Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Преподавание рисунка в художественно-промышленных вузах Москвы и Санкт-Петербурга. Традиции и современность 19-54
1.1. Обучение рисунку в Строгановском центральном училище технического рисования и в Центральном училище технического рисования барона А. Л. Штиглица в XIX начале XX столетия 19-29
1.2. Рисунок как часть универсальной системы художественного образования в Высших художественно-технических мастерских в 1920 – 1930 гг 29-44
1.3. Формирование рисовальных навыков в художественно-промышленных вузах России во второй половине XX – начале XXI вв. Изменение целевых направлений рисовальной подготовки 44-54
Глава 2. Теоретические обоснования внедрения специализированного рисунка в образовательную практику 55-94
2.1. Анализ современного состояния графической подготовки студентов-дизайнеров интерьера 55-73
2.2. Феноменологическая природа рукотворного рисунка 73-80
2.3. Проектная графика как семиотическая система дизайна интерьера 80-94
Глава 3. Методика обучения специализированному рисунку студентов-дизайнеров интерьера (уровень бакалавриата). Исследование результатов педагогического эксперимента 95-135
3.1. Типологическая модель методики обучения специализированному рисунку 95-101
3.2. Методическое построение программы обучения специализированному рисунку. Критерии оценивания уровня обретения студентами рисовальных навыков 101-114
3.3. Экспериментальное исследование результатов внедрения методики преподавания специализированного рисунка 114-135
Заключение 136-138
Примечания 139-156
Список литературы 157-170
Приложения 171-294
- Обучение рисунку в Строгановском центральном училище технического рисования и в Центральном училище технического рисования барона А. Л. Штиглица в XIX начале XX столетия
- Анализ современного состояния графической подготовки студентов-дизайнеров интерьера
- Типологическая модель методики обучения специализированному рисунку
- Экспериментальное исследование результатов внедрения методики преподавания специализированного рисунка
Введение к работе
Актуальность исследования
Научно-техническое развитие, затронувшее в ХХ столетии большинство
областей человеческой деятельности, привело к появлению множества новых
профессий, среди которых одно из важнейших мест занимает профессия
дизайнера. Нацеленный на взаимодействие технологических и культурно-
эстетических достижений, дизайн играет сегодня все более значимую роль в
развитии общества, обеспечивая коммуникацию различных форм
профессиональной практики.
В педагогике дизайна одним из приоритетных направлений профильной
подготовки является дизайн интерьера, интегрирующий элементы
архитектуры, промышленного дизайна и декоративно-прикладного искусства. Важнейшую роль в профессиональном становлении будущих дизайнеров интерьера играет методическое построение программы обучения рисунку как дисциплине, являющейся основой проектной графической культуры.
Проблемы преподавания профессиональных дисциплин в художественно-
промышленных вузах России актуализируются в условиях перехода нашей
страны на двухуровневую систему высшего образования. Обновление
образовательной системы выявляет потребность в современных
педагогических методиках, повышающих результативность подготовки
студентов при сокращении сроков обучения. В связи с этим, в обучении
дизайнеров интерьера возрастает значение междисциплинарного
взаимодействия, включающего в себя в качестве важнейшего компонента взаимосвязь учебных задач рисунка и проектирования.
В существующей системе профессиональной подготовки будущих
бакалавров дизайна данное взаимодействие практически не реализуется.
Завершающий раздел курса академического рисунка, называемый
«специальным» и призванный направить навыки академического рисунка в профессиональное русло, не имеет четко сформированной программы, обеспечивающей применение академического рисования в проектировании. Фактически вместо профессиональной специализации финальный этап обучения рисунку ограничивается знакомством студентов с уникальными техниками декоративной графики.
Разработанная в диссертации методика преподавания
специализированного рисунка восполняет лакуну в системе профессиональной подготовки и актуализирует применение навыков академического рисунка в проектировании, что повышает результативность обучения будущих бакалавров дизайна.
Своевременность исследования подтверждается интересом к проблеме,
наметившимся в отечественной педагогике дизайна во второй половине ХХ —
начале ХХI столетия. Синтез задач рисунка и проектирования, предлагаемый в
диссертации, раскрывает один из значимых аспектов современных
педагогических изысканий, посвященных вопросам модернизации обучения дизайнеров художественным дисциплинам.
Значение преподавания рисунка как составляющей проектирования
возрастает в условиях внедрения в учебный процесс компьютерных программ,
что создает риск утраты студентами-дизайнерами практики применения
художественных навыков. В исследовании выявлена особая роль рисунка как
безальтернативного по отношению к компьютерному моделированию этапа
проектного процесса. Таким образом, актуальность исследования обусловлена
потребностью в сохранении традиции обучения прикладному,
профессионально-ориентированному рисунку, сложившейся в системе российского художественно-промышленного образования.
Методика преподавания специализированного рисунка для студентов-дизайнеров интерьера, предложенная в исследовании, нацелена на эффективность достижения профессиональных компетенций, что является важным условием выполнения требований Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования Российской Федерации.
Состояние и степень изученности проблемы
Исследованиям становления и развития школы русского академического рисунка посвящены труды И. Я. Гинзбурга (1940), Н. М. Молевой и Э.М.Белютина (1953), Г Г. Серовой (1983), К. Ю. Лаппо-Данилевского и Е. Б. Мозговой (2002), В. В. Бабияка (2004, 2005).
В работе Н. М. Молевой «Выдающиеся русские художники-педагоги» (1962) прослеживаются методические поиски педагогов русской академической школы. Монография В. В. Бабияка «Русский учебный рисунок. Петербургская академическая художественная школа конца XVIII — начала XX века» (2004), а также его диссертационное исследование «Русский академический учебный рисунок (XVIII – начало XX века)» (2005) раскрывают роль академического рисунка в воспитании художественно-образного мышления.
История формирования методик преподавания рисунка в художественно-
промышленных училищах и вузах России прослеживается в трудах
Ю. А. Молока (1967, 1973), В. А.Фаворского (1988), С. О. Хан-Магомедова
(1995, 1996, 2000, 2007), Д. В. Сарабьянова (1994, 1998), Е. Н. Шульгиной и
И. А. Прониной (2002), С. В. Мирзоян и С. П. Хельмянова (2011), в материалах
иллюстрированного альбома «Традиции школы рисования Санкт-
Петербургской государственной художественно-промышленной академии имени А. Л. Штиглица» под редакцией В. В. Пугина (2009) и альбома «Санкт-Петербургская государственная художественно-промышленная академия А. Л. Штиглица» (2011).
В своей работе «История Строгановского училища. 1825 1918» (2002) Е. Н. Шульгина и И. А. Пронина рассматривают применение рисовальных
навыков применительно к особенностям специализированных дисциплин
Строгановского училища. В двухтомной монографии «ВХУТЕМАС» Хан-
Магомедова (2000) представлен развернутый анализ становления новой
системы преподавания художественных дисциплин, сопровождавшей
возникновение профессии дизайнера, и связанных с этим процессом новаторскими методиками преподавания рисунка русских художников-авангардистов во ВХУТЕМАСЕ (ВХУТЕИНе) в 1920-е годы.
