Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Теоретические основы эстетического развития детей 3-4 лет
1.1 Методологические подходы к пониманию эстетического развития детей 13
1.2 Психофизиологические особенности детей 3-4 лет 36
1.3 Основные принципы эстетического развития детей 3-4 лет 58
Выводы по первой главе 82
ГЛАВА 2 Опытно-экспериментальная работа по оптимизации процесса эстетического развития детей 3-4 лет на занятиях музыкой
2.1 Построение модели оптимизации процесса эстетического развития детей 3-4 лет на занятиях музыкой 84
2.2 Выявление исходного уровня эстетического развития детей 3-4 лет на занятиях музыкой (констатирующий этап) 104
2.3 Апробация модели оптимизации процесса эстетического развития детей 3-4 лет на занятиях музыкой (формирующий и контрольный этапы) 124
Выводы по второй главе 145
Заключение 147
Список литературы
- Психофизиологические особенности детей 3-4 лет
- Основные принципы эстетического развития детей 3-4 лет
- Выявление исходного уровня эстетического развития детей 3-4 лет на занятиях музыкой (констатирующий этап)
- Апробация модели оптимизации процесса эстетического развития детей 3-4 лет на занятиях музыкой (формирующий и контрольный этапы)
Психофизиологические особенности детей 3-4 лет
Сложность, многогранность, глубина процесса эстетического развития, неразрывная связь, взаимозависимость, взаимообусловленность его элементов предполагает применение в качестве методологической основы исследования совокупность следующих подходов: системного, полисубъектного, деятельностного, аксиологического, личностно-ориентированного, антропоэкологического, культурологического, средового, эргономического. Системный подход лежит в основе многих научных исследований. Это «доминирующая общенаучная парадигма» [71, с.41]. Он базируется на рассмотрении объекта как системы (греч. - целое, составленное из частей; соединение) - множества элементов, «находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство» [174, с. 1209]. Причем свойства ее составных частей не просто аддитивны (лат. - прибавляемый), они образовывают новое качество, новые связи, рождающиеся при их объединении.
Идея системного подхода, родившаяся в исследованиях и сформулированная в трудах Л. фон Берталанфи, особо интенсивно разрабатывалась учеными после II Мировой войны, как в естествознании, так и в социально-экономических и гуманитарных науках (И.В. Блауберг, Р. Джонсон, М.С. Каган, Ф. Каст, А.И. Ракитов, Д. Розенцвейг, М.И. Рузавин, В.Н. Садовский, Ф.Е. Темников, В.С. Тюхтин, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин). К изучению системного подхода в педагогической науке обращались СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.И. Байденко, В.П. Беспалько, М.А. Данилов, Ф.Ф. Королев, М.В. Крулехт, Н.В. Кузьмина А.Т. Куракин, Л.И. Новикова, Г.Н. Сериков.
Системный подход позволяет: установить границы исследуемого явления и его место в системе; проанализировать структуру и компоненты системы, ее внутреннее и внешнее функционирование, происхождение и будущее существование; выделить взаимосвязи и взаимозависимости компонентов системы. Использование системного подхода оправдано тем, что исследуется организация сложного составного процесса, каковым является образовательный процесс. Развитие является одним из трех его компонентов, наряду с воспитанием и обучением. Оно является фундаментальным понятием, отражающим связи и отношения всякого процесса, т.е. общенаучной категории, используемой, в том числе, и педагогикой.
Трактовка понятия «развитие» в педагогике отличается от определения этого понятия, данного в философских словарях: «Развитие - существенное, необходимое движение, изменение чего-либо во времени». Это движение а) «вечно существует», б) «оно направлено» и имеет начало и конец как развитие конкретных предметов и процессов, оно не есть способ бесконечного бытия, в) направления развития: восходящее и нисходящее, внешнее внутреннее, старое новое, простое сложное, низшее высшее, случайное необходимое, г) происходит по законам диалектики: «оно совершается спиралевидно, в единстве и борьбе противоположностей, как переход количества в качество и обратно» [172, с.463].
