Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы интегрированного обучения русскому языку в таджикской школе средствами адаптированного художественного текста 14
1.1 Постановка проблемы о методической целесообразности адаптированного художественного текста в процессе обучения русскому языку в таджикской школе 14
1.2 Коммуникативная и лингвокультурная ценность адаптированного художественного текста при обучении русскому языку на интегрированной основе в таджикской школе .26
1.3 Художественный текст как средство формирования речевой деятельности учащихся в реальных условиях билингвизма 32
1.4 Психологические аспекты работы с адаптированным художественным текстом в условиях интегрированного обучения русскому языку в таджикской школе .34
Выводы по первой главе 56
ГЛАВА II Методические основы обучения русскому языку в таджикской школе средствами адаптированных художественных текстов коммуникативной и лингвокультурной ценности 59
2.1. Анализ программы и учебников по русскому языку в таджикской школе в контексте отбора адаптированных художественных текстов в учебных целях 59
2.2. Принципы и критерии отбора адаптированного текста из художественной литературы в условиях интегрированного обучения русскому языку в таджикской школе .63
2.3. Экспериментальная проверка эффективности обучения русскому языку в таджикской школе средствами адаптированных художественных текстов коммуникативной и лингвокультурной ценности 95
2.3.1. Константирующий срез: анкетирование 96
2.3.2.Результаты итогового экспериментального бучение .99
Выводы по второй главе 123
Заключение 125
Библиография
- Коммуникативная и лингвокультурная ценность адаптированного художественного текста при обучении русскому языку на интегрированной основе в таджикской школе
- Художественный текст как средство формирования речевой деятельности учащихся в реальных условиях билингвизма
- Принципы и критерии отбора адаптированного текста из художественной литературы в условиях интегрированного обучения русскому языку в таджикской школе
- Константирующий срез: анкетирование
Коммуникативная и лингвокультурная ценность адаптированного художественного текста при обучении русскому языку на интегрированной основе в таджикской школе
Опираясь на рассуждение Н.Ф. Бунакова и В.Я. Стоюнина, изучение грамматики во многом сводится к изучению «шаблонных определений и правил, классификаций и терминов» [65: 90-93]. Н.А. Ипполитова, вслед за многими другими методистами, указывает иной путь обучения грамматическому материалу, который был определен еще в работах Ф.И. Буслаева: «Все грамматическое учение должно быть основано на чтении писателя. Главная задача состоит в том, чтобы дети ясно понимали прочитанный текст и умели правильно выражаться словесно и письменно». И далее: «Грамматика, даже как руководство к искусству правильного употребления языка, должна исходить из чтения, разговора и письма», следовательно, изучение грамматических понятий должно быть связано с определенным видом речевой деятельности [20:66]. Аналогичные мысли мы находим, анализируя взгляд на данную проблему Л.И. Поливанова: «Обучаясь грамматике, ученик узнает синтаксические законы языка; изучая хрестоматии, он должен видеть, как у образцовых писателей применены эти законы к логическим и художественным целям...» [90:3].
Необходимо отметить, что «грамматика должна быть не суммой бесполезных правил, а средством познания живого языка, живой русской речи, а также подспорьем для учащихся в решении конкретных коммуникативно-познавательных задач» [65:90-93]. Поэтому так важно верно решить проблему характера дидактического материала, который будет использоваться на уроках по изучению грамматики.
Как видно из вышеприведенных высказываний, многие методисты пришли к выводу, что в качестве дидактического материала на уроках русского языка в условиях двуязычия рациональнее использовать текст. Несомненен тот факт, что текст имеет массу преимуществ перед всеми остальными формами дидактического материала. Наиболее яркое доказательство этого – творческие искания таких методистов, как Е.С. Истрина, К.Б. Бархина, М.А.Рыбникова, Е.Н.Петрова. Взгляды на эту проблему методистов начала века во многом созвучны взглядам современных методистов. Так, Н.М. Шанский указывает на то, что правильная методика использования текстов на уроке русского языка может «не только сыграть большую образовательно-воспитательную роль, но и сформировать положительную мотивацию к русскому языку как предмету» [119:10]. Это позволит сделать курс более занимательным, что в современных условиях представляется достаточно важным.
