взаимодействия учащихся и электронной интерактивной доски; разработаны методические рекомендации для учителей по использованию разработанной методики обучения устной иноязычной речи.
Разработанная методика обучения была апробирована на уроках немецкого языка как второго иностранного в 7-м классе; описаны ход и анализ результатов экспериментального обучения. Полученные в конце проведенного эксперимента данные показали, что уровень владения устной речью на немецком языке в экспериментальной группе по всем критериям, по которым оценивалась речь учащихся, значительно выше, чем умения, показанные учащимися в контрольной группе: ЭГ – показатели улучшились на 1225%, КГ – на 03%. Таким образом, результаты проведенного экспериментального обучения позволяют подтвердить гипотезу исследования, выдвинутую в начале эксперимента, а именно: обучение учащихся 7-8-х классов основной школы устной речи на немецком языке как втором иностранном будет более эффективным, если: процесс обучения будет строиться на новом содержании, представленном предметным и процессуальным аспектами, отобранном с учетом общедидактических и методических принципов и позволяющим преодолеть противоречие между коммуникативно-познавательными потребностями учащихся и реальным уровнем владения ими вторым иностранным языком; в процессе обучения будут применяться модели коллективно-группового взаимодействия, предполагающие многостороннее общение в разных формах и видах (постоянные, переменные и динамические пары, тройки, постоянные и переменные группы, коллективное последовательное, межгрупповое взаимодействие, перекрестное общение всех учащихся класса), сменяющих друг друга в зависимости от цели коммуникации и выполняемых учебных заданий; будут привлечены возможности электронной интерактивной доски как дополнительного технического средства обучения, обеспечивающего интерактивность, многоканальность, компенсаторность, виртуальность, технологичность и открытость; будет разработан методический комплекс, включающий систему упражнений (подготовительный, речевой и компенсаторный блоки), модели коллективно-группового взаимодействия учащихся, возможности электронной доски и интерактивные дидактические информационные средства, обеспечивающие аудиовизуальную поддержку и создающие условия для коллективно-группового взаимодействия.
Материалы данного исследования нашли отражение в разработанном автором учебно-методическом пособии для учителей средней школы «Обучение устной речи на немецком языке посредством использования электронной интерактивной доски и моделей коллективно-группового взаимодействия» (с электронным приложением).
Основные разработки и материалы исследования могут найти применение в учебных и методических пособиях по обучению немецкому языку как первому, так и второму иностранному, а также при подготовке электронных приложений к интерактивной доске для обучения учащихся другим иностранным языкам.
Разработанная методика и рекомендации могут быть использованы на курсах повышения квалификации учителей иностранного языка, в курсе лекций по методике обучения иностранным языкам, в спецкурсах по методике использования технических средств обучения на уроках иностранного языка, на семинарских занятиях и на практике студентов педагогических вузов и колледжей.
Перспективность настоящего исследования заключается в дальнейшем усовершенствовании предложенной методики обучения посредством разработки новых интерактивных упражнений и использования ее на занятиях по другим иностранным языкам.