Важность сохранения культуры рисунка как основы творческой
профессии подчеркивает в своей монографии «Рисунок в профессии
архитектора» (1999) профессор Московского архитектурного института (государственной академии) О. Г. Максимов.
Проблема несогласованности задач академического рисунка и проектирования при обучении студентов прикладных специальностей нашла отражение в материалах конференции 1998 года «Декоративное искусство и дизайн: проблемы образования, творчества и сохранения художественного наследия» Санкт-Петербургской художественно-промышленной академии, в статьях В. В. Пугина и Р. П. Куриляка, Е. А. Соболева, В. П. Тимонина (1999). Данная проблема исследуется в кандидатской диссертации М. В. Горелова «Рисунок как инструмент проектного мышления» (2006). Вопросы профессиональной специализации в обучении рисунку затрагиваются в диссертациях Н. В. Квач (2005), Н. Г. Ли (2005), Т. О. Маркитантовой (2009), О. И. Олонцева (2010).
В перечисленных работах выявлена необходимость пересмотра методик
преподавания рисунка дизайнерам, однако не предложены пути формирования
данных методик, не учтена взаимосвязь рисунка и виртуального
моделирования как последовательных этапов проектного процесса.
Намерение выпускающих кафедр усилить специализированную
направленность преподавания рисунка в художественно-промышленных вузах
России в конце ХХ начале XXI столетий отражено в результатах
интервьюирования соискателем в 2014 2015 гг. преподавателей Санкт-
Петербургской государственной художественно-промышленной академии им.
А. Л. Штиглица О. Т. Курбанова и В. М. Чурилина, в записях интервью
заведующего кафедрой «Художественное проектирование интерьеров» Московской государственной художественно-промышленной академии им. С. Г. Строганова А. Н. Стасюка.
Вопросы изображения перспективы архитектурных объектов
рассматриваются в методических трудах и учебных пособиях А. Е. Хитрова «Рисунок» (1964), П. Я. Павлинова «Каждый может научиться рисовать» (1966), содержащих ряд актуальных методических заданий для обучения основам перспективы, в книге Д. Чиварди (D.Chivardi) «Рисунок, пейзаж: методы, техника, композиция» (2002), учебнике А. Г. Степановой «Перспектива» (2009), учебнике Н. Г. Ли «Рисунок» (2011). Труды зарубежных авторов, нацеленные на пошаговое обучение рисованию, такие, как работы Майка В. Лина (Mike W. Lin)
(1993) и Т. Торспеккена (T. Torspekken) (2015), Френсиса Д. К. Чиня (Francis D. K. Ching) (2010), включают в себя объяснение принципов перспективного рисунка интерьера, однако данная информация представлена в названных источниках фрагментарно.
Методические исследования синтеза художественных дисциплин и проектирования отражены в учебном пособии А. П. Ермолаева, Т. О. Шулика и М. А. Соколовой «Основы пластической культуры архитектора-дизайнера» (2005) и в диссертации Т. О. Шулики (2011). Роль декоративной графики в освоении композиционного рисунка раскрывается в работе И. Иттена (J. Itten ) «Искусство формы. Мой форкурс В Баухаузе и других школах» (2013), в учебных пособиях Е. И. Рузовой и С. В. Курасова (2014) и Л. Н. Федоровского (2015).
Вопросы взаимодействия трехмерного моделирования и рукотворного
эскиза в объемно-пространственном проектировании рассматриваются в трудах
А. Бахамона (А. Bahamon) (2005), Н. А.Рочеговой и Е. В. Барчуговой (2010),
А. О. Алтуняна (2011), Д. Л. Мелодинского (2011). Историко-методические и
психологические основы педагогики изобразительного искусства
раскрываются в работах Н. Н. Ростовцева (1984, 2010) и В. С. Кузина (1982, 2013).
Проблематика феноменологии художественного творчества освещается в философских исследованиях М. Хайдеггера (M. Heidegger) (1991) и М. Мерло-Понти (M. Merleau-Ponty) (1999), в монографиях и статьях финского теоретика искусства Ю. Палласмаа (J. Pallasmaa) (2012, 2013).
Культурологические аспекты, формирующие целостность художественной подготовки студентов-дизайнеров, рассматриваются в трудах М. Н. Эпштейна (2000), С. И. Серова (2003), А. П. Ермолаева (2014).
Анализ материалов по теме диссертационного исследования выявляет отсутствие в приведенном перечне работ методических рекомендаций по созданию результативной структуры преподавания специализированного рисунка, объединяющей задачи академического рисования и потребности профессиональной деятельности будущих дизайнеров интерьера.
Объект исследования: обучение специализированному рисунку как компонент профессиональной подготовки студентов бакалавриата направления «Дизайн», профиль подготовки «Дизайн интерьера».
Предмет исследования: методика преподавания специализированного
рисунка студентам-дизайнерам интерьера в условиях развития
информационных технологий.
Цель исследования: создание и апробация методики обучения специализированному рисунку студентов бакалавриата профиля подготовки «Дизайн интерьера».
Задачи исследования:
проследить эволюцию методических подходов к обучению
специализированному рисунку в художественно-промышленных училищах и
вузах России;
привести теоретические обоснования возрастающего значения специализации в обучении рисунку студентов-дизайнеров интерьера в условиях развития компьютерного моделирования;
актуализировать принципиальные отличия рукотворного и виртуального
проектирования для выявления областей применения рукотворного
специализированного рисунка в проектной практике;
проанализировать понятие специализированного рисунка и определить его функциональную роль в современном учебно-методическом комплексе подготовки будущих бакалавров дизайна;
создать типологическую модель эскизно-композиционных задач обучения специализированному рисунку студентов-дизайнеров интерьера;
разработать на основе созданной типологической модели программу по специализированному рисунку для студентов-дизайнеров интерьера и определить критерии оценки результатов ее эффективности;
провести апробацию методических циклов заданий разработанной программы и на ее основании экспериментально проверить гипотезу исследования.
Гипотеза исследования: предложенная в исследовании методика преподавания специализированного рисунка студентам-дизайнерам интерьера является действенным инструментом повышения эффективности обучения рисовальным навыкам в соответствии с современными условиями подготовки студентов по программе бакалавриата.
Методология исследования включает теоретические и эмпирические (экспериментальные) методы достижения требуемых результатов.
В теоретической части исследования важным компонентом методологии
является анализ компетенций, достигаемых в ходе освоения учебных
дисциплин, формирующих графические навыки студентов. В диссертации
анализируется содержание учебных программ бакалавриата,
общепрофессионального и специального блоков, в области рисовальных
навыков, на базе существующих методических комплексов подготовки дизайнеров интерьера и дизайнеров среды, разработанных в МГХПА им. С. Г. Строганова, СПб ГХПА им. А. И. Штиглица и МАРХИ.
