Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы организации самостоятельной работы в интегрированном обучении иноязычному профессиональному общению 13
1.1. Профессиональное общение специалистов инженерного профиля на иностранном языке 13
1.2. Обучение иноязычному профессиональному общению в высшей школе на интегративной основе 21
1.3. Самостоятельная работа как организационно-дидактическая проблема 40
1.3.1. Деятельностная сущность самостоятельной работы будущих инженеров при обучении иноязычному профессиональному общению 40
1.3.2. Педагогический опыт обучения самостоятельной работе в образовательном процессе по иностранному языку в неязыковом вузе 51
Выводы по первой главе 57
Глава 2. Методика организации самостоятельной работы в интегрированном обучении иноязычному профессиональному общению студентов технического вуза 58
2.1. Умения самостоятельной работы 58
2.2. Система упражнений 83
2.3. Дидактический комплекс ситуаций и учебные материалы для формирования умений самостоятельной работы 100
2.4. Опытная проверка организации самостоятельной работы в интегрированном обучении иноязычному профессиональному общению 129
Выводы по второй главе 150
Заключение 154
Библиографический список 157
- Обучение иноязычному профессиональному общению в высшей школе на интегративной основе
- Деятельностная сущность самостоятельной работы будущих инженеров при обучении иноязычному профессиональному общению
- Система упражнений
- Опытная проверка организации самостоятельной работы в интегрированном обучении иноязычному профессиональному общению
Введение к работе
Актуальность исследования. Обучение человека в системе высшего образования предполагает включение личности обучающегося в систему профессионального общения. Умения общаться на иностранном языке становятся обязательным компонентом профессиональной культуры любого специалиста. Это является важным для высшего образования последствием стремительного развития международных связей в производственной деятельности, научно-технического сотрудничества, расширения профессиональных контактов и, в конечном счете, личностно значимым результатом диалога культур. Межкультурное, в том числе профессиональное взаимодействие способны осуществлять только те специалисты, которые овладели такими умениями. Поэтому овладение умениями общения на иностранном языке в различных формах и в контексте будущей профессиональной деятельности рассматривается в качестве актуальной и одновременно очень сложной методической задачи. Особой актуальностью в современных условиях обладает интегрированное обучение, применимое к иноязычному профессиональному общению. Оно позволяет использовать различные аспекты интеграции: содержание образования, аудиторные и внеаудиторные формы работы, использование средств информационных и коммуникационных технологий, включая мобильные технологии, взаимосвязанное формирование, актуализацию и развитие умений в иноязычном профессионально ориентированном чтении, аудировании, говорении и письме.
Востребованность умений иноязычного профессионального общения будущих специалистов отражена в российских образовательных стандартах высшего образования, в которых особо акцентируется широкое применение информационных и коммуникационных технологий в различных организационно-методических формах обучения. Как следствие – устойчивый интерес исследователей к различным аспектам процесса обучения иноязычному общению в профессионально-деловой сфере, наблюдаемый в специальной литературе. Научному осмыслению и обоснованию подходов к обучению профессиональному общению, предполагающему реализацию специфических моделей коммуникативного поведения будущих специалистов в курсе иностранного языка, посвящены труды И. А. Зимней, Т. С. Серовой, А. Е. Тома-хиной и др. Особенности обучения студентов неязыковых специальностей иностранному языку профессионально-деловой сферы подробно рассматриваются в работах М. В. Дружининой, Е. Е. Дымовой, О. А. Галановой, Ю. А. Ермошина, Н. Ю. Кабановой, Л. И. Корнеевой, Ю. А. Лопатиной, Л. П. Меркуловой, Л. В. Макар, В. В. Фадеевой и др.
Анализ литературы по проблеме показал сложность обучения иноязычному профессиональному общению, поэтому становится ясным, что овладеть умениями иноязычного профессионального общения можно лишь, задействовав дидактический потенциал самостоятельной работы.
Самостоятельная работа в различных терминологических интерпретациях,
что объясняется многообразием используемых методологических подходов,
находится в фокусе исследовательского интереса как в области дидактики
(С. И. Архангельский, В. Н. Бессонова, А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя,
Б. Г. Иоганзен, И. Я. Лернер, А. К. Осницкий, В. С. Сенашенко, П. И. Пидкаси-стый и др.), так и методики обучения иностранному языку (Е. И. Пассов, К. Б. Есипович, Е. Ю. Тамбовкина, Л. В. Апакина, И. В. Перлова и др.). Связанной с нею проблеме формирования самостоятельности обучающихся посвящены исследования Р. А. Блохиной, Е. И. Ереминой, Н. А. Нефедовой, М. В. Крупской, М. А. Цыбенко, Т. Ю. Тамбовкиной, М. А. Федоровой и др. Деятельностный характер самостоятельной работы студентов подчеркивается в работах О. Л. Карповой, В. А. Корвякова, Н. М. Миняевой, Л. К. Раицкой и др.
Анализ существующих исследований показал следующее: а) самостоятельная работа изучалась, в основном, в рамках обучения чтению как виду речевой деятельности и способам фиксации важной для читателя информации; б) проблема обучения аудированию профессионально направленных текстов рассматривается отдельно, что свидетельствует об этапе накопления эмпирического материала, который предшествует теоретическим обобщениям о возможностях, открывающихся при интегрированном обучении основным видам речевой деятельности в самостоятельной работе студентов-нелингвистов по иностранному языку; в) основы интегрированного обучения чтению, письму и говорению достаточно разработаны, в основном, для студентов-лингвистов. Проблема организации самостоятельной работы в образовательном процессе по иностранному языку студентов нелингвистических направлений подготовки, в том числе и будущих инженеров, остается недостаточно изученной. В отражении специфической организации самостоятельной работы при интегрированном обучении студентов технических специальностей и направлений подготовки иноязычному профессиональному общению и состоит востребованность настоящего исследования.