Л.А. Поникарова мотивирует необходимость использования текста на уроке русского языка несколько иначе: «Прикосновение к художественному тексту ...должно приносить ребенку радость. И чем многограннее он будет воспринимать прочитанное, тем сильнее будет ценить прекрасное в мире». [91:12]. Методисты отмечают разные преимущества использования текста в качестве дидактического материала, однако каждое подобное наблюдение представляет собой определенную ценность. А.П.Еремеева, например, указывает на значимость текста как продукта речи, поскольку он «позволяет увидеть динамику речевой деятельности - от замысла до конкретных речевых реализаций, то есть проследить сам процесс формирования мысли ...» [58:20], что способствует развитию литературной интуиции и спонтанной речи.
Не менее важные замечания высказывает C.B. Алещенко, мотивируя необходимость введения текста в качестве дидактического материала тем, что наметившийся в последнее время разрыв между изучением языка и литературы можно преодолеть не иначе, как разработав систему специальных упражнений, «в центре которых будет не отдельное языковое явление, а текст в целом». Методист рассматривает текст «как средство интегрирования и актуализации изученного по фонетике, лексике и т.п., средство осознания чужого стиля и средство формирования стиля собственного...» [1: 23].
Однако применение текста в качестве дидактического материала на уроках русского языка в таджикской школе влечет за собой некоторые трудности. Во-первых, восприятие художественного текста «обусловлено индивидуальностью воспринимающего, его начитанностью, уровнем общей языковой культуры, пониманием законов художественной изобразительности, стилистических приемов» [41:14-28]; у учеников, как правило, разный уровень подготовленности к восприятию подобного материала, и это, безусловно, затрудняет работу.
Во-вторых, «объектом анализа на уроке русского языка является художественный текст, а не художественное произведение» [41: 14-28]. И это факт немаловажный: в науке не существует единой точки зрения на природу текста. Одно направление «основано на познании грамматической природы текста, описании его грамматических признаков» [65:90-93], то есть текст в этом случае описывается как явление грамматического уровня, занимающее высшую ступень в системе языковых единиц. Другое направление связано с отнесением его к явлениям речевого характера (поэтому при описании текста акцентируются признаки, раскрывающие его коммуникативные возможности). Эти различия находят отражение в определениях текста, содержащихся в лингвистической и методической литературе.
Р. Гальперин считает текст как «произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа. Текст - произведение, состоящее из названия (заголовок) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку» [40: 45-47].
И.О.Москальская выделяет следующие утверждения: «Основной единицей языка, выражающей законченное высказывание, является не предложение, а текст; предложение-высказывание есть лишь частный случай, особая разновидность текста. Текст является высшей единицей синтаксического уровня». И далее: «В основе конкретных речевых произведений-текстов лежат общие принципы построения текстов; они относятся не к области речи, а к системе или к языковой компетенции. Следовательно, текст надо считать не только единицей речи, но и единицей языка» [85].
Художественный текст как средство формирования речевой деятельности учащихся в реальных условиях билингвизма
Общее миропредставление, которое заключаются в объединении различных лингвокультурных единиц, выстраивается в единую систему концептов, которая осваивается и понимается всеми носителями языка. При актуализации базовых лингвокультурных единиц носители языка овладевают способностью отражать ценностные познания языка и культуры и формировать таким образом лингвокультурную компетенцию.
Освещая с психологической точки зрения вопрос о роли художественного текста в формировании коммуникативных умений учащихся таджикской школы, рассматривая структуру и механизм протекания речевой деятельности, мы затронули лишь одну сторону процесса общения - процессуальную. Другая его сторона - содержательная - оставалась вне поля зрения, точнее, при характеристике содержания процесса общения внимание акцентировалось на том общем, что присуще представителям всех наций.
Пути развития, пройденные различными нациями, накопленные ими материальные и духовные ценности достаточно разнообразны и значительно отличаются между собой. Поэтому обучающиеся русскому языку в таджикской школе должны параллельно осваивать чужую культуру, получать «понятия о новых предметах и явлениях, не находящих аналогии ни в их родной культуре, ни в их родном языке» [32:26].