В диссертации используются следующие теоретические методы исследования:
историко-аналитический метод – для анализа исторических данных по эволюции методик обучения рисунку в художественно-промышленных вузах России;
метод сравнительного анализа — для сопоставления процессов рукотворного и компьютерного проектирования и выявления их отличий;
метод систематизации при анализе данных педагогического эксперимента и выявления его основополагающих показателей;
логико-теоретические методы: индуктивный и дедуктивный методы для оценки данных, собранных эмпирическим путем; диагностический метод для
анализа тестирования студентов по результатам педагогического эксперимента. Эмпирическими методами, применяемыми в исследовании, являются:
-
наблюдения за выполнением учебных заданий студентов: – метод включенного наблюдения (интроспективный метод); – метод невключенного наблюдения (экстроспективный метод);
-
опросные методы:
– интервьюирование лиц профессорско-преподавательского состава
профильных вузов для уточнения изменений в программах обучения рисунку, происходивших в конце ХХ начале ХХI столетия;
– беседы с практикующими дизайнерами интерьера, выявляющие
профессиональные особенности применения рисунка на разных стадиях проектирования;
– опрос и тестирование студентов по результатам педагогического эксперимента;
– анкетирование студентов для выявления особенностей индивидуального восприятия учащимися результатов педагогического эксперимента;
3. педагогический эксперимент:
– констатирующий эксперимент, позволяющий определить исходный уровень рисовальной подготовки студентов;
– пилотажный эксперимент, позволяющий корректировать в ходе проведения элементы методического построения программы;
– преобразующий (формирующий) эксперимент, вырабатывающий у студентов навыки специализированного рисунка;
– контрольный эксперимент, нацеленный на сравнительный анализ результатов обучения рисунку в контрольной и экспериментальной группах.
В ходе работы диссертантом были использованы результаты анализа собственного художественно-практического и педагогического опыта.
Научная новизна исследования
В исследовании впервые: на основании сравнительно-исторического анализа методических подходов к обучению рисунку в художественно-промышленных вузах Москвы и Санкт-Петербурга выявлена потребность в развитии методики преподавания прикладного рисунка студентам-дизайнерам;
предложено определение термина «специализированный рисунок» как
системного компонента обучения студентов-дизайнеров интерьера;
конкретизировано методическое назначение специализированного рисунка
как дисциплинарной составляющей учебно-методического комплекса,
обеспечивающего целостность художественной подготовки студентов; выявлены различия рисования и компьютерного моделирования как знаковых систем проектирования;
определены области применения рукотворной графики в проектировании интерьера в условиях развития информационных технологий; построена типологическая модель эскизно-композиционных задач обучения
профессионально ориентированному рисунку студентов-дизайнеров интерьера как методическое обоснование создания авторской методики его преподавания; разработана авторская методика обучения специализированному рисунку будущих дизайнеров интерьера.
Теоретическая значимость диссертации заключается в доказательстве возрастания роли рисовальной специализации в профессиональной подготовке студентов направления «Дизайн» уровня бакалавриата, основанном на проведенном исследовании эволюции обучения рисунку в художественно-промышленных вузах Москвы и Санкт-Петербурга.
Предложенная в работе типологическая модель соответствия проектно-
композиционных и эскизно-графических задач обладает системообразующим
характером и может быть рассмотрена как теоретическая матрица
формирования методики обучения специализированному рисунку студентов-
дизайнеров интерьера. На основании сопоставления рисовальных и
компьютерных средств при поиске проектных решений в диссертации
обосновано диалектическое единство традиционных и новаторских методов при
обучении прикладному рисунку будущих бакалавров дизайна.
Практическая значимость диссертации заключается в
продемонстрированной возможности использования ее материалов для повышении эффективности обучения специализированному рисунку студентов бакалавриата, проходящих подготовку по профилю «Дизайн интерьера». Результаты исследования предполагают потенциальное внедрение методики преподавания специализированного рисунка в педагогическую практику художественно-промышленных вузов России и учреждений дополнительного образования сходного профиля.
Циклы заданий предлагаемой в диссертации авторской методики могут
быть включены как составляющий компонент в программы дисциплин,
входящих в учебно-методический комплекс направления «Дизайн»:
«Академический рисунок», «Технический рисунок», «Основы проектной графики».
Рекомендации по использованию результатов исследования
Материалы диссертационного исследования могут применяться на
занятиях по обучению рисунку в вузах, ведущих подготовку студентов
бакалавриата по направлению «Дизайн», профиль «Дизайн интерьера».
Предполагаются варианты внедрения материалов исследования как в виде
целостной методики, образующей самостоятельную дисциплину
«Специализированный рисунок» в вариативной части учебного плана, так и в
виде отдельных методических циклов заданийразделов дисциплин
«Академический рисунок», «Технический рисунок», «Основы проектной .»графики
Разработанная методика может быть использована при выполнении курсовых и выпускных квалификационных работ по проектированию студентами бакалавриата направления «Дизайн» по профилям «Дизайн
интерьера» и «Дизайн среды».
Результаты исследования могут также найти применение в виде
методических циклов заданий в системе дополнительного образования: на
курсах повышения квалификации, на курсах профессиональной
переподготовки.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Сравнительно-исторический анализ методических подходов к обучению
рисунку в художественно-промышленных вузах Москвы и Санкт-Петербурга
может служить обоснованием для выявления повышения роли
специализированного рисунка в современной системе подготовки студентов-
дизайнеров.
-
Специализация в преподавании рисунка актуализирует его интегрирующую роль в системе учебных дисциплин, обеспечивающих целостность художественной подготовки студентов, и определяет взаимосвязь рисовальных и проектных навыков будущих дизайнеров интерьера.
-
Приоритетное значение рисунка в дизайнерской практике по отношению к компьютерному моделированию определяется его свойствами самостоятельной знаковой системы, ориентированной на воспитание художественно-образного мышления.
4. Типологическая модель видов эскизно-графического проектного поиска
может служить основой методической структуры обучения
специализированному рисунку будущих дизайнеров интерьера.
5. Авторская методика обучения специализированному рисунку студентов-
дизайнеров интерьера, сформированная на основании типологической модели
видов эскизно-графического поиска, реализует взаимозависимость задач
проектирования и обучения прикладному рисунку, что позволяет повысить
эффективность усвоения рисовальных навыков.
Достоверность результатов и основных выводов исследования
обеспечивается анализом научных историко-педагогических и философских трудов, методических, публицистических и художественно-иллюстративных материалов по теме диссертации; использованием методологии, обоснованной целью и задачами диссертации; апробацией предложенной диссертантом педагогической методики.
Достоверность результатов исследования подтверждается педагогической
и проектно-художественной практикой соискателя и итогами
интервьюирования преподавателей рисунка и проектирования интерьера художественно-промышленных вузов Москвы и Санкт-Петербурга.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на кафедрах «Искусство интерьера» и «Дизайн среды» Балтийского института экологии, политики и права (Санкт-Петербург) на занятиях по дисциплинам «Академический рисунок» и «Технический рисунок», а также в процессе выполнения курсового проектирования и выпускных квалификационных работ (2012 2015).
Цикл заданий программы специализированного рисунка прошел
апробацию на занятиях по академическому рисунку в Институте
международных образовательных программ Санкт-Петербургского
государственного политехнического университета (2011). Результаты
исследования внедрены в практический курс обучения специализированному рисунку «Рисунок и строительное черчение» студентов-дизайнеров интерьера в учреждении дополнительного образования «Международная школа дизайна» (Санкт-Петербург, 2013 2014).