Среди этапов развития, свойственных всему существующему (биологическим и социальным организмам), К.Н. Леонтьев выделял следующие периоды: 1)первичной простоты, 2) цветущего объединения и сложности и 3) вторичного смесительного упрощения. Главным направлением развития он обозначил движение от бесцветного и простого к оригинальному и сложному, к осложнению и увеличению богатства внутреннего и постепенному укреплению единства. Высшей точкой развития является высшая степень сложности, объединенная таким внутренним деспотическим единством [97, с.69]. А упрощение, ослабление единства, однородность, однообразность приводят к гибели и распаду, переводят организм в нечто общее, не собой уже и не для себя существующее [97, с. 68-75].
Педагогическая трактовка термина «развитие» основывается на рассмотрении этого процесса с точки зрения духовного развития личности во взаимосвязи с физическим, психическим и социальным компонентами [171, с.67], на развитии как прогрессивном и положительном углублении, усложнении и расширении потенциальных жизненных сил человека, их раскрытие и реализация [10]. «Развитие – изменение, представляющее собой переход от простого к все более сложному, от низшего к высшему; процесс, в котором постепенное накопление количественных изменений приводит к наступлению качественных изменений» [80, с.284-285]. Подобное рассмотрение понятия встречается и в словаре С.И. Ожегова: «Развитие – процесс закономерного развития, перехода одного состояния в другое, более совершенное; переход от старого качественного состояния к новому, от простого к сложному, от низшего к высшему» [130], в котором процесс развития однонаправлен в сторону прогресса и необратим в сторону регресса.
Развитие детей 3-4 лет понимается нами как системный процесс адаптации ребенка к окружающей его природной и социальной среде, предполагающий количественный и качественный рост, проходящий на всех уровнях организации человека, имеющий целью реализовать заложенные в нем возможности. Результатом этих целенаправленных системных духовных и физических изменений должна стать сформированная человеческая личность с ясным осознанием своего бытия и места в мире, с четким пониманием ответственности перед человечеством и природой за свои мысли, слова и поступки.
Применительно к этому возрасту на наш взгляд некорректно применение понятий регресс, деградация и т п., как отрицательной характеристики происходящих изменений. Это следует из того, что цели развития, выдвигаемые в этот период, в идеале должны быть ориентированы на общечеловеческие ценности. Они не имеют негативных нюансов (подавление, ущемление своих интересов, манипулирование интересами других и т.п.), которые могут возникнуть в последующие периоды развития.
Основные принципы эстетического развития детей 3-4 лет
Соответствие основ, содержания, структуры педагогики и педагогического процесса понятиям, положениям и методам, проверенным и доказанным практикой, т.е. научным, помогает избежать неправильных идей, концепций, стратегий и тактик и приблизить педагогическое знание к истинному знанию. Простейшими или элементарными знаниями об отношениях предметов и явлений окружающего мира в меру своей потребности обладает любой биологический организм. Эти знания либо являются генетически заложенной информацией либо информацией, полученной в результате эмпирического опыта. От подобного обыденного констатирующего знания научное знание отличается тем, что оно представляет собой не только фиксацию фактов и их описание, но главным образом объяснение, осмысление фактов, выявление их взаимосвязи и взаимообусловленности, местоположения в системе.
Научное знание как особый вид познания и результат духовной деятельности человечества, имеет свои специфические черты: выявление устойчивых совокупных признаков объекта, определение общих критериев и принципов, присущих подобному множеству, причинность, организованность, системность и обоснованность, закрепленное в специфическом категориальном и понятийном языке. Естественные науки выявляют объективные законы, на основе которых существуют и видоизменяются объекты. Особенностью же педагогической науки является взаимодействие со сферами духовной жизни человека (философией, искусством, этикой, эстетикой и т.д.), ее соотнесенность и направленность на социальную природу человека, что составляет ее специфику и сложность.
Человек сам творит себя и свою историю, общество постоянно трансформируется. «Виды организмов остались со времен Аристотеля в общем и целом теми же самыми. Напротив, в истории общества, как только мы выходим за пределы первобытного состояния человечества, так называемого каменного века, повторение явлений составляет исключение, а не правило; и если где и происходят такие повторения, то это никогда не бывает при совершенно одинаковых обстоятельствах» [219, с.90].