Следует отметить, что в теории и практике организации самостоятельной работы при обучении общению средствами иностранного языка в инженерных вузах обнаруживаются следующие противоречия:
– между стремлением будущих специалистов к самостоятельному решению коммуникативных задач в сфере иноязычного профессионального общения на высоком уровне сообразно образовательным стандартам и недостаточной разработанностью эффективных методик обучения;
– между потребностью студентов технических вузов в организации самостоятельной работы не только при обучении чтению, но и другим видам речевой деятельности, и дефицитом методик такого обучения;
– между декларируемым интегрированием постоянно обновляющихся информационных и коммуникационных технологий в учебный процесс и их фактическим применением в обучении иноязычному профессиональному общению в вузах нелингвистического профиля.
Обнаруженные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, заключающуюся в поиске эффективных методических путей организации самостоятельной работы при интегрированном обучении иноязычному общению студентов с учетом специфики их будущей профессиональной деятельности.
Актуальность рассматриваемой проблемы и поиск способов решения обозначенных противоречий определили выбор темы исследования «Организация самостоятельной работы в интегрированном обучении иноязычному профессиональному общению».
Цель диссертационной работы заключается в теоретическом обосновании и разработке методики организации самостоятельной работы в интегрированном обучении иноязычному профессиональному общению в техническом вузе.
Объектом исследования является процесс организации самостоятельной работы в обучении иноязычному профессиональному общению студентов инженерных специальностей.
Предметом исследования выступает методика организации самостоятельной работы в интегрированном обучении иноязычному профессиональному общению в техническом вузе.
Гипотезой исследования является предположение о том, что самостоятельная работа при интегрированном обучении иноязычному профессиональному общению в техническом вузе будет эффективной, если:
– выбран интегрированный подход к организации самостоятельной работы в качестве ведущего при обучении иноязычному профессиональному общению наряду с системным, коммуникативно-когнитивным и личностно-деятельностным подходами;
– отражены аспекты интеграции в рамках методики организации самостоятельной работы в обучении иноязычному профессиональному общению;
– дидактически организовано развитие умений самостоятельной работы и умений иноязычного профессионально ориентированного чтения, аудирования и говорения с письменной фиксацией как ее объектов на основе интеграции учебной и будущей профессиональной деятельности, интеграции содержания обучения и интеграции методов, форм и средств обучения.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы было необходимо решить следующие задачи:
-
изучить научную литературу по проблеме исследования с целью описания значимости самостоятельной работы в становлении личности формирующегося специалиста, овладении им важнейшими умениями профессионального общения в образовательном процессе по иностранному языку в техническом вузе;
-
определить совокупность групп умений субъекта деятельности для осуществления самостоятельной работы при обучении иноязычному профессионально ориентированному чтению, аудированию и говорению с использованием письма-фиксации;
-
охарактеризовать аспекты и средства интеграции при организации самостоятельной работы по обучению иноязычному профессиональному общению в неязыковом вузе;
-
отобрать подходы и принципы, на которых базируется методика организации самостоятельной работы в интегрированном обучении иноязычному профессиональному общению в техническом вузе с учетом возможностей информационных и коммуникационных технологий, разработать компоненты этой методики, определить содержание, подобрать методы, организационные формы и средства обучения;
-
опытным путем проверить эффективность разработанной методики.
Методологической основой исследования послужили положения следующих подходов: системного (И. В. Блауберг, А. А. Богданов и др.), коммуникативно-когнитивного (Е. И. Пассов, И. Л. Бим, Н. Д. Гальскова, Э. Хат-чинс, L. Bachman и др.), личностно-деятельностного (Л. С. Выготский, И. А. Зимняя, Е. В. Бондаревская и др.) и интегрированного (Н. Ю. Борисова, Л. Я. Данилюк, В. В. Левченко, R. Keller и др.).
Теоретической базой исследования являются теория речевой и ино
язычной речевой деятельности (Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя,
А. А. Леонтьев и др.), теоретические положения о семантико-когнитивной вза
имосвязи языка и мышления (Н. Н. Болдырев, Е. С. Кубрякова, E. Hutchins и
др.), представления о формировании и развитии умений иноязычной речевой
деятельности (Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, А. А. Леонтьев, Е. И. Пассов,
А. Н. Щукин и др.) в их взаимосвязи (И. А. Зимняя, Н. В. Киреева, Т. С. Серова, Н. Е. Шпак и др.), концепция использования информационной основы речевой и иноязычной речевой деятельности (В. Д. Шадриков, Т. С. Серова, С. Г. Улитина и др.), исследования применения информационных и коммуникационных технологий при обучении иностранным языкам, включая мобильные технологии (К. В. Александров, С. М. Кащук, А. Л. Назаренко, Е. С. Полат, П. В. Сысоев, С. В. Титова).
Методы исследования. В ходе исследования применялся комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования: теоретические методы (сопоставление, сравнение, содержательный анализ философской, педагогической, психологической, лингвистической литературы); эмпирические методы (включенное наблюдение, сплошное анкетирование, стандартизованное и полустандартизованное интервьюирование, выявление экспертных оценок, изучение и обобщение опыта работы педагогов и студентов, анализ речевого продукта как фрагмента дискурса, опытное обучение в естественных условиях).
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
1. Определена специфика понятия иноязычного профессионального общения при реализации целей образовательного процесса по иностранному языку в инженерном образовании. Она проявляется в совокупности целевого, теоретического, практического и результативного компонентов в его составе. Целевой компонент предусматривает реализацию процесса общения в ситуациях профессионально-деловой коммуникации, достижение взаимопонимания, воздействие
на взгляды другого через аргументацию. Теоретический компонент включает функции, стороны, условия и формы реализации иноязычного профессионального общения будущих инженеров. Практический компонент определяет субъектов общения и их самоконтроль, ситуации общения. Результативный компонент иноязычного профессионального общения проявляется в формировании выделенных групп и подгрупп умений как компонента иноязычной коммуникативной компетенции выпускника технического вуза.