Материалы диссертации отражены в трех статьях, опубликованных
рецензируемых научных журналах, рекомендованных ВАК: «Формирование
методических подходов к обучению специализированному рисунку в
художественно-промышленных училищах и вузах России» («Научное мнение»,
2014), «Типология методических направлений преподавания
специализированного рисунка студентам-дизайнерам интерьера» («Высшее
образование сегодня, 2015), «Графический эскиз по представлению как
критерий оценки обучения специализированному рисунку» («Дискуссия», 2015).
Поэтапный ход работы над диссертацией обсуждался на заседаниях кафедры рисунка Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена (2011 2015).
Основные положения исследования заслушивались в виде докладов на
городских, всероссийских и международных конференциях: Всероссийской
конференции «Философия дизайна: арт-практика образования»
( Ленинградский государственный
университет им. А.С. Пушкина, г. Пушкин, 2012 ), Международной научно-
практической конференции «Искусствоведение и художественная педагогика в
XXI веке» (Российский государственный педагогический университет им. А. И.
Герцена, Санкт-Петербург, 2013), X Всероссийской научной конференция
студентов, аспирантов, молодых ученых «Культура России в ХХI веке: прошлое
в настоящем, настоящее в будущем» (Высшая школа народных искусств, Санкт-
Петербург, 2013), Международных междисциплинарных научно-практических
конференциях «Глобальные риски локальные решения» (Балтийский
институт экологии, политики и права, Санкт-Петербург, 2013, 2014),
Международной научно-практической конференции «Науки о культуре в
перспективе. “Digital Humanities”» (Российский государственный
педагогический университет им. А. И. Герцена, Санкт-Петербург, 2013), 2-й
Всероссийской научно-практической конференции «Визуальные практики в
дизайне: философия “очевидного”» (Ленинградский государственный
университет им. А.С. Пушкина, г. Пушкин, 2013), Городской научной
конференции студенческого научного общества, Городской научно-
практической конференции «Художник-педагог феномен образовательной миссии» (Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, Санкт-Петербург, 2014, 2015), 6-й Международной конференции
«Мониторинг глобальных экологических проблем средствами медиа- и графического дизайна» (Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого, Санкт-Петербург, 2015). Результаты исследования изложены в сборниках научных трудов и материалов конференций.
Всего по материалам исследования опубликовано 11 работ.
Материалы диссертации вошли в состав педагогического проекта «Методики поиска образных решений в проектировании интерьера» (О. А. Вуль, Н. И. Комаровская-Жумати), участвовавшего в Международной выставке-биеннале дизайна «Модулор-2013» (Санкт-Петербург, 2013).
Результаты апробации исследования, реализованные в выпускной квалификационной работе выпускников Балтийского института экологии, политики и права (Санкт-Петербург) Е. А. Запольской и Е. С. Пигли «Проект реконструкции СПб ГБУЗ «Госпиталь для ветеранов войн» (руководитель — Вуль О. А.), были представлены в выставочном секторе Международной научно-практической конференции, посвященной 70-летию Победы в ВОВ «Современные аспекты оказания медицинской помощи ветеранам войн в многопрофильном стационаре» (Санкт-Петербург, 2015).
Диссертация состоит из оглавления, введения, трех глав, заключения, примечаний, списка литературы и приложений. Приложения включают иллюстративные материалы, таблицы и схемы, отражающие методические аспекты исследования, а также результаты анкетирования и интервью.
Общий объем диссертации составляет 294 страницы, из них 170 страниц занимает основной текст и 124 страницы приложения.
Обучение рисунку в Строгановском центральном училище технического рисования и в Центральном училище технического рисования барона А. Л. Штиглица в XIX начале XX столетия
Рассматривая вопросы подготовки студентов художественно-промышленных специальностей, невозможно обойти вниманием методологические подходы к обучению рисунку, складывавшиеся в российской образовательной практике в период со второй четверти XIX и до начала XXI столетия. Исследование данных подходов характеризует развитие взаимосвязи образно-художественного и проектно-инженерного мышления, присущей прикладному искусству, и помогает изучить современные тенденции в обучении рисунку студентов-дизайнеров в России.
Начало изменений в структуре преподавания рисунка, законодательницей которой в России до XIX столетия являлась Санкт-Петербургская Академия художеств [4, с. 39], было связано с созданием первого в стране государственного учебного заведения, выпускающего художников для сферы промышленности. «Школа рисования в отношении к искусствам и ремеслам», основанная в 1825 году графом С. Г. Строгановым (ныне Московская государственная художественно-промышленная академия им. С. Г. Строганова), сделала своим основным нововведением прикладную направленность художественной подготовки. Эта особенность привела к размежеванию программы обучения рисунку на два отдельных курса: «академический», или «общий», и «специальный», как отмечает в своей работе В. Г. Власов [14].
Здесь необходимо дать определения ряду понятий, используемых далее в нашем исследовании.
Академическим рисунком в российской практике преподавания изобразительного искусства называется учебная дисциплина, выстроенная в соответствии с образовательными традициями рисовальной школы Санкт-Петербургской Академии художеств [6, с. 200], включающая последовательное освоение рисовальных навыков на базе постепенного перехода от копирования оригинальных рисунков-образцов к рисованию гипсовых античных прототипов, а затем живой натуры. Термин «специализированный рисунок» вводится автором для уточнения смысла прилагательного «специальный», встречающегося в педагогической литературе применительно к обучению прикладному рисунку. Специализированный рисунок как методическая разновидность академического рисунка отличается от последнего нацеленностью на выработку и закрепление узкопрофессиональных навыков, устремленностью к графическим приемам, продиктованным прикладным характером того или иного художественного производства. История развития специализированного рисунка как самостоятельного методического направления, редко рассматриваемого отдельно от истории преподавания рисунка в целом [73, с. 157], наглядно иллюстрирует эволюцию российского художественно-промышленного образования.
Остановимся теперь на методических подходах к преподаванию специализированного рисунка в России в различные исторические периоды формирования системы подготовки художников для промышленности [15, с. 27].
Специализация рисунка на момент создания «Рисовальной школы по отношению к искусствам и ремеслам» стала принципиальной основой обучения, так как практическое назначение художественного образования нового типа определялась социальной потребностью в воспитании национальных художественно-промышленных кадров. Прикладной характер образования в «Рисовальной школе» формировал основные направления в обучении рисунку, учитывающие потребности промышленного производства и подчиненные четкой специализации (Рис. 17).
Образование в «Рисовальной школе в отношении к искусствам и ремеслам» базировалось на освоении учащимися в течение первых двух лет основ академического рисунка с постепенным переходом от копирования таблиц с геометрическими телами и образцами орнаментов к рисованию с натуры и затем, с третьего года обучения [132, с. 33], к специализированному рисунку, ориентированному на выработку рисовальных навыков для определенного производства. На этапе становления учебных программ Строгановской школы существовало три класса, или отделения, с параллельным обучением и различной специализацией: в первом классе учащиеся осваивали архитектурное и практическое черчение и геометрию (рисование деталей машин), во втором рисование фигур и животных, ориентированное на изготовление скульптурного декора. В третьем классе велась подготовка рисовальщиков цветов и украшений для текстильных и обойных фабрик, а также росписей стен и фарфора [132, с. 28]. Копирование образцов, лежавшее в основе методики обучения в первые десятилетия существования «Рисовальной школы», по мере развития учебных программ заменялось созданием учениками – «учеными рисовальщиками» – самостоятельных орнаментальных композиций (Рис. 2, 3).