«Более того: если, в виде исключения, иногда и удается познать внутреннюю связь общественных и политических форм существования того или иного исторического периода, то это, как правило, происходит тогда, когда эти формы уже наполовину пережили себя, когда они уже клонятся к упадку. Познание, следовательно, носит здесь по существу относительный характер, так как ограничивается выяснением связей и следствий известных общественных и государственных форм, существующих только в данное время и у данных народов и по самой природе своей преходящих» [там же].
Таким образом, педагогика как общественная наука релятивна, т.к. находится в зависимости от условий, отношений, форм человеческой жизнедеятельности в конкретное историческое время и взаимосвязано с ними. Тем не менее, она стремится к объективности, неангажированности, независимости от экономических, политических и идеологических отношений людей, т.е. к научной честности. Научность как важнейшая качественная особенность обязывает подходить к законам развития процесса воспитания, воспитательным отношениям, возникающим в нем, к воспитательно-обучающей практике, к специфике педагогического процесса, а также к ряду теоретических и прикладных наук, изучающих воспитание, образование, обучение с позиций научных знаний о закономерностях развития внешнего мира и внутреннего мира человека [80, с 235].
Научность содержания образовательного процесса не должна вступать в противоречие с возрастными психофизиологическими особенностями детей. Подчеркивая важность легкости (приятности) и, в то же самое время, основательности для эффективности обучения, Я.А. Коменский в своем труде «Великая дидактика» отмечал необходимость соответствия процесса обучения природным способностям детей, возрасту учащихся, их природным силам. Это позволит оставаться школе школой как в общепринятом смысле – базовой ступенью образования, так и позволит ей вернуться к смысловым истокам – первоначально, данное греческое слово означало «отдых», «развлечение». Т.е. позволит выполнить важную задачу первоначального обучения – сделать занимательным и интересным сложное и серьезное.
Среди положений природосообразности как важнейшей качественной особенности образовательного процесса следует отметить следующие: направленность на сбережение интеллектуальных, моральных и физических сил ребенка; усвояемый материал должен быть выстроен, основываясь на уровень психофизиологического развития ребенка, и излагаться в соответствии с ним, быть понятным ему; степень трудности познаваемого материала должна находиться в «зоне ближайшего развития».
Как и всякий системный процесс, развитие предполагает количественные и качественные изменения, происходящие на биологическом и социальном уровнях организации человека. Как уже было сказано выше, эстетическое развитие детей помогает выявить и реализовать возможности, заложенные природой, способствует формированию всесторонне развитого человека. Направляющим ориентиром в этом развитии, к которому всегда обращены все мысли, устремления и действия в педагогическом процессе, как к единственно верной их основе и опоре, избираются общечеловеческие ценности, базирующиеся на гармоничном сочетании общезначимых, сословно-классовых и национальных ценностей. Общий вектор развивающего движения – консонантность биологического и социального: направленность на равновесие в человеке личностного и коллективного, индивидуального и общественного, духовного и прагматичного, альтруистичного и эгоцентричного.
Для реализации систематичности как важнейшей качественной особенности образовательного процесса требуется четкая постановка главной цели образования – сверхцели, «цели-идеала» (Б.Т. Лихачев). «В качестве цели-идеала всегда будет сохранять свое значение и духовную ценность идея всестороннего развития всех сущностных сил человеческой личности, ее возможно более полная физическая, интеллектуальная и духовно-нравственная самореализация, бесконечное совершенствование человека и общества на этой основе» [101, с.35].
Педагогика, как и многие другие гуманитарные науки (антропология, психология, медицина и т.д.), располагается на стыке естествознания и общественных наук, поскольку природа служит питательной средой для общества, а общество является особой формой существования природы. Наука как сфера человеческой деятельности, стремящаяся выработать объективные знания о действительности, навлекала на себя множество обвинений в безжизненности, претенциозности, ограниченности, неизменности, изоляции от реальности, в то время как жизнь – ее источник – богата разнообразием отношений.
