Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Общетеоретические основы методики усвоения английского языка на вводно-подготовительном этапе взрослыми специалистами, слушателями бизнес школ. 12
1. Личностно-мотивационная характеристика аудитории и ее методическая релевантность. 12
2. Оправданность грамматической направленности вводно-подготовительного курса в свете результатов анкетирования слушателей и многолетнего наблюдения за их учебной деятельностью. 30
3. Характеристика конечного уровня англоязычной речевой коммуникации слушателей в итоге вводно-подготовительного курса. 36
Выводы по первой главе. 51
Глава II. Теория и практика грамматически направленного вводно-подготовительного курса, как первого этапа высоко мотивированного усвоения английского языка слушателями бизнес школ. 54
1. Общая теория формирования грамматических навыков английского языка в преломлении специфики аудитории. 54
2. Основные методические выводы. 79
3 Практика высоко мотивированного овладения программным материалом слушателями вводно-подготовительного курса . 90
Выводы по второй главе. 115
Глава III, Экспериментально опытная проверка учебных материалов вводно-подготовительного курса. 121
1. Общая характеристика эксперимента
2. Анализ экспериментально опытной проверки предлагаемого учебного материала. 134
Заключение. 151
Библиография. 156
Приложение 176
- Личностно-мотивационная характеристика аудитории и ее методическая релевантность.
- Общая теория формирования грамматических навыков английского языка в преломлении специфики аудитории.
- Практика высоко мотивированного овладения программным материалом слушателями вводно-подготовительного курса
Введение к работе
За последнее десятилетие в нашей стране ночник и с каждым годом все шире распространяется новый тип учебного заведения дополнительного профессионального образования. И вместе с ним, в следствии специфики его цели и назначения, возник и новый тип курса овладения иностранным языком, преимущественно английским, совершенствующимися специалистами.
Новизна этого типа учебных заведений и соответствующего курса английского языка характеризуется рядом факторов, осуществляющих свою детерминирующую роль в постоянном взаимодействии. Речь идёт, прежде всего, о взрослых слушателях, у которых за спиной законченное высшее образование по профилю их профессии или близкому к нему. Характерным примером являются работники бизнеса, окончившие когда-то технические, финансовые, экономические, а также гуманитарные учебные заведения, и уже нашедшие своё место в этих профессиях либо как предприниматели, либо как ведущие или, по крайней мере, многообещающие менеджеры. Этот контингент, а также те, кто ими руководит и дорожит их сотрудничеством, приходят к выводу, что они по самой основной специальности - бизнесу нуждаются в существенном усовершенствовании, а, кроме того, попросту, не в состоянии продолжать свою деятельность успешно без знания английского языка. Из этого вытекало создание специальных учебных заведений, нас конкретно интересующих, так называемых бизнес школ, которые по существу являются двухцелевыми. Первая цель - приобщение контингента к последним достижениям по специальности в коммерческом, финансовом, правовом и психологическом плане. Вторая цель - овладение английским языком.
Подробное знакомство с этими бизнес школами, многолетний опыт общения со слушателями убеждает в правильности, на первый взгляд, немного неожиданного вывода: заинтересованность в овладении английским языком, «престиж» этой второй цели в сознании слушателей, их руководства на месте
службы и руководства бизнес школы не только не уступает по важности первой цели, но и рассматривается многими причастными к этому лицами как более важная. Причина в том, что по специальности слушатели в большинстве случаев уже получили вполне удовлетворительную подготовку, располагают практическим опытом и достаточным интеллектом для дальнейшего совершенствования, так сказать, по ходу продолжения своей профессиональной деятельности. Поскольку же, в большинстве своем, они завершили изучение английского языка много лет назад и в данной деятельности особых успехов не добились, а продолжение их успешной профессиональной деятельности сегодня без владения английским языком в совершенстве не мыслимо, они очень скоро окажутся лишены возможности продолжать свою работу, И к чему тогда все усовершенствования по специальности?! По этой причине многие слушатели воспринимают вторую, языковую, цель чуть ли не как первую и соответственно к ней относятся.
Таким образом, в плане чисто внешней характерисіикк перед нами контингент обучаемых возрастом, в среднем, от 25 до 40 лет, работающих в сфере бизнеса. Малая часть из них - лица, которые поступили в бизнес школу с отрывом от производства, а значительно большая часть - совмещает работу с учёбой. В том и другом случае это сопряжено со значительными финансовыми расходами ,с преодолением, особенно во втором случае, всей тяжести возможной перегрузки. Сами условия обучения иностранному языку близки к идеальным, если учесть, что в учебной группе от 4 до 6 слушателей* и английский язык изучается с недельной нагрузкой в 12 учебных часов. Общим для всего контингента, как уже было сказано выше, является мотивация высочайшей степени, так как от успеха овладения английским языком зависит вся дальнейшая карьера.
Наука методики преподавания иностранных языков в традиционном, наиболее распространённом представлении, является наукой преодоления трудностей и, прежде всего, трудностей, сокрытых в плохих условиях обучения (малое количество недельных часов, большая наполняемость групп и
недостаточная мотивация овладения иностранным языком, характерная как для большинства учащихся школ, так и для студентов неязыковых ВУЗов и факультетов).
Как видно, перед нами здесь совершенно противоположная ситуация; те два огромных препятствия, с которыми методика должна бороться в первую очередь, в нашем случае попросту отсутствует: условия обучения почти что идеальные, мотивированность учёбы, пожалуй, наивысшая из возможных. Возникает вопрос» в чём же тогда задача методики преподавания английского языка в подобных учебных заведениях?