В диссертационном исследовании М. В. Горелова «Рисунок как инструмент проектного мышления» (2005), посвященном становлению и развитию строгановской школы рисунка, приводится следующий перечень исторически сложившихся подходов к обучению рисунку в Строгановском училище: «копировальный» подход — на начальном этапе формирования программ, «натурный» и «изобретательский» [25, с. 16] — на этапе развития творческой составляющей обучения, и, наконец, «пространственный» подход, как завершающий этап исторического отрезка развития училища в начале ХХ столетия, уже в период существования ВХУТЕМАСа [123, с. 38].
Не будет преувеличением утверждение, что специализированный рисунок в первой половине XIX столетия был по своей сути синонимичен художественному проектированию; его освоение на должном уровне являлось целевым результатом обучения. Соглашаясь с М. В. Гореловым, подход к прикладному рисованию в рассматриваемый период в целом можно охарактеризовать как копировальный, или копировально-ремесленный, несмотря на постепенное повышение роли натурно-наблюдательного рисунка.
Период второй половины XIX – начала ХХ столетий, отмеченный в России дальнейшим развитием производства, отличался возрастанием значения в системе образования художественно-промышленных школ и училищ. Строгановскому училищу в 1873 году был присвоен статус «Центрального», его структура усложнилась, появились филиалы. В 1876 году в Санкт-Петербурге было учреждено Центральное училище технического рисования барона А. Л. Штиглица (ЦУТР барона А. Л. Штиглица), ставшее основой Санкт-Петербургской школы прикладного искусства, и являющееся сегодня одним из ведущих художественно-промышленных вузов России. Цели и методы обучения в ЦУТР барона А. Л. Штиглица были, в целом, близки методикам Строгановского училища, однако меньшее количество производственных мастерских приводило к еще большей отточенности рисунка: не имея возможности выполнить изделие в материале, учащиеся сосредотачивались на достоверности его графического изображения (Рис. 5).
Во вступительной статье профессора СПб ГХПА им. А. Л. Штиглица В. В. Пугина к альбому «Традиции школы рисования художественно-промышленной академии А. Л. Штиглица» приводятся следующие строки: «При создании ЦУТР барона Штиглица в проекте его общего учебного плана указывалось: " ... главным центральным предметом всего учебного курса должно быть рисование, сначала общее, потом специальное, техническое, которому общее рисование служит необходимою подготовкою"...» [116, с. 32].
ЦУТР создавалось с учетом методического опыта Строгановского училища; курс обучения, как и в Строгановском, состоял из общеобразовательных и художественных дисциплин, при этом общая продолжительность обучения составляла шесть лет, а «общеобразовательный» курс, рассчитанный на 4 года, включал в себя такие предметы, как методика преподавания рисования, начертательная геометрия, теория перспективы и теория теней, а также история изящных и прикладных искусств. Художественный курс состоял из специально-теоретического и специально-практического разделов. Специализация в области выбранной учениками профессии начиналась в мастерских после первого года обучения. Характерно для программы ЦУТР А. Л. Штиглица весомое количество графических дисциплин в перечне обязательных предметов: рисунок карандашом с гипсов и натуры, рисунок пером, рисование орнаментов и «штудии» живых цветов, черчение, обмеры различных предметов, отмывка тушью [68, с. 49].
Как и в Строгановском училище, в ЦУТР А. Л. Штиглица существовало две ступени обучения, окончанию первой из которых соответствовало звание «ученого рисовальщика», успешное же завершение второй обеспечивало звание «художника по прикладному искусству» [68, с. 51].
Среди специальностей, по которым велась подготовка в ЦУТР,4 некоторые являлись частичными предшественниками специальности, в будущем называемой «искусством интерьера», и, впоследствии, профилем «дизайн интерьера» по направлению «дизайн». К таким специальностям можно отнести «Декоративную живопись» и «Театральную живопись», предусматривающие декоративные решения поверхностей стен и создание театральных декораций. Характерной особенностью выполнения заданий в русле данных направлений являлся декоративно-плоскостной характер их решений, задаваемый самой спецификой профессии. Декоративно-плоскостной характер проекционных изображений был свойствен проектам изделий художественно-промышленных училищ в целом, что компенсировалось в дальнейшем их изготовлением в материале и объяснялось художественными требованиями той эпохи (Рис. 7, 8).
Утвержденное в 1902 году Министерством финансов России «Положение о художественно-промышленных и учебных заведениях» узаконило «принцип необходимости совместного теоретического и практического обучения в художественно-промышленных заведениях» [68, с. 51]. Данное Положение подтверждало необходимость прохождения учащимися ЦУТР производственной практики на промышленных предприятиях и мануфактурах России, организуемое администрацией училища с конца 1890 года. Эта нацеленность на производственное обучение была особенно важна для ЦУТР в связи с меньшим количеством мастерских в самом училище по сравнению с московским.
Анализ современного состояния графической подготовки студентов-дизайнеров интерьера
Раскрывая содержание понятия «дизайн интерьера» как профильного направления подготовки в дизайн-педагогике, прежде всего необходимо вкратце очертить границы исследуемой области, что позволить выявить составляющие, формирующие графические навыки студентов-дизайнеров названного направления.
Профиль «дизайн интерьера» находится сегодня в перечне наиболее востребованных направлений в педагогической практике дизайна [44, с. 3, 4]. Причина его популярности объясняется двумя основными факторами. Первым из них является социальный заказ, тот общественно-значимый запрос на бытовой, повседневный дизайн, который объясняется, особыми историческими и социальными условиями развития нашей страны.
Смена политических формаций, произошедшая в 90-е годы ХХ столетия, привела к росту заказов в сфере дизайна интерьера, вначале в области переоборудования помещений общественного назначения, а впоследствии, с развитием строительной отрасли, и в области проектирования жилых помещений.
Вторым фактором, повлиявшим на популярность профессии дизайнера интерьера, является интегрирующий характер данной специальности. Дизайн интерьера представляет собой пограничное пространство для нескольких областей художественного проектирования, объединяя в себе элементы архитектуры, декоративно-прикладного искусства, промышленного и графического дизайна.
Как профиль подготовки бакалавров, дизайн интерьера относится к общему направлению «Дизайн» (072500) и имеет много общего в построении программ с другим профилем подготовки этого же направления дизайном среды. «Дизайн архитектурной среды» (270300) обозначает отдельное направление в структуре бакалавриата дизайна, включающее в себя профиль «Проектирование интерьера»; продолжительность обучения студентов по данному профилю занимает пять лет, тогда как срок обучения по профилям «Дизайн интерьера» и «Дизайн среды» составляет четыре года24.