На данном этапе развития здание науки не является единожды и навсегда выстроенным. Оно изменяется с развитием общества, ранее известные знания корректируются и пополняются новыми. Ведь только лишь диалектическое (подлинно научное) рассуждение, т.е. связь с конкретным контекстом, с данной комбинацией суждений и отношений, позволит адекватно воспринять и проникнуть в суть предмета изучения [199, с.120, с.141]. Этим подчеркивается важность неразрывной связи теоретических знаний и практики, благодаря чему педагогическая наука оживляется, а в реальной жизни выявляются вновь появившиеся закономерности, которые находят отражение в научном знании.
Выявление исходного уровня эстетического развития детей 3-4 лет на занятиях музыкой (констатирующий этап)
Выстраивание «паровозика» из «гостей-игрушек» позволяет подготовить детей к правильному построению для «поездки на паровозике». Большинство детей, приходящих в группы эстетического развития в младшем дошкольном возрасте, не посещают детские сады, и у них нет опыта общения в большом детском коллективе. Любые коллективные игры представляют для них трудность, т.к. предполагают взаимодействие и координацию своих действий не с одним-двумя детьми, а с группой. Тем не менее, как в ходе первого занятия, так и в ходе последующих проблемы построения «паровозного состава» возникают. Но, если на первых двух-трех занятиях педагог подсказывал нужные движения, то на последующих наиболее активные дети помогают тем, кто забыл движения или не справляется с ними. Сложным действием для детей в связи с их психофизиологическими особенностями является последняя «поездка», т.к. им очень сложно запомнить и выполнить последовательность из двух действий подряд: движение под музыку по кругу, а затем приезд на маленькие стульчики.
Чистое интонирование унисона на первом занятии (имитация голосом гудка паровоза), а тем более чистое пение музыкального приветствия (нисходящее движение по звукам мажорного трезвучия) удается редким детям, главным образом тем, которые имеют ярко выраженные музыкальные способности. Для получения большей чистоты звучания применяется показ высоты звуков жестами (унисон – длинная горизонтальная линия, трезвучие – кисть над головой, на уровне груди, около живота), также на чистоту интонации влияет расположенность детей к заданию.
Вернемся к игровым стишкам. Главное правило при их исполнении и педагогом, и детьми – спокойный темп, который помогает детям запомнить нужные движения и последовательность их выполнения. Конечно, на первых порах приходится пояснять детям то, что они изображают жестами, дополняя стихи, с тем, чтобы добиться большей четкости показа. Достижению их правильного исполнения способствуют выполнение домашних заданий: внешкольные занятия родителей и детей по пройденной теме. Игровые стихи располагаются по принципу постепенного включения «природных» инструментов – пальчики, кисти, локти, руки, стопы, ноги (body percussion). Цель таких игр – задействовать и активизировать способность детей к восприятию через сенсорную интеграцию. Кроме того развитие тонких дифференцированных движений, их координации, тонких тактильных ощущений в соединении с речевыми упражнениями способствует не только мышечному развитию, но и развитию головного мозга. «Процесс социально-культурного роста людей развивается нормально только тогда, когда руки учат голову, затем поумневшая голова учит руки, а умные руки снова и уже сильнее способствуют развитию мозга» (М. Горький) [161, с.5].
Знакомство с музыкальными инструментами и игра на них является для детей самой увлекательной частью занятия. Каждый стремится извлечь звуки из всех предложенных педагогом инструментов. Простукивание на бубне слогов имен дается сложнее, у большинства детей произношение имени по слогам и удары в бубен не совпадают, что связано с низкой координацией слухового, ритмического и двигательного ощущений.
Любимой игрой в конце занятия, начиная с первого, является «Самолет». Все дети, стремясь быстро вернуться к родителям, охотно «готовят самолет к полету», «летают» по знакомому пространству класса. На первых порах дети обычно «летают» там, где они «ехали» на паровозе – по ковру в центре класса. Чтобы они начали задействовать все пространство, должно пройти некоторое время, кто-то из детей должен оказаться более смелым и стать «первооткрывателем» новых территорий. Как начало занятия, так и его окончание несет важную эмоциональную нагрузку – от того с каким настроением дети уходят из класса зависит не только с каким настроением они будут приходить на последующие занятия, но и приведут ли их родители в следующий раз. Поэтому так важно вспомнить с детьми, что интересного было для них на занятии, на каком инструменте они бы хотели еще поиграть, какой инструмент хотели бы иметь дома, в какую игру им было веселее играть и т.д., причем ответы педагог стремится, по возможности, получить от каждого ребенка, продолжая настраивать детей на взаимодействие и закреплять положительные эмоции, полученные в ходе занятия.