Цель обучения русскому языку в таджикской школе, которая определяется как обучение общению, оказывается значительно более многогранной по своему содержанию, чем могло показаться на первый взгляд. «Изучая иностранный язык того или иного народа, мы изучаем исторически сложившуюся у него систему понятий, сквозь которые он воспринимает действительность» [129:44]. Поэтому обучение общению не может быть сведено к усвоению значений слов, абстрактных грамматических схем и речевых формул. Рассматриваемое как изучение языка в том виде, в котором он функционирует в реальной действительности, оно должно обязательно включать в себя овладение элементами другой культуры. В противном случае русский язык выступает просто как новый код по отношению к родному языку учащихся, и обучение ему тем самым значительно обедняется. Кроме того, отсутствие страноведческих фоновых знаний приводит к неправильности речи в плане ее содержания и тем самым к неадекватному усвоению языка.
В связи с этим в работах ученых, занимающихся проблемами обучения неродному языку (В.Г. Костомаров, Е.М. Верещагин и др.), неоднократно подчеркивалось, что преподавание должно одновременно преследовать две цели: а) коммуникативную цель, направленную на овладение элементарными умениями и навыками слушания, говорения, чтения, письма; б) общеобразовательную цель, позволяющую ученикам познакомиться со страной изучаемого языка [31:57].
Следовательно, сведения о стране изучаемого языка являются не просто дополнительным учебным материалом. Введение в процесс обучения языку внеязыковой информации - страноведческого компонента - необходимо для реализации функционально-коммуникативного принципа, предполагающего, что изучение языка должно происходить с учетом знаний об особенностях употребления, «свойственных его носителям».
В процессе обучения встает задача нахождения специфического, формирующего потребность в овладении русским языком предмета учебной деятельности. Таким предметом может стать история, культура, традиции народа, говорящего на изучаемом школьниками языке. Их использование будет способствовать удовлетворению познавательной потребности учащихся, усиливая тем самым мотивационную сферу изучения языка, что является одним из наиболее важных условий его усвоения.
Этими факторами и обосновывается утвердившаяся в методике преподавания русского языка мысль о необходимости введения в учебный процесс страноведческих сведений.
Обращаясь к определению понятия «страноведение», отметим, что оно охватывает достаточно широкий круг явлений, выступая как вся совокупность знаний о стране изучаемого языка: ее географии, истории, политическом устройстве, экономике, быте, обычаях, особенностях вербального и невербального общения.
Получение таких знаний может происходить по различным каналам. Один из них, получивший определение «лингвострановедение» [31; 32], при котором ключом к дознанию культуры определенной нации становится сам процесс овладения языком. Такой путь приобретения страноведческих сведений вполне закономерен и основан на учете того факта, что осваивая любой язык, как родной, так и неродной, «человек не просто овладевает кругом языковых значений» [76:78].
В языке оказываются зафиксированные определенные реалии быта, особенности общественной жизни и культуры, а также характерные для определенного - в данном случае русского народа - формы их отражения. Языковые единицы с национально-культурным компонентом (безэквивалетные и фоновые слова) являются специфическим материалом, служащим объектом лингвострановедческой работы, поскольку при знакомстве с этими словами осваивается не только план выражения, но и план содержания, создается представление о новых предметах и явлениях. Выявленные в структуре лексических единиц два уровня - лексическое понятие и фон - оказываются очень важными с точки зрения национальной семантики.
Принципы и критерии отбора адаптированного текста из художественной литературы в условиях интегрированного обучения русскому языку в таджикской школе
Для того чтобы адаптированный текст достиг некоей когнитивно-обучающей цели, необходимо знание определённого аппарата. На интегрированных уроках русского языка в таджикской школе это могут быть вопросы порядка: «Как вам понравился отрывок?» «Что вы об этом думаете?». Далее первичным элементом становится предваряющее чтение (или слушание), вопрос или стимул. Важно не тратить на это много времени - подготовительная работа, которая длится слишком долго, может отвлечь и привести к прямо противоположным результатам. Очень часто подготовительная работа является более интересной, чем сам текс, и таким образом она делает чтение текста бесполезным. Правильное планирование занятия означает, что подготовка сведена к минимуму и работа с группой по тексту максимальна.
Предваряющий вопрос или работа должны быть простыми и понятными. Не столь важны сложность и объем текста, предваряющие вопросы должны быть сформулированы так, чтобы придать школьнику уверенности в знании того, о чем идет речь. Таким образом, простота и ясность изложения становятся самыми важными.