Дизайн интерьера имеет принципиальные отличия от близких ему профильных направлений, будучи бльше ориентирован на художественную составляющую и взаимодействие с декоративно-прикладным искусством. По отношению к дизайну среды, граничащему с архитектурным и ландшафтным проектированием, дизайн интерьера примыкает к промышленному дизайну, объединяясь с ним в области проектирования элементов внутренних пространств (cм. Приложение 2.1). Кроме того, дизайн интерьера имеет смежную область проектирования с графическим дизайном в сфере оформления выставочных пространств и в организации рекламы. Не случайно уже в конце ХХ столетия специализация кафедры интерьера и оборудования ЛВХПУ им. В.И. Мухиной, выпускающей художников-проектировщиков интерьера, укладывалась в краткую формулировку «интерьер, выставка, реклама».
Вопрос, что же есть сегодня дизайн интерьера в бльшей степени — архитектурное проектирование, область ДПИ или поле разработки интерьерного оборудования, — во многом определяет акцентное соотношение заданий в построении профессиональных программ и имеет безусловное значение для формирования программы прикладного рисунка, в которой необходимо учесть все особенности профессиональной специализации (Рис.31 37).
Для выбора направления методического поиска важно определить времен-не соотношение дисциплин учебного плана, развивающих рисовальное мастерство, и дисциплин, формирующих навыки компьютерного моделирования студентов-дизайнеров интерьера. Сразу же оговоримся, что под дисциплинами, развивающими рисовальное мастерство, в приводимом ниже перечне понимаются все дисциплины, так или иначе повышающие уровень традиционной — рукотворной — графической культуры художника-дизайнера [48, с.127], [58, с. 109 113].
Построением учебного плана подготовки студента-бакалавра дизайна интерьера в соответствии с рекомендациями Федерального государственного образовательного стандарта третьего поколения [120, с. 7 14] предусматриваются следующие дисциплины, развивающие рисовальные навыки: «Академический рисунок» (1-й 4-й семестры)25, «Технический рисунок» (3-й семестр), «Начертательная геометрия» (1-й семестр), «Основы проектной графики» (4-й семестр), «Пластическая анатомия» (3-й семестр). «Академическая живопись» (1-й 4-й семестры) и «Академическая скульптура и пластическое моделирование» (1-й семестр), как дисциплины, непосредственно связанные с искусством рисования, дополняют данный перечень. Важным дополнением служит также пленэрная практика, проводимая в художественно-промышленных вузах в конце второго курса.
В качестве вариативных дисциплин в программу могут быть включены «Техники печатной графики», «Наброски» и «Специальный рисунок», под которым, как правило, понимается освоение техник уникальной графики на примерах творческих заданий в рамках профессиональных тематических направлений 26.
Суммарное время, отводимое на выработку базовых графических (рисовальных и чертежных) навыков, составляет, без учета дисциплин «Академическая живопись» и «Академическая скульптура и пластическое моделирование», 900 часов, из которых 468 часов отводятся непосредственно академическому рисунку.
Развитие навыков компьютерного моделирования вырабатывается в процессе освоения следующих дисциплин: «Компьютерные технологии», «Информационные технологии», «WEB-дизайн», «Виртуальное моделирование средо-вых объектов» и одна или две дисциплины вариативной части, предлагаемые кафедрами по выбору. В сумме время, отводимое на освоение студентами работы с компьютерными программами, составляет 864 часа. Становится очевидным, что компьютерные дисциплины и изобразительные дисциплины сближаются в подготовке будущих дизайнеров интерьера по количеству учебных часов.
К дисциплинам, предназначенным объединять навыки компьютерно-графической и рисовальной подготовки, относятся общекомпозиционные и проектно-технические дисциплины, такие, как «Пропедевтика» («Основы композиции»), «Проектирование», «Художественное проектирование интерьера» и «Конструирование в дизайне интерьера».
Происходящее в течение последних двух десятилетий перераспределение соотношения учебных часов в сторону компьютеризации проектного процесса вызвано, в первую очередь, новыми требованиями к презентациям проектов. Сегодня в нашей стране цифровая визуализация постепенно становится основной формой подачи дизайнерских разработок. Сложившаяся ситуация в значительной степени определяется растущими темпами распространения и восприятия информации, требующими новых визуальных форматов [91, с. 29], [95, с. 3]. Невозможно оспаривать преимущества компьютерного моделирования, его скорость и фото-реалистичную наглядность. Однако следует отметить, что компьютерная 3D-графика является обязательным требованием лишь для итоговой презентации проектов и не подразумевает замены рукотворной графики на других этапах проектирования интерьера.
Комплексная графическая подготовка студентов-дизайнеров является компетентностным результатом, вырабатываемым за весь период обучения. Компетенция ПК-2, относящаяся к профессиональному разделу дисциплин направления «Дизайн» и раскрывающая требования к графической подготовке будущих бакалавров, включает в себя «владение рисунком, умение использовать рисунки в практике составления композиции и переработкой их в направлении проектирования любого объекта; владеет принципами выбора техники исполнения конкретного рисунка; ... приемами работы в макетировании и моделировании;...»27. В перечень обязательных для дизайнеров компетенций [120, с. 7], вырабатываемых при изучении блока профессиональных дисциплин, входят также ПК-3, содержащая «разработку проектной идеи, основанной на концептуальном, творческом подходе к решению дизайнерской задачи; возможные приемы гармонизации форм, структур, комплексов и систем; комплекс функциональных, композиционных решений», и ПК-4, в составе которой присутствует «способность к конструированию предметов, товаров, промышленных образцов, коллекций, комплексов, сооружений, объектов...»28 .
Очевидно, что данные результаты обеспечиваются не только специализированными дисциплинами, направленными на освоение перспективного построения пространства, приобретение рисовальных умений или знания компьютерных программ. Проектирование, как профилирующая дисциплина, призвано объединять в себе все выработанные компетенции. В итоге практическое применение полученных навыков оттачивает графическое мастерство [19, с. 36]. При защите выпускной квалификационной работы уровень проектной графики является одним из важнейших критериев оценивания дипломных проектов, наряду с их новизной, грамотностью предлагаемых планировочных и отделочных решений, степенью проработанности деталей, и т.д. Именно степень владения проектной графикой влияет на убедительность профессионального языка в дизайнерских предложениях студентов-дипломников (Рис. 32, 33). Не будет преувеличением утверждение, что данный критерий нередко имеет решающее значение при определении итоговой оценки комиссией. Соответственно, результативность проектирования в дизайне неразрывно связана с уровнем графической подготовки [34, с. 305].
Типологическая модель методики обучения специализированному рисунку
Определяя пути преподавания специализированного рисунка студентам-дизайнерам интерьера, важно подчеркнуть особенности искусства дизайна интерьера как вида художественного проектирования, объединяющего свойства архитектуры, промышленного дизайна и декоративно-прикладного искусства. Дизайнер интерьера работает как архитектор, изменяя планировку внутренних пространств зданий, проектирует обстановку и обустройство интерьеров, выступает в качестве промышленного дизайнера, создает проекты деталей отделки и оформления предметами декоративно-прикладного искусства. В связи с разнообразием профессиональных задач, подготовка бакалавров дизайна интерьера, должна опираться на методически ясное построение базовых учебных дисциплин, в ряду которых важнейшее место традиционно занимает рисунок, развивающий особое качество визуального восприятия и, в конечном итоге, определяющий будущую профессиональную компетентность дизайнера [120].