-
Дана характеристика четырех аспектов интеграции при обучении иноязычному профессиональному общению студентов инженерных вузов в самостоятельной работе в их совокупности: 1) деятельностный аспект проявляется в том, что в функции объединяющего звена выступают освоенные студентами операции учебно-познавательной и научной деятельности (сопоставления, сравнения, анализа, синтеза и т. д.); 2) речедеятельностный аспект выражается во взаимосвязанном обучении видам речевой деятельности; 3) содержательный аспект предусматривает межпредметный синтез компонентов содержания общепрофессиональных дисциплин и дисциплины «иностранный язык», результатом которого является курс «Профессиональный иностранный язык»; 4) организационно-методический аспект предполагает общность организационных форм образовательного процесса (внеаудиторной и аудиторной самостоятельной работы, методов и средств обучения).
-
Обоснованы и систематизированы группы умений, необходимые для осуществления самостоятельной работы в условиях интегрированного обучения будущих инженеров иноязычному профессиональному общению: 1) умения самостоятельной работы при иноязычном профессионально ориентированном чтении, аудировании, говорении и письме, подразделяющиеся на подгруппы: а) умения самостоятельной работы, составляющие суть самостоятельной работы студента инженерного вуза – самостоятельное целеполага-ние, планирование, самостоятельное выполнение и самопроверка, б) спра-вочно-информационные умения; 2) умения восприятия, осмысления и порождения иноязычного текста/дискурса профессионально-деловой сферы общения как объекта самостоятельной работы. В рамках предлагаемой методики для будущих инженеров используется письмо-фиксация.
4. Разработана методика организации самостоятельной работы в интегриро
ванном обучении иноязычному профессиональному общению в техническом
вузе, содержащая следующие компоненты: совокупность принципов для созда
ния упражнений, выполняемых обучающимися в условиях аудиторной и внеа
удиторной форм самостоятельной работы; методы обучения – активный (про
блемный, поисковый) и интерактивный, практический, наглядный, словесный,
методы обучения с применением средств информационных и коммуникацион
ных технологий, мобильных технологий; тексты, фрагменты аудио- и видеодис
курса, а также важные для будущих инженеров учебно-коммуникативные ситуа
ции профессионально-деловой презентации и дискуссии; последовательная
аудиторная и внеаудиторная самостоятельная работа, развивающая умения на
трех этапах (ознакомительно-подготовительном, стандартизирующе-
7
варьирующем и системно-синтезирующем) и реализующаяся через систему упражнений; общие и специальные средства обучения.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что:
-
Уточнено понятие «иноязычное профессиональное общение» в контексте инженерного образования. Это есть смысловой процесс взаимодействия представителей инженерной профессии как носителей профессиональных знаний и опыта в ситуациях иноязычной коммуникации в целях обмена информацией, достижения взаимопонимания, актуализации профессиональной идентичности, воздействия на взгляды другого через аргументацию.
-
Обосновано теоретическое положение о необходимости реализации многоаспектной интеграции с учетом деятельностного, речедеятельностного, содержательного и методико-организационного аспектов в обучении иноязычному общению целевой группы студентов технических вузов.
-
Исходя из личностно-деятельностного, коммуникативно-когнитивного, системного и интегрированного подходов, обоснована совокупность методических, общедидактических и психологических принципов создания комплексов упражнений в составе системы упражнений: сознательности, активности, ситу-ативности, проблемности, аутентичности речевого материала, профессиональной коммуникативной направленности обучения, межпредметной интеграции, учета стадий развития умений при конструировании упражнений, взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности, обеспечения дидактического управления речевыми действиями обучающегося.
Практическая ценность работы состоит в составлении перечня умений обучающихся, формируемых, актуализируемых и развиваемых в условиях аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы для цели иноязычного профессионального общения, конструировании на его основе системы упражнений и разработке материалов для методического сопровождения курса профессионально ориентированного немецкого языка для студентов 3-4 курсов физико-технических специальностей и направлений подготовки.
База исследования. Экспериментальная работа проводилось на базе ГОУ ВПО «Томский политехнический университет» (ТПУ), с 2010 года – ГОУ ВО «Национальный исследовательский Томский политехнический университет» (НИ ТПУ), и ФГАОУ ВО «Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б. Н. Ельцина» (УрФУ). К проведению исследования были привлечены: студенты третьего года дневной формы обучения по направлениям подготовки Физико-технического института НИ ТПУ, которые совместно изучали дисциплину «Профессиональный немецкий язык»; преподаватели кафедры немецкого языка Института международного образования и языковой коммуникации ТПУ, кафедры иностранных языков Института природных ресурсов ТПУ; студенты третьего года дневной формы обучения Института радиоэлектроники и информационных технологий Ур-ФУ, которые изучали дисциплину «Иностранный язык специальности» и преподаватели кафедры иностранных языков и перевода Института фундаментального образования – всего 61 человек.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в пе
риод с 2008 по 2015 гг. и включало четыре этапа. На поисковом этапе (2008-
2009 гг.) осуществлялось изучение научно-методической литературы, а также
существующей педагогической практики организации образовательного про
цесса по дисциплине «Профессиональный иностранный язык» по инженер
ным направлениям подготовки с целью определения наиболее важной про
блемы, которая подлежит решению не только в ближайшее время, но и имеет
высокий исследовательский потенциал в перспективе. Происходило накоп
ление эмпирического материала посредством обобщения практического опы
та. На аналитическом этапе (2010-2011 гг.) была сформулирована тематика
исследования, проведен анализ психолого-педагогической, научно-
методической и лингвистической литературы по проблеме исследования. Были определены объект, предмет, цель исследования, выдвинута гипотеза, поставлены задачи исследования, разработаны основные положения методики (выявлены группы речевых и коммуникативно-речевых умений, умений самостоятельной работы студентов, востребованных в иноязычном профессиональном общении, отобраны аутентичные дискурсы и определены ситуации профессионально-деловой сферы общения, предложены опоры фреймового типа для осуществления иноязычного профессионально ориентированного говорения. На опытно-исследовательском этапе (2012-2015 гг.) были разработаны и размещены в системе управления Интернет-обучением на базе LMS Moodle ТПУ упражнения, направленные на развитие умений иноязычного профессионального общения в аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работе; упражнения и методические материалы в печатном виде представлены для апробации в УрФУ. Для уточнения и проверки гипотезы было осуществлено опытное обучение в естественных условиях, проведены контрольные срезы и наблюдение за ходом обучения. На завершающем этапе (2015 г.) сопоставлены и обобщены результаты опытного обучения, сформулированы основные выводы, завершено написание текста диссертации.