Следует упомянуть о таком обязательном моменте первого занятия (и даже нескольких начальных занятий), когда кто-то из детей отвлекается от хода урока и вспоминает о ждущих его родителях. На помощь педагогу приходит весь арсенал музыкальных инструментов и детских игрушек, которые находятся в классе. Получив желаемую игрушку или заинтересовавший его инструмент, ребенок успокаивается и может продолжать играть вместе с другими детьми.
Хочется особо отметить общение педагога с родителями после первого занятия. Основная часть вопросов всегда связана с эмоциональным состоянием ребенка, которому и педагог и родители уделяют большое внимание – «не испугался?», «не плакал?», «не проказничал?», затем родители интересуются активностью ребенка на занятии, и, обязательно, наличием домашнего задания, которое требуется выполнить ребенку. В дальнейшем в ходе последующих занятий вопросы приобретают музыкальную специфику – «поет чисто?», «ритм повторяет?», «правильно ли движется?» и т.д., а эмоциональная комфортность занятий воспринимается как данность.
Исходный уровень эстетического развития детей оценивался по трем указанным выше критериям: заинтересованность ребенка в эстетической деятельности, адекватность эстетической деятельности ребенка в группе, контактность по отношению к другим детям и педагогу. Наблюдения оценивались по трехбалльной шкале (3 балла – высокий уровень, 2 балла – средний, 1 балл – низкий). Результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы представлены в Приложении 3.
На их основе были произведены расчеты, позволяющие подытожить результаты, полученные в контрольной и экспериментальной группах и сравнить полученные данные исходного уровня развития детей. Все приведенные ниже расчетные данные вычисляются исходя из количественного и процентного соотношения, получаемого при их анализе. Полученные данные округляются до десятых долей, при невозможности округления используются сотые доли, чтобы избежать неверного их толкования. Данные результатов замера исходного уровня эстетического развития детей в контрольной группе приведены в таблице 2.
Апробация модели оптимизации процесса эстетического развития детей 3-4 лет на занятиях музыкой (формирующий и контрольный этапы)
Анализ собранных данных контрольного этапа опытно экспериментальной работы обнаружил положительную динамику в развитии детей по всем заявленным критериям в обеих группах.
Положительный активный рост по показателям каждого уровня в экспериментальной группе привел к достижению достаточно высоких результатов. Значительно улучшились показатели высокого уровня. Так, например, по первому критерию их рост составил более 50%, по остальным критериям положительная динамика также очевидна – 46,9% по второму и 34,35% по третьему критерию. Средний уровень относительно стабилен, в связи с выходом детей из него на более высокую ступень развития и в то же самое время его пополняемостью из низкого уровня (рост 9,4% по первому и второму, 15,65% по третьему критерию). Низкий уровень развития по второму критерию был обнаружен только у одного ребенка, все остальные дети, имевшие на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы низкий уровень развития по какому-либо критерию повысили его до среднего, а некоторые – до высокого.
По итогам опытно-экспериментальной работы было отмечено, что дети экспериментальной группы по сравнению с детьми контрольной группы проявили яркую положительную динамику по всем трем критериям, особенно – на высоком уровне. Для большей наглядности на основе полученных результатов были составлены диаграммы – Рисунок 5, Рисунок 6, Рисунок 7, демонстрирующие соотношение результатов достигнутого уровня детей по каждому из критериев в сравниваемых группах. 50 40
Анализ итогового уровня эстетического развития детей, привел к выводу о том, что повышение уровня по выбранным критериям обнаружилось как в экспериментальной, так и в контрольной группах, но контрольный этап выявил также следующие факты: показатели высокого уровня выше по первому критерию на 19,8%, по второму - на 29,2%, по третьему - на 20,65% в экспериментальной, чем в контрольной группе; показатели среднего уровня выше у контрольной группы по первому критерию на 19,8%, по второму - 22%, по третьему - 5,25%, так как высокий уровень в ней показан меньшим количеством детей; низкий уровень по первому критерию не выявлен ни в контрольной, ни в экспериментальной группе, по второму критерию низкий уровень в экспериментальной группе составил 3,1%, что на 7,56% лучше, чем в контрольной группе, по третьему критерию низкий уровень в 15,4% обнаружен в контрольной группе, низкий уровень развития по этому критерию в экспериментальной группе не обнаружен.