В целом, структура обучения рисовальным навыкам в художественно-промышленных вузах сохраняется без существенных изменений с середины XX столетия до сегодняшних дней. Фундамент обучения, независимо от прикладной направленности, традиционно составляет общий курс рисунка, восходящий к традициям русской академической школы [4, с. 39]. Специализированный рисунок, являющийся в большинстве вузов завершающим разделом программы обучения изобразительному искусству, предназначен обеспечивать взаимосвязь последнего с профессиональной деятельностью художника прикладного направления, или дизайнера. Как мы уже упоминали, с распространением специализированных компьютерных программ в середине 1990-х годов на смену рисованной подаче проектов приходит 3D-моделирование. Воспитание рисовальных навыков у студентов художественно-промышленных специальностей, имевшее ранее основной целью достоверное изображение проектируемых объектов, а в качестве вспомогательной цели – создание эскизов к проекту, меняет свою направленность. Практическое применение рисунка сосредотачивается на второй цели – эскизном поиске [19, с. 32].
Изменение целевой направленности преподавания рисунка существенно повышает значение его специализации. Программы оставляющего желать лучшего Федерального государственного образовательного стандарта не оставляют времени для постепенного перехода от академического натурного рисования к применению вырабатываемых им умений и навыков в практике проектирования. Развитие информационных технологий создает иллюзию возможности замены рисования 3D-моделированием. Утрата использования рисовальных навыков в дизайнерской практике обедняет профессиональный арсенал и приводит к разобщенности дисциплин, формирующих графическую подготовку дизайнеров, что, в свою очередь, ведет к снижению общего уровня проектной культуры. В данной ситуации специализированный рисунок становится спасительным звеном, призванным объединить в процессе создания проектного эскиза академический рисунок, технический рисунок и перспективу, тем самым значительно повысить возможности проектной графики. Итогом интеграции названных дисциплин должно стать обязательное применение рисунка в проектировании. На сегодняшний день программа рисовальной подготовки будущих дизайнеров выстроена без учета данной цели [25, с. 26].
Итак, развитие цифровых презентаций проектов приводит к необходимости корректировки общей структуры преподавания рисунка студентам-дизайнерам (как части комплексной графической подготовки). Диссертант ни в коей мере не оспаривает роли академического рисунка, обеспечивающего фундамент художественного визуального восприятия. Речь идет о методическом внедрении специализированного рисунка как вариативной дисциплины, преподаваемой одновременно с базовой дисциплиной «Академический рисунок», в структуру подготовки студентов-дизайнеров бакалавриата в рамках профильной специализации «Дизайн интерьера» [19, с. 33].
Краткий перечень видов эскизного проектного рисунка, приведенный во второй главе настоящего исследования, построен на соответствии данных видов этапам проектирования. В целом, процесс проектирования интерьера разделяется на три этапа: начальный, уточняющий и итоговый. Необходимо отметить, что проектирование интерьера, как творческий многостадийный процесс, не всегда представляет собой строгую логическую последовательность; по этой причине проектным этапам свойственны повторы и чередования, происходящие по схеме «начало работы — уточнение — возвращение к началу — уточнение — итоговый этап первой стадии — уточнение», и т. д. Соответственно, на одном и том же этапе проектирования могут применяться разные виды эскизного рисунка. По этой причине типология, связанная с этапами проектного процесса, проясняет структуру применения рисовальных навыков, но не является достаточно универсальной для построения методики обучения специализированному рисунку. Здесь необходима многофункциональная типологическая модель, связывающая рисовальные навыки будущих дизайнеров и виды графического проектного поиска в эскизе.
Принимая в качестве отправной точки для создания цикла методических заданий по специализированному рисунку его целевое назначение — проектный эскиз, можно рассмотреть виды эскизно-графического поиска, сгруппированные по характеру решаемых проектных задач, в качестве первичного классификационного признака. В этом случае соответствующая каждому виду эскизно-графического поиска область его применения в проектировании позволит составить перечень типологических соответствий. Приведенная типологическая модель становится фундаментом создания методической структуры обучения специализированным навыкам: группы заданий формируются категориями [51, с. 22], соответствующие областям применения эскизно-графического поиска, как си-стемореализующей основы дизайнерского процесса. Таким образом, диссертантом предлагается методическое построение, ориентированное на практическую направленность упражнений по рисунку для будущих дизайнеров интерьера. Структура обучения прикладному проектному рисунку должна основываться на соответствии методических категорий будущей программы не этапам проектирования, но областям применения эскизного-графического проектного поиска на практике. Предлагаемая методическая модель формирует принципы создания циклов заданий, создающих фундамент для построения программы обучения специализированному рисунку (см. Приложение 2.3).
Исследование видов эскизно-графического поиска, сгруппированных по характеру проектных задач, позволяет выявить триединство объемно-пространственной, декоративно-стилистической и образно-ассоциативной категорий37.
Построение программы специализированного рисунка на основе трех категорий подразумевает вариативность последовательности соответствующих каждой из них заданий и взаимодействие как между собой, так и с другими дисциплинами. Одна и та же постановка может выполняться с применением различных подходов, расширяя диапазон возможностей учащихся и конкретизируя понимание достигаемых в каждом случае учебных целей.
Первый из видов эскизного-графического поиска, носящий организующий характер, образует объемно-пространственную категорию, объединяющий значительную группу задач: поиск формы объектов и их место в интерьерном пространстве; выявление внутренних ритмов объектов и соотношений их масс, определяющих архитектурно-пластическую структуру интерьера. Названные задачи позволяют обозначить область применения объемно-пространственной категории в графическом эскизе: планировочные схемы, ортогональные и аксонометрические проекции, а также перспективные изображения будущего объекта [140, c. 219, 227], которые могут различаться по степени схематизации. Область применения изображений данной категории в дизайне интерьера смыкается с областью использования графических эскизов в подготовке студентов-архитекторов: фактически, речь идет о построении архитектоники интерьерного пространства. Основной методический подход к обучению специализированному рисунку в рассматриваемом разделе можно обозначить как конструктивно-аналитический (см. Приложение 2.4).
Следующая категория предлагаемой типологической модели, декоративно-стилистическая, раскрывает взаимосвязь дизайна интерьера с декоративно-прикладным искусством. Вторая категория подразумевает выявление стилистического характера интерьера посредством эскизного поиска его декоративных элементов [88, с. 456].
Освоение заданий, относящихся к данной категории, нацелено на следующие задачи: изучение пластической природы деталей интерьера, поиск стилистических соответствий интерьерного декора и предметов обстановки, создание орнаментальных и текстурных композиций. Разработка методических заданий второй категории опирается на копировальный подход, обеспечивающий тактильное запоминание базовых элементов основных исторических стилей (Рис. 37, 41).
В соответствии с названными задачами, область применения декоративно-стилистической категории в проектном эскизе включает в себя: уверенное рисование деталей оборудования интерьера по памяти и по представлению на основе копий и натурных зарисовок, наброски орнаментов, эскизы цветовых и фактурных решений фрагментов интерьера.
Экспериментальное исследование результатов внедрения методики преподавания специализированного рисунка
Экспериментальное исследование, проводимое на основе внедрения циклов заданий программы по специализированному рисунку подразумевает применение четко организованной научной модели, основанной на взаимодействии теоретических предпосылок и опытно-практического поиска.