Апробация работы осуществлялась в ходе опытного обучения в НИ ТПУ, УрФУ (2012-2015). Основные положения работы обсуждались на заседаниях кафедры немецкого языка Института международного образования и языковой коммуникации НИ ТПУ, семинарах кафедры иностранных языков Энергетического института НИ ТПУ, заседаниях кафедры иностранных языков и перевода УрФу, докладывались на международных конференциях (Новосибирск 2016, Пермь 2012, Томск 2008-2010, 2013). Результаты исследования отражены в 17 публикациях, в том числе 4 – в научных рецензируемых изданиях, входящих в перечень ВАК МОиН РФ.
Положения, выносимые на защиту:
1. Самостоятельная работа в процессе обучения иноязычному профессиональному общению будущих инженеров является объектом дидактического и методического исследования, изучение которого подразумевает специфическую организацию обучения, обеспечивающую формирование, актуализацию и
развитие у студента умений самостоятельной работы и умений профессионально ориентированного чтения, аудирования и говорения как ее объектов.
-
Интегрированное обучение предполагает как акцентирование содержательного аспекта интеграции, так и использование механизмов деятель-ностного и речедеятельностного аспектов интеграции, а также широкое применение возможностей организационно-методического аспекта, заключающихся в интеграции аудиторной и внеаудиторной форм самостоятельной работы, подключении инструментов информационных и коммуникационных технологий в качестве средств обучения.
-
Разработка методики организации самостоятельной работы в интегрированном обучении иноязычному профессиональному общению в техническом вузе предполагает применение соответствующих цели принципов и методов обучения, использование текстов и фрагментов аудио- и видеодискурса, реализацию последовательной аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы через систему упражнений при использовании инструментов информационных и коммуникационных технологий в качестве дополнительных средств обучения. Система упражнений состоит из трех комплексов, направленных на развитие умений самоорганизации учебной деятельности, справочно-информационных умений в контексте использования аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы студентов, поэтапное взаимосвязанное развитие сложных умений иноязычного профессионально ориентированного чтения, аудирования, говорения, актуализацию и развитие навыков письма-фиксации, а также обеспечивающих общение в учебных ситуациях профессионально-деловой презентации и дискуссии.
-
Основным способом управления самостоятельной работой являются инструкции с различным компонентным составом в комплексах упражнений, стимулирующие мотивацию студентов и определяющие совершение сложных, интегрированных действий обучающимися.
-
В качестве информационной основы речевой деятельности обучающихся выступают поликодовые печатные тексты, а также видео- и аудиофрагменты инженерного, профессионально-делового и научного дискурсов, дидактический отбор которых осуществляется на основе принципов, учитывающих требования к обучению иноязычному профессиональному общению будущих инженеров. К ним в исследовании отнесены принципы целостности, связности, информативности, тематичности, смысловой завершённости, профессиональной направленности, соответствия моделируемым в обучении ситуациям общения, подкрепления невербальной информации вербальной и смешанной формами информации, доступности для восприятия и создания на этой основе своего дискурса.
Цель и задачи исследования определили структуру работы, которая состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (227 наименований, в том числе 22 на иностранных языках), 10 приложений и содержит 9 рисунков и 17 таблиц.
Обучение иноязычному профессиональному общению в высшей школе на интегративной основе
Овладение умениями общения на иностранном языке в контексте своей профессии становится обязательным компонентом профессиональной культуры любого специалиста. Данный факт является одним из следствий расширения межкультурных образовательных и профессиональных контактов, стремительного развития международных связей, взаимопроникновения культур различных стран, а также научно-технического сотрудничества. На современном этапе межкультурное, научное и профессиональное общение способны осуществлять специалисты, приобщенные к иноязычным культурам.
Общение как феномен является многомерным понятием с подмножеством видов и форм, которое исследователи рассматривали и рассматривают в различных аспектах Б.Ф. Ломов [104], Б.Г. Ананьев [5], В.Н. Мясищев [115], А.Н. Леонтьев [100], Г.М. Андреева [6], И.А. Зимняя [65], Е.А. Маслыко [108] и др. «Общение, или, как часто определяют этот процесс, коммуникация – чрезвычайно широкое и ёмкое понятие. Это осознанная и неосознанная вербальная связь, передача и прием информации, что наблюдается повсюду и всегда» [46, с. 294]. В терминологическом тезаурусе ряда наук термин «общение» имеет общий семантический компонент с категорией «взаимодействие». В частности, в психологии общение определяется как взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного (т.е. эмоционально-оценочного) характера [67, с. 233]. При этом психологами подчеркивается, что потребность в общении является одной из базовых потребностей человека. Такая существенная значимость содержания этого понятия для мира человека основывается на комплексе компонентов, обеспечивающих реализацию общения как процесса.