Здесь уместна работа по предвосхищению содержания текста на основе заголовка с помощью соответствующих заданий. Заголовок сообщает в концентрированном виде информацию о тексте, его художественном коде и о том, какова его возможная интерпретация. Заголовок может быть интерпретирован при выполнении заданий следующего характера: 1) соотнесите данные заголовки со следующими текстами, докажите правильность сделанного вами выбора, установите причины использования авторами именно этих заголовков; 2) прочтите заголовок и предположите, где происходит событие, описываемое в тексте; 3) прочтите заголовок и предположите, в какое время происходит событие, описываемое в тексте; 4) прочтите заголовок и предположите, каковы стилистические особенности текста (функциональный стиль, функционально-смысловой тип речи, степень экспрессивности и т. п.); 5) прочтите заголовок и предположите, как автор относится к описываемым событиям; 6) напишите рассказ, который мог бы быть озаглавлен следующим образом, например, «Человек, сохрани эту Землю!», «Этот прекрасный мир искусства» и др.
В ходе групповой работы по интерпретации названия рассказа выстраивается ассоциограмма предположений, вызываются определенные представления, верность которых проверяется читателем во время чтения текста. Понимание заголовков облегчается визуальными (иллюстрации из газет и журналов, фотографии, картины, видеосюжеты), а также акустическими средствами, так как при толковании названий, иногда трудно подобрать подходящее слово. Устранению возможных трудностей служит также предъявление списка ключевых слов или предложений, присутствующих в тексте. Контроль общего понимания текста осуществляется на основе ориентирующих вопросов.
На предварительном этапе адекватны речевые, языковые и культурологические упражнения с применением заданий, предполагающих «информационное неравенство»участников. Они, в свою очередь, могут быть разных типов: ? например, у обучаемых имеются одинаковые картинки по тексту, различия нужно обнаружить при помощи вопросов, не видя картинки партнера; картинки могут демонстрировать различные культурные особенности (например, одежда разных стран или эпох, обстановка и пр.);
Далее используются также ролевые игры, коммуникативные игры, в основе которых лежит методический прием ранжирования, дидактические игры, построенные на основе преднамеренного создания различий информации у обучающихся, нахождении сходств и различий, причинно-следственном рассуждении, предположении, догадке, суждении; дидактические игры, предполагающие группирование или подбор подходящих вариантов: игры на классификации, на исключении лишнего, а также на координацию действий, интервью, открытие, интерпретации, умозаключении. Все эти виды упражнений могут быть использованы и при актуализации фоновых социокультурных и лингвокультуроведческих знаний.
Некоторые из вышеперечисленных форм получили достаточное распространение в практике и особенно актуальны на уроке русского языка в таджикской школе по интерпретации текста. Например, выстраивание последовательности рассказа из его фрагментов. Используется ранжирование, т.е. расположение предметов или понятий по принципу их важности для школьника. Предлагаются задания на нахождение сходств и различий в понятиях (синонимы, антонимы), изображениях, исключения лишнего предмета, мысли, отрывка текста.
Следующий этап - непосредственное чтение текста, глубокое проникновение в содержание с помощью анализа языковых явлений. Наиболее трудные места объясняются с привлечением родного языка. Взаимодействие между читателем и текстом обеспечивается выполнением заданий: заполнить предложения с пропусками, расставить картинки в соответствии с развитием сюжета, сравнить экстралингвистическую информацию с текстовой, реконструировать текст, восстановить последовательность описываемых событий, разбить сплошной текст на абзацы, определить верность предлагаемых высказываний, выбрать из ряда предложений то, которое соответствует содержанию текста.
К процедуре чтения также необходимо проявлять пристальное внимание: от того, как происходит чтение, зависит восприятие и последующая интерпретация текста, а также его лингвокультурологическое воздействие.
Константирующий срез: анкетирование
Ученикам был предложен неадаптированный текст - отрывок из романа «Дубровский» A.C. Пушкина, который был спроектирован компьютерными технологиями.
Ученики с большим интересом работали с неадаптированным текстом, потому что, как они сами отметили, в неадаптированном тексте кроме сюжета присутствует художественная речь, образная речь автора, которая позволила выполнить больше заданий по тексту. Манера повествования в романе и описания эмоционально воздействует на читателя, побуждая учащихся национальной школы обратиться к чтению всего романа «Дубровский», стимулирует изучение русского языка, без которого невозможно было бы знакомство с произведением русского писателя.