Для выявления динамики развития детей на основе данных, полученных в ходе контрольного этапов была составлена диаграмма уровней эстетического развития детей – Рисунок 8, в которой отображены сравнительные результаты контрольного эксперимента в контрольной и экспериментальной группах. -ґ ш 1
Сравнительная диаграмма уровней эстетического развития детей в контрольной и экспериментальной группах Таким образом, в ходе формирующего этапа опытно-экспериментальной работы на основе блоков модели оптимизации эстетического развития детей 3-4 лет на занятиях музыкой был разработан и реализован цикл занятий, проверялась эффективность предложенных принципов, педагогических условий и комплекса методов. На контрольном этапе опытно экспериментальной работы был произведен замер результатов реализации модели оптимизации процесса эстетического развития детей 3-4 лет на занятиях музыкой в экспериментальной группе. Для выявления эффективности модели также был произведен замер в контрольной группе. Анализ данных контрольного этапа опытно-экспериментальной работы подтвердил соответствие полученных результатов поставленной цели.
Модель эстетического развития детей 3-4 лет на занятиях музыкой разработана с целью оптимизации процесса эстетического развития. Реализации модели способствует выполнение поставленных педагогических задач: формирование у детей эстетического отношения к жизни и искусству, формирование интереса к искусству и потребности в художественно-эстетической деятельности, развитие элементарных умений и навыков музыкальной деятельности, создание условий для проявления творческих способностей ребенка через мотивированную имитацию, сохранение стабильности численного состава группы.
Совокупность всех компонентов модели – деятельность педагога в соответствии с общепедагогическими принципами (гуманизации деятельности и общения взрослого и ребенка, опоры на деятельностную активность детей, коллективности действий), специальными психолого-педагогическими принципами (этико-эстетической доминанты, почвенности, усвоения нового через игру, имитации и креации), музыкально-эстетическими принципами (художественности, эмоционального проживания и последовательного «открытия» музыки, этюдности) наряду с создаваемыми педагогическими условиями и разработанными методами – позволяет эффективно реализовывать ее в педагогической практике.
Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы выявил более высокие баллы исходного уровня развития детей в контрольной группе по трем критериям (заинтересованность ребенка в эстетической деятельности, адекватность эстетической деятельности ребенка в группе, контактность по отношению к другим детям и педагогу). Было установлено, что экспериментальная группа не имеет преимущества перед контрольной группой по исходному уровню развития.
Формирующий этап опытно-экспериментальной работы, проведенный с соблюдением необходимых педагогических условий (эмоционально 146 дружественный фон взаимного доверительного общения между детьми, педагогом и родителями, поощрительная направленность поведения педагога, разнообразие педагогического инструментария, обогащение музыкально тембрового словаря ребенка, проявление творческой педагогической позиции) и применением комплекса методов (наращивания включенности ребенка в музыкальную деятельность, «почвенного» укрепления ребенка в культуре, этюдного освоения учебного материала, музыкально-творческого инсценирования) обеспечил достаточно высокую динамику развития детей в экспериментальной группе.
Контрольный этап опытно-экспериментальной работы позволил зафиксировать динамику развития детей в контрольной и экспериментальной группах, сравнить и оценить полученные данные, отразить полученные результаты в таблицах и диаграммах, которые подтвердили более высокие показатели экспериментальной группы по сравнению с контрольной. Педагогический анализ этих данных доказал эффективность разработанной модели оптимизации процесса эстетического развития детей 3-4 лет на занятиях музыкой.