Достаточно полную содержательно-аналитическую модель данного процесса предложил Б.Ф. Ломов. Основанием для характеристики любого акта общения, по Б.Ф. Ломову, выступает выделение трех взаимосвязанных сторон: перцептивной, коммуникативной и интерактивной. В соответствии с этим выделяются три основные функции общения [104, с. 269]: 1) аффективно-коммуникативная (перцептивная) функция, заключающаяся в восприятии и понимании партнера по общению, что обусловливает дальнейшее сближение или поляризацию эмоциональных состояний, 2) информационно-коммуникативная функция, которая состоит в различных видах обмена информацией между взаимодействующими субъектами, 3) регуляционно-коммуникативная (интерактивная) функция, включающая регуляцию поведения и организацию деятельности людей в процессе их взаимодействия. Автор отмечает, что в реальном акте непосредственного общения все перечисленные функции выступают в единстве и проявляются они, так или иначе, по отношению к каждому участнику общения, но различным образом [104, с. 270].
Усложнение рисунка социального взаимодействия индивидов отражено в структурно-содержательном описании общения, предложенном Б.Д. Парыгиным [131, с. 178]. К нему относится следующее: 1) формирование определенных образцов и моделей поведения, 2) взаимодействие людей, 3) взаимное влияние людей друг на друга, 4) обмен информацией, 5) формирование отношений между людьми, 6) взаимное переживание и понимание людьми друг друга, 7) формирование образа внутреннего «Я» человека.
Соотношение данных компонентов в том или ином виде общения варьируется, что обусловливается общим контекстом, в рамках которого протекает общение, конкретной ситуацией общения, а также личностными качествами субъектов общения. В психологических и производных от них педагогических концепциях в соответствии с классификациями этого понятия выделяют множество видов и типов общения в зависимости от целей и коммуникативной техники, а также различают несколько сфер его применения. Основной критерий, по которому происходит классификация – это дихотомия «личность» – «социум»: общение преломляется через личность и соотносится с её ролью в социуме. Различные роли обусловливают спектр сфер их применения – от частной до профессиональной. По мнению В.Н. Лавриненко [145, с. 124], все многообразие видов общения следует подразделить на две группы – формальное и неформальное. Формальное общение характеризуется как ролевое в силу детерминации служебными и социальными статусами субъектов общения, а неформальное – предполагает личностное общение, которое обусловливается их личностными статусами и целями. При этом оба вида общения могут тесно переплетаться и переходить один в другой. Общепринятым является выделение социально-ориентированногои личностно-ориентированного общения. Социально-ориентированное общение рассматривается как общение людей, принадлежащих к тем или иным группам (национальным, возрастным, профессиональным т. д.), а определяющим фактором выступает их групповая принадлежность и ролевая позиция [97, с. 53]. Личностно-ориентированное общение предполагает, что каждый из участников признает незаменимость, уникальность своего партнера, принимает во внимание особенности его эмоционального состояния, самооценки, личностных характеристик [97, с. 12]. Обязательным является восприятие партнеров по общению друг друга как субъектов и установление субъект-субъектных отношений, что способствует признанию ценности другого человека, открываются возможности «любить человека не за тот или иной поступок, а за него самого, за его подлинную сущность...» [128, с. 374].
Именно взаимодействие личности с другими членами социума, согласно концепции В.Н. Мясищева, «содержательно характеризуют личность как активного субъекта с его избирательным характером внутренних переживаний и внешних действий, направленных на различные стороны объективной деятельности» [108, с. 120]. В связи с этим очевидна важность определения взаимосвязи общественных отношений людей и их межличностных отношений, анализа отношения деятельности людей и их мотивов, потребностей, интересов и целей, места общения в системе отношений с учетом его коммуникативной, интерактивной и перцептивной сторон.
Процесс общения – это не только установление взаимодействия, взаимопонимания и сотрудничества, но и возможность самоутверждения субъектов, и проявления их специфичности, самобытности. Этот факт становится особенно важным в условиях общения между представителями различных национальных групп. Выделяя межличностный, межгрупповой, межкультурный, профессионально ориентированный типы общения, Л.К. Сальная [159, с. 48] представляет их как факторы, выражающие сущность человеческого общества в целом. При этом тот или иной тип общения зависит от вектора деятельности личности, также возможно сочетание нескольких типов одновременно, например, взаимодействие с коллегами и иностранными партнерами по общей проблеме, связанной с профессиональной деятельностью.
Деятельностная сущность самостоятельной работы будущих инженеров при обучении иноязычному профессиональному общению
В качестве некоторых примеров мобильных подкастов, размещенных как в LMS Moodle, так и на крупных иноязычных аутентичных сайтах, которые целесообразно ис пользовать для обучения иноязычному профессиональному общению будущих инже неров, можно привести следующие: 1) дискуссии экспертов и специалистов в рамках конференции: www.goethe.de/ins/ru/lp/kul/dur/sta/vid/de6287263.htm; 2) сервис подка стов DeutscheWelle: www.dw.com/de/deutsch-lernen/podcasts-newsletter/s-11696;3) Ин тернет-страницы иноязычных профессоров соответствующих предметных областей: www.faszinationphysik.ch/; 4) сервис подкастов профильных министерств: www.biotechnologie.de/BIO2020/Navigation/DE/Herausforderung/ingenieurwissenschaft.h tml (Федеральное министерство образования и научных исследований Германии); 5) подкасты, размещенные на страницах факультетов и кафедр иноязычных университетов: www.jdm.uni-freiburg.de/#Uniradio; 6) подкасты научно-популярных изданий: www.weltderphysik.de/mediathek/podcast/; 7) собственные подкасты, записываемые обучающимися с помощью технических возможностей мобильных устройств и размещаемые на специально предназначенных для этой цели страницах LMS Moodle.