Предъявление неадаптированного художественного текста всем учащимся, участвовавшим в эксперименте, и работа по нему позволили сделать вывод, имеющий большое значение для дальнейшего хода экспериментальной работы: учащимся старших классов национальных городских школ в качестве материала для обучения русскому языку нужно предлагать неадаптированные учебные художественные тексты, либо тексты со слабой и условной (определение А.Н. Васильевой) степенью адаптации.
Изучение грамматической темы «Второстепенные члены предложения» проводилось на материале художественного текста «Дубровский». В этом случае ученики имели возможность опираться на содержание текста в целом.
Текст был дан с установкой, прочитать и ответить на вопрос: «Что является отличительной чертой героя рассказа (текста)?». Ответ на этот вопрос учащиеся нашли в начале текста, но содержание его раскрывается только лишь в ходе последующего чтения. Такая установка заставляет учащихся читать текст и воспринимать его сознательно, а не просто как материал для наблюдения на занятиях русского языка. По прочтении текста учащиеся отвечают на поставленные вопросы. Были заданы вопросы, направленные на реализацию грамматической темы, изучаемой на уроке (см. Приложение 2, текст 6). Учитель даёт учащимся задания по тексту: 1) разделить текст на смысловые части (определить сколько их, почему), как связаны части между собой; 2) выпишите с I абзаца 1 и 3 предложение ; 3) сделайте синтаксический разбор предложения. Вопрос: «Хочется ли вам узнать продолжение рассказанного в тексте?», - направлен на выявление интереса учащихся к тексту. Анализ известных в общих чертах текстов (чтение в отрывках, ознакомление учащихся с содержанием произведения учителем) способствует развитию более внимательного отношения учащихся к языку русских писателей.
Срез показал, что: а) наиболее эффективно изучение грамматической темы на материале художественного текста. Например, при изучении в 9 классе грамматической темы: «Второстепенные члены предложения» нами использовался художественный текст - отрывок из рассказа И.С. Тургенева «Му-му» (полный план-конспект урока см. Приложение 4). В этом случае учащиеся усваивают не только содержание, но и лингвистические особенности текста, что существенно облегчает работу учителя русского языка; учащиеся выполняли грамматические задания и знакомились с отрывком из произведения классика, анализируя его с литературной стороны. Отмечен заметный интерес учащихся к данному произведению; так, больше половины учащихся выразили желание прочитать произведение в полном объёме, многие заинтересовались судьбой собаки и ее хозяина. Грамматические задания выполнили на «отлично» - 16 учеников; допустили ошибки, но в целом выполнили на «хорошо» - 8учеников; выполнили на «удовлетворительно» -3 ученика, но допускали грубые и пунктуационные ошибки, путались в ответах, испытывали трудности с определением второстепенных членов предложения; 1 учащийся выполнил задания плохо, допустив множество ошибок.
В работе с текстом показали навыки на «отличны» - 18 учеников; на «хорошо»-7 учеников; показали навыки на «удовлетворительно»-3 ученика. Учащиеся активно анализировали текст, отвечали на вопросы по тексту; б) на уроках русского языка изучать грамматическую тему целесообразно одновременно с анализом текста (его идеи, темы, содержания). Так, например, при изучении темы «Обстоятельство» был предложен отрывок из повести М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени» («Максим Максимович»). в) изучение художественных текстов на уроках русского языка можно предварить обучением речевой деятельности на материале этого текста. Так, при изучении темы «Синтаксис сложного предложения», когда на уроке русского языка в 9 классе учащиеся работали с отрывком из повести Н.В.Гоголя «Вечера на хуторе близ Диканьки». В этом случае задача учителя осложняется необходимостью проведения большой лексической работы. Ряд слов и словосочетаний были учащимся не понятны. Учителю надо было прокомментировать и национально культурную семантику лингвострановедческих слов. При работе с текстом проявлялся интерес к уроку, к изучению грамматической темы. Учащиеся с некоторыми трудностями выделяли в. текстах смысловые части, определяли способы связи частей текста, находили в тексте примеры той грамматической темы, которая изучалась на уроке.