В качестве гипотезы, требующей проверки и являющейся основанием экспериментального исследования, были выдвинуты следующие предположения: методика преподавания рисунка студентам-дизайнерам интерьера, ориентированная на профессиональную специализацию, позволяет повысить эффективность обучения рисовальным навыкам и соответствует современным потребностям подготовки студентов по программам бакалавриата. Владение навыками специализированного рисунка поможет повысить роль рукотворной графики в качестве организующего звена дизайнерского процесса на всех этапах проектирования интерьера.
В целях выявления эффективности методической структуры, предлагаемой в исследовании на основании рассмотренной выше типологической модели (см. Приложения 2.3, 2.4), диссертантом была разработана программа дисциплины «Специализированный рисунок» (см. Приложения 2.5, 2.6). Изучение возможностей взаимодействия функций данной программы включало в себя апробацию циклов заданий трех категорий методического построения в группах студентов старших (третьего, четвертого) и младших (первого, второго) курсов направления «Дизайн», профильной подготовки «Дизайн интерьера».
Основными эмпирическими методами, применяемыми в ходе исследования, являлись: педагогический эксперимент, наблюдение за его проведением и сравнение результатов внедрения экспериментального материала в ходе его апробации.
Педагогический эксперимент по апробации циклов заданий программы обучения специализированному рисунку студентов-дизайнеров интерьера проводился на кафедре искусства интерьера Балтийского института экологии, политики и права в Санкт-Петербурге в 2012 2015 гг. Дополнительные педагогические эксперименты, проверяющие отдельные циклы методических заданий, проводились на кафедре информатики Института международных образовательных программ, по направлению подготовки бакалавров «медиа-дизайн» в 2011 году (Рис. 48), а также на курсах дополнительного образования «Международная школа дизайна», по направлению «дизайн интерьера» в 2013 2014 гг.
Естественные условия проведения эксперимента, без отрыва от учебного процесса, обеспечивали наилучшую среду для его реализации. В некоторых случаях задания новой программы встраивались в программу по обучению академическому рисунку или техническому рисунку (перспективе). В основном, циклы экспериментальных заданий проходили апробацию на завершающем этапе обучения рисованию по программе дисциплины «Академический рисунок», или на занятиях по дисциплине «Специальный рисунок». Педагогический эксперимент проводился в несколько этапов и подразделялся на следующие виды: констатирующий эксперимент, пилотажный эксперимент, преобразующий эксперимент, контрольный перекрестный эксперимент.
В ходе констатирующего эксперимента выявлялся исходный уровень подготовки учащихся на основе тестовых заданий [18]. Студентами выполнялись перспективные и аксонометрические изображения интерьеров на заданные темы. В зависимости от уровня подготовки допускалась замена перспективного изображения графическим коллажем. В качестве основных критериев оценки результатов констатирующего эксперимента были приняты следующие: знание студентами основных законов построения перспективных и аксонометрических изображений, умение в течение короткого промежутка времени (от 45 до 60 минут) графическими средствами по выбору студента попытаться изобразить интерьер и детали его обстановки.
Проведение пилотажных экспериментов подразумевало внедрение отдельных пробных заданий новой программы на занятиях академическим рисунком и техническим рисунком в целях оптимизации структуры программы как результата опытного поиска. В ходе пилотажных экспериментов выявлялись наиболее продуктивные методы выполнения заданий, применялся метод нев-ключенного наблюдения с последующим опросом учащихся и определением самооценки результатов. Критерии оценки результатов пилотажных экспериментов выстраивались в соответствии с тестовыми контрольными заданиями, приведенными в программе (см. Приложение 2.5).
Преобразующий эксперимент представлял собой основной практический этап педагогического эксперимента. В процессе его проведения студентами старших и младших курсов, обучающихся по направлению «Дизайн», выполнялись в течение одного семестра циклы заданий программы по специализированному рисунку, которые затем оценивались в соответствии с контрольными тестовыми заданиями и итоговыми семестровыми заданиями согласно критериям, приведенным в программе дисциплины «Специализированный рисунок» (см. Приложение 2.5).
Контрольный перекрестный эксперимент проводился в контрольной и экспериментальной группах студентов второго курса бакалавриата в ходе занятий по техническому рисунку и проектированию и был нацелен на апробацию эффективности заданий первого раздела. Выводы о продуктивности освоения заданий программы, соответствующих декоративно-стилистической и образно-ассоциативной категориям, также базировались на сравнении результатов обучения экспериментальной группы с результатами обучения остальных групп, не выполнявших данных циклов заданий.
При выполнении учебных и тестовых заданий применялся метод включенного наблюдения или интроспективный метод, при котором студенты самостоятельно прослеживают индивидуальные изменения, происходящие в процессе освоения программы, и в ходе беседы с преподавателем формулируют основные из них. Не менее важное значение имел и метод невключенного наблюдения, или экстроспективный метод, в ходе применения которого педагог осуществляет внешнее наблюдение за поведением студентов [5, с. 14]. При тестировании студентов в ходе контрольного эксперимента использовался сравнительно-аналитический метод. Данный метод применялся и при коллективном обсуждении работ в конце каждого занятия.
Оценка результатов исследования проводилась с использованием теоретических методов: уже упомянутого сравнительно-аналитического, который применялся как в ходе практических занятий, так и на этапе анализа результатов эксперимента; индуктивного — на этапе обобщения полученных данных, а также метода аналогии — в ходе построения предположений о применении экспериментальной методики в целом на основании проведенной апробации отдельных ее разделов. На этапе анализа результатов эксперимента, помимо сравнительного обзора работ на основе приведенных в разделе 3.3 критериев оценивания процесса и результатов обучения, использовались опросные методы, беседы, а также методы анкетирования студентов.
Рассмотрим основные этапы проведения педагогического эксперимента и особенности взаимодействия методических функций, выявленные в процессе их реализации.
Первый этап апробации циклов заданий программы, относящихся к объемно-пространственной и стилистической категориям, включал в себя констатирующий и пилотажный виды педагогического эксперимента и проводился в течение одного семестра в 2011 году, на первом курсе, у группы студентов (18 человек), обучающихся по направлению «Дизайн» на кафедре информатики Института международных образовательных программ, входящего в состав Санкт-Петербургского государственного политехнического университета (с 2014 года Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого). Эксперимент проводился в рамках программы «Академический рисунок»; занятия занимали 4 академических часа в неделю.
Условия проведения эксперимента имели следующие особенности: – студенты до начала обучения в вузе не проходили художественной подготовки; из 18 человек художественную школу ранее посещали не более четверых; – комплекс программ обучения данной группы находился на стадии первичного формирования, т.к. будущий профиль специализации студентов на первом курсе не был окончательно определен; будущие бакалавры должны были получить специализацию медиа-дизайнеров или графических дизайнеров; – в течение первого семестра требовалось воспитать у студентов понимание важности рисунка как универсального средства материализации проектного замысла.
Цели констатирующего эксперимента заключались в определении уровня рисовальных навыков участников группы, их художественного потенциала, а также готовности студентов к освоению аналитического конструктивного рисунка.