Подводя итог рассмотрению средств информационных и коммуникационных технологий, используемых в настоящем исследовании, следует подчеркнуть, что именно их применение особенно перспективно для реализации аспектов интеграционного процесса виноязычном образовании.
Также следует отметить, что реализация различных аспектов интеграции приводит к последующему развитию понятийно-категориального аппарата методики преподавания иностранных языков.
Так, понятие «интегрированное обучение» (англ. Blended Learning, нем. integrieres Lernen) приобретает всё большее распространение в работах зарубежных исследователей (B.Buchegger, L.Krisper-Ullyett, R. Keller, Ju.Michl, G. Reinmann-Rothmeier, B. Rschoff, A. Sauter, W. Sauter, C. DeWitt, U.Oestermeier, S. Mengel, K. Meierидр.). Эта концепция увязывает эффективность и гибкость электронных форм обучения с социальными аспектами коммуникации «лицом-к-лицу», а также с практическим освоением деятельности (в том числе формированием и развитием умений речевой деятельности). A. Sauter, W. Sauter пишут, что это - концепция интегрированного обучения, которая оптимально использует существующие в настоящий момент возможности сети Интернет и «классические» методы и средства обучения в целенаправленной методической «аранжировке» / интерпретации. Она обеспечивает возможность обучения, коммуникации, информирования и овладения научным менеджментом, вне зависимости от времени и места нахождения обучающегося, во взаимосвязи с ролевыми играми, обменом опытом и непосредственными межличностными контактами в условиях аудиторного занятия [224].
Большие перспективы немецкие авторы (C. DeWitt, U.Oestermeier, S. Mengel, K. Meierи др.) видят для интегрированного обучения именно в профессиональном образовании.
Подобные исследования ведутся и в отечественной науке. Так, представляют интерес т. н. «комбинированное обучение» (Ю.И Капустин) и «смешанное обучение» (В.А. Фандей). Они позволяют использовать сильные стороны очной формы обучения и преимущества дистанционных технологий. Таким образом, появляется возможность проведения более интересных и насыщенных очных занятий. Преподаватель выстраивает учебный процесс таким образом, чтобы студент предварительно осваивал определенную часть материала самостоятельно с помощью дистанционных технологий. Тогда на очном занятии преподаватель будет иметь дело с более подготовленной аудиторией. Студенты получают возможность формирования очного занятия, заранее передавая преподавателю свои вопросы, с которыми они сталкиваются в ходе самостоятельной работы. Преподаватели действуют как эксперты и консультанты, помогая студентам анализировать и решать проблемы. Ю.И. Капустин указывает, что в условиях комбинированного обучения в аудитории можно организовать такие практические семинары и дискуссии, которые сложно организовать с неподготовленной аудиторией [74, с. 40]. Разработанная Ю.И Капустиным концепция развития системы смешанного обучения специалистов технического профиля представляет собой удачную попытку найти наиболее оптимальное в функциональном смысле сочетание фазы непосредственного общения в аудитории и фазы опосредованного онлайн-режимом общения для студентов технического вуза.
Исследования, подобные описанным выше, организуются и успешно проводятся зарубежными учёными (J.M. Haake, A. Kienle, H. Nohr, M. S. Ptz, G. Schwabe, B. Wnke и др.). Несмотря на неунифицированность терминологических определений (computeruntersttztes kooperatives Lernen, kollaboratives Lernen in Gruppen от engl. «Computer-supported cooperative/collaborative learning»), их объединяет коллективно-распределенная форма организации учебной деятельности. Такая форма организации учебной деятельности, в том числе и самостоятельной работы, предполагает наличие компьютерного класса или специально оборудованной языковой лаборатории, в рамках которой студентам были бы обеспечены доступ к общей базе обучающих материалов, база данных совместно разработанных участниками курса материалов, средства синхронной и асинхронной коммуникации для обмена знаниями и распределение ролей, в том числе и администрирование процесса обучения [220].
Что касается изучения иностранного языка, следует заметить, что в отечественной методической науке передовые в этом направлении позиции занимают научные школы проф. С.В. Титовой и А.Л. Назаренко (Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова) и П.В. Сысоева (Тамбовский государтсвенный университет) в рамках которых реализуются исследования, посвящённые использованию электронных мобильных технологий, в том числе мобильного Moodle, в обучении иностранному языку (А.П. Авраменко, К.В. Капранчикова, С.М. Кащук и др.).
В качестве главного преимущества такого обучения иностранному языку студентов предстаёт свободное, ограниченное только познавательными потребностями обучающихся и пространственно-временными условиями учебной коммуникативной ситуацией поступление информации, в основном гетерогенной семиотической природы. В интегрированном обучении моделируется информационное взаимодействие высокой степени интенсивности, что отвечает современным условиям информационного общества, в котором будущим инженерам предстоит реализовать себя как профессионалам.
Система упражнений
В процессе работы над информативно-креативным аудированием студенты наряду с умениями восприятия и осмысления релевантной аудитивной и аудиовизуальной информации развиваюттакже умения иноязычного профессионально ориентированного говорения от формулирования запроса информации до формулирования высказывания оценочного и этикетного характера. К ним, в частности, принадлежат следующие умения: умения высказывать собственное мнение, поддерживать мнение коллеги, выражать сомнение, благодарить и т. п.
К умениям информативно-креативного аудированиямы относим следующие умения: – умение задать вопрос по предметному содержанию доклада, прослушав его и пользуясь слайдом презентации, содержащим её название; – умение задать вопрос по предметному содержанию доклада, прослушав его и пользуясь слайдом презентации, содержащим список; – умение сформулировать развёрнутый вопрос по предметному содержанию доклада, прослушав его и пользуясь своими записями в форме последовательности слов, несущих наибольшую смысловую нагрузку; – умение сформулировать развёрнутый вопрос по предметному содержанию доклада, прослушав его и пользуясь своими записями в форме тезиса; – умение сформулировать развёрнутый вопрос по предметному содержанию доклада, прослушав его и пользуясь слайдом презентации, содержащим таблицу; – умение сформулировать развёрнутый вопрос по предметному содержанию доклада, прослушав его и пользуясь слайдом презентации, содержащим график/графики; – умение сформулировать развёрнутый вопрос по предметному содержанию доклада, прослушав его и пользуясь слайдом презентации, содержащим диаграмму; – умение выразите свою поддержку мнения докладчика, прослушав его и пользуясь слайдом презентации, содержащим таблицу/график/ диаграмму; – умение выразите свое сомнение в уместности иллюстрации мнения докладчика данными опорами, прослушав его и пользуясь слайдом презентации, содержащим таблицу/график/ диаграмму; – умение выразить свое сомнение в уместности иллюстрации мнения докладчика данными опорами, прослушав его и пользуясь слайдом презентации, содержащим таблицу/график/ диаграмму, и привести аргумент(ы) для этого, предварительно кратко зафиксировав их; – умение сформулировать развёрнутый вопрос по предметному содержанию доклада, прослушав его и пользуясь своими записями в табличной форме, к сожалению, неполными; – умение поблагодарить выступившего с презентацией коллегу за ценную для Вас информацию, прослушав его и пользуясь программой выступления в качестве опоры; – умение поблагодарить участников дискуссии и её организаторов за приглашение, так как дискуссия была для Вас полезной, прослушав его и пользуясь собственными запи-сямив качестве опоры.
Третьей группой умений в нашей методике являются умения иноязычного профессионально ориентированного говорения – устноречевых умений порождения текста/дискурса.
Содержание методики обучения студентов-будущих инженеров иноязычному профессионально ориентированному говорению в ситуации презентации, включая и характеристику речевых умений, подробно описано в диссертационной работе О.М. Овчинниковой «Обучение иноязычному профессионально ориентированному говорению на основе креолизованного текста» [122]. Перечень умений иноязычного профессионально ориентированного говорения, предложенный О.М. Овчинниковой для этой же целевой аудитории, был нами существенно сокращён ввиду иной образовательной ситуации, в которой была спроектирована и опробована предложенная нами методика. Также было учтено то обстоятельство, что практически каждый текст/дискурс, используемый для организации самостоятельной работы при интегрированном обучении иноязычному профессиональному общению студентов технического вуза, имеет поликодовую природу семиотических средств, т. е. является креолизованным.
Умения иноязычного профессионально ориентированного говорения являются деятельностной основой устноречевого развёртывания информации креолизованного текста. Формированиеэтих умений осуществляется в процессе использования различных механизмов развёртывания фрагментов креолизованного текста: как семантического, так и интерсемиотического: 1. Речевые умения семантического развёртывания вербальных фрагментов представлены двумя подгруппами. 1.1. Умения семантического развёртывания ключевых слов, словосочетаний, предложений в виде заголовочного комплекса, плана-конспекта, тезисов осуществляется на основе разложения понятий на логическое произведение их исходных значений и внесения дополнительной детализирующей информации, например, ключевое слово «Antrieb» в качестве смысловой единицы, подлежащей информационному развёртыванию, раскрывается и комментируется на основе соподчинённых понятий: «bewegende Kraft», «uererAnsto» и др. 1.2. Умения семантического развёртывания вербальных единиц информации на основе привлечения иной системы понятий заключается в использовании опосредованных ассоциативных связей, которые являются предметом описания в электронном словаре «OpenThesaurus». Такие связи прослеживаются на содержательном уровне и обнаруживают разную степень интенсивности, например, ключевое слово «Antrieb» (в качестве информационной единицы, размещённой на слайде презентации, может быть прокомментировано выступающим следующим образом: «Die Suche nach Wahrheit ist vielleicht der wichtigste Antrieb zur Forschungl». 2. Речевые умения интерсемиотического перекодирования и развёртывания изобрази тельной, изовербальной и параграфемной информации креолизованного текста пред ставлены следующими умениями: 2.1. Умения интерсемиотического переводав речевой регистр изобразительной информации фотодокументов, рисунков, пиктограмм с учётом раскрытия информационной функциональной нагрузки изображения: – умение передать объективную информацию изображения (технические рисунки, пиктограммы, фотографии, документирующей внешние характеристики продукта); – умение передать субъективную информацию на основе а) вербального отражения экспрессивного потенциала фотоколлажей; б) вербального отражения эстетической функциифотоснимков с целью воздей ствия на эстетические чувства адресата. 3. Структурно-композиционные умения: – умения организации трёхчастного высказывания и установления структурной и логической взаимосвязи между его фрагментами, их композиционной организации. Они связаны с оформлением высказывания в соответствии с правилами построения речи с учётом: а) тематики высказывания; б) связности и целостности текста высказывания, в) структурной логики и последовательности изложения.
Опытная проверка организации самостоятельной работы в интегрированном обучении иноязычному профессиональному общению
Данные компоненты подвержены вариативности, а, следовательно, являются ситуативными переменными, и изменение одного из них приводит к смене и коммуникативной ситуации в целом, и побуждает участника профессионально направленного общения к использованию различных речевых средств и коммуникативного поведения. В условиях делового общения выбор социальной роли определяется профессиональными обязанностями сотрудника и занимаемой должностью в организационной структуре предприятия. Перечень ролей, в рамках которых наиболее часто происходит деловое общение специалистов инженерного профиля на предприятии, включает роли «коллега», «руководитель», «подчиненный», «заказчик», «выступающий». При этом в повседневной производственной практике наблюдается периодическая смена ролей одним и тем же сотрудником, что, по мнению М. В. Колтуновой объясняется разнообразными речевыми контактами [84, с. 10]. Вооружение субъектов общения коммуникативной стратегией в зависимости от исполняемой роли и ожидаемой коммуникативной реакции партнера должно происходить в обучающих ситуациях делового общения, воспроизводящих реальные коммуникативные речевые ситуации профессионального общения будущих инженеров. Учебная модель речевой ситуации определяется как учебно-речевая ситуация и представляет собой «динамическую структуру (систему) факторов, определяющих содержание и форму учебно-речевого действия учащихся» [26, с. 29].
Очевидным является то, что сложность, многосоставность моделируемого объекта обусловливает и сложность его модели. Поэтому Т. С. Серова включает в модель следующие компоненты: говорящий, слушающий (слушающие); мысли, информация как предмет на разных носителях; форма, способ взаимодействия, отношений субъектов; социальные коммуникативные роли и статус субъектов; сфера общения; коммуникативные намерения: цели-задачи, цели-результаты; предметно-лингвистический ситуационный контекст; информационная связь; коммуникативный речевой поступок; речевые условия: форма, вид речевой деятельности, функционально обусловленные языковые средства; динамичность; экстралингвистические, неречевые условия (пространственные, временные и другие); объекты и явления внешнего мира, обстановка; социальный ситуационный контекст как система реальных отношений личности будущего инженера. Эти компоненты ситуации отражены в формулировках заданий в разной степени свёрнутости: в полных формулировках присутствуют все или большинство компонентов, в компактных, свёрнутых формулировках многие компоненты, кроме цели могут быть элиминированы.
Для отбора и воспроизведения коммуникативных ситуаций профессионально-деловой сферы целесообразно исходить из основных направлений профессиональной деятельности будущих инженеров, по направлениям бакалавриата и специалитета, отображенных в Федеральном государственном образовательном стандарте. Основу в реализации данного стандарта составляют компетенции, формирующиеся в ходе обучения. Необходимо отметить, что для большинства технических направлений подготовки, включая будущих инженеров в области физики, ядерной физики и технологий, электроники и автоматики физических установок, радиотехники инвариантно определены такие виды деятельности, как: 1) научно-исследовательская, 2) проектная, 3) производственно-технологическая, 4) организационно-управленческая. Следует отметить, что профессиональная деятельность инженера не ограничивается разработкой и обслуживанием различных компонентов технических систем, а также реализацией технологических процессов. Для профессиональной деятельности инженера особенно важным является обмен выверенной и объективной информацией в рамках делового общения. Результаты его деятельности (чертежи, схемы, программы, графики, технологические карты, расчеты, описания и т.д.) неизбежно выступают в качестве средства взаимодействия с другими субъектами производственного процесса. Объективно профессиональная деятельность инженера осуществляется «не в «человеческом вакууме», а в условиях реальной социально-психологической среды, человеческого окружения, требующего постоянного взаимодействия и общения в процессе совместного труда» [56, с. 119].
Наиболее типичными коммуникативными речевыми ситуациями, в рамках которых протекает деловая беседа в соответствии собозначенными видами деятельности инженера являются ситуация профессионально-деловой дискуссии и ситуация профессионально-деловой презентации. Дискуссия как явление коммуникативного характера подразумевает обсуждение какого-либо вопроса компетентными лицами с приведе 111 нием прочной аргументированной базы в целях достижения взаимоприемлемого решения [85, c. 155]. Согласно словарному толкованию лексемы «дискуссия» она представляет собой «спор, обсуждение какого-либо вопроса на собрании, в печати, в беседе» [124, c. 390]. Ситуация профессионально-деловой дискуссии, связана: а) с выявлением и обсуждением профессионально значимых проблем с коллегами (обсуждением вопросов, связанных с освоением технологических процессов в ходе подготовки производства новых установок, приборов и систем) и б) обоснованием технических и организационных решений, в том числе подготовленной технической документации (инструкций, планов, заявок на материалы, оборудование).
Второй важной для нас коммуникативной ситуацией иноязычного профессионального общения является ситуация профессионально-деловой презентации. Термин «презентация» по-разному трактуется исследователями: в качестве продукта речевой деятельности, публичное представление аудитории новой информации (Л. Арредондо, 1998; Овчинникова О. М., 2009 и др.). Универсальным компонентом как ситуации профессионально-деловой дискуссии, так и ситуации профессионально-деловой презентации выступает наличие коммуникативных ролей говорящего и слушающего, обладающих своими мотивами и подлежащими решению коммуникативными задачами.
Обе ситуации обладают сходными фазовыми компонентами, характерными для структуры такой формы общения, как деловая беседа. В частности, выделяются такие компоненты, как 1) планирование, 2) начало – установление контакта, создание благоприятного «климата отношений», 3) передача информации, 4) аргументация и контраргументация, 5) принятие решений и завершение беседы [114]. При этом нужно уметь находить смысловой акцент в ситуациях профессионально-деловой дискуссии и профессионально-деловой презентации, который в первой случае приходится на этап принятия решения в результате рассмотренных в ходе дискуссии позиций, а во втором случае – на этап передачи информации и дальнейший обмен ею в завершающем обсуждении. Также названные фазово-структурные компоненты в обеих ситуациях предполагают и различное воплощение, определенный стиль вербального поведения и речевого действия в целях успешного построения коммуникации. Возможность варьирования компонентов ситуации позволяет организовать дидактическое моделирование ситуаций, задающее характерный ситуационный контекст и отражающее качества делового дискурса. Это создает предпосылки для наиболее точного моделирования профессионального взаимодействия с одной стороны, и для учета речевых потребностей будущих специалистов в данной сфере, с другой стороны.