Чтобы ответить на этот вопрос, нужно уяснить себе, что основным отрицательным фактором является очень невысокая языковая компетенция основной части слушателей, длительный перерыв в занятиях языком, не приобретённые до этого перерыва умения и навыки изучения иностранного языка, неговоря уже о развитии способностей в этой области. Этому фактору в этом случае противостоит неумолимая необходимость достижения цели намеченного курса английского языка - умений и навыков свободного применения языка в общении с иностранцами, как в нашей стране, так и за её пределами. Из этого вытекает» что в рамках данного типа курса английского языка задача методики и всех её исследований в том, чтобы обеспечить при исключительно положительных условиях обучения и исключительно высокой мотивации возможность максимальной реализации учебной деятельности обучаемых. А это означает разработку такой методики, которая нейтрализовала бы приведённый выше отрицательный фактор для всех, учитывая при этом интересы способных и обладающих определённой языковой компетенцией слушателей.
В теоретическом плане в исследовании удалось разработать методологию соотнесения между собой трёх основных факторов - мотивационно-личностного настроя обучаемых, условий обучения и модификацию общих теоретических положений методики для определения процесса обучения иностранному (английскому) языку во всех компонентах этого процесса, и
деталей в рамках каждого компонента, а также их взаимоинтеграции.
В практическом плане создан полный учебный материал для всего в в одно-подготовительного курса английского языка в конкретной аудитории.
Апробация разработанной методики происходила в процессе преподавания в течении восьми лет в аудитории слушателей 2,5 годичной программы обучения в бизнес школе (Высшей Коммерческой Школе Министерства экономического развития и торговли РФ) и в Высшей школе по туризму и гостиничному хозяйству, а также в специальном методическом эксперименте, ход и результаты которого излагаются в настоящей диссертации.
Иными словами, суть методических изысканий, адресованных к данному типу учебных заведений, и курсу английского языка состоит в научно обоснованном решении основных методических проблем под влиянием приведённых выше типовых положительных и отрицательных характеристик»
Можно с определённой уверенностью сказать, что без решения этой, в данном случае, «сверх» задачи для многих слушателей ни условия обучения, ни высокая мотивация не окажутся достаточной гарантией достижения намеченной цели.
Поскольку такая исследовательская работа применительно к этому типу учебных заведений не проводилась, насколько нам известно, в её осуществлении можно было бы усмотреть актуальность представленной здесь диссертации.
Средняя длительность изучения языкового курса составляет четыре семестра, однако, уже накопившийся опыт показывает, что намеченная цель достижима только при одном условии - прохождения обучаемыми специально разработанного вводно-подготовительного курса (ВПК). Необходимость эта актуальна только для слушателей, начинающих курс английского языка с нуля (начинающих или так называемых false-beginners), причём именно этот курс, его характер и содержание, представляют самую трудную проблему, от которой зависит дальнейшая учёба. В силу этого, в настоящей работе непосредственным объектом исследования является именно данный вводно-подготовительный
курс, а предметом исследования - содержание и специфика методики обучения английскому языку в его пределах. Из данной целеустановки и соответствующего ограничения исходит необходимость в предпринятом здесь исследовании - искать теоретически обоснованные и подтверждённые практикой ответы на следующие альтернативно поставленные проблемы.
Первая предварительно решаемая проблема заключалась в выборе из двух альтернатив: с первого по последний день курса добиваться безошибочной англоязычной речи или же, как того требует ряд методистов, стремиться, прежде всего «развязать языки», и поэтому не бояться ошибок.
Вторая проблема хорошо известная всем исследователям методики обучения иностранному языку слушателей определённой неязыковой специальности, состоит в следующей альтернативе: с одной стороны, требование возможно раннего «погружения» обучаемых в сферу общения, отражающую их специальность, с другой стороны, требования основательного усвоения общеязыковых основ курса в плане предметного содержания,
В плане определения ведущего компонента обучения проблемным является противостояние точки зрения, что, с одной стороны, это должен быть грамматический строй английского языка, в виде определённого «микрокосма», с другой стороны, подчёркивание ведущей роли лексико-тематичекского компонента.
Применительно к вводно-подготовительным курсам исключительно важна точка зрения авторов на удельный вес заученного материала, и самостоятельно скомбинированных языковых и речевых единиц. Противостоят друг другу вариант преобладания заученного материала варианту преобладания новокомбинирования.
Вряд ли нуждается в обосновании пятая, ключевая проблема, которую можно было бы упрощая выразить как позицию «за» или «против» необходимости широкого применения неречевых {некоммуникативных) упражнений.
7 /
В любой аудитории начинающих или обучаемых, значительная часть которых нуждается в коррекции, а также реанимации когда-то отрабатываемых умений и навыков, имеет место проблема выбора правильной динамики усложнения процесса овладения иностранным языком. В этом плане противостоят друг другу динамика пусть осторожно-постепенного, но всё же прогрессирующего, усложнения, динамике, предусматривающей постоянные «шаги назад», и поэтому зигзагообразной, причём, разумеется, общий вектор развития - усложнение, но с включением «шагов назад», или с сохранением в течение определённого времени достигнутого уровня без усложнения,
Наконец, одна из наиболее спорных альтернатив «за» или «против» применения двуязычных упражнений, прежде всего переводных упражнений с родного языка на иностранный, что иначе можно выразить, как альтернативу двух путей преодоления интерференции родного языка; с участием перевода или без него.
Цель исследования, таким образом, является теоретически обоснованное и практически проверенное решение этих проблем с подробнейшим учётом специфики и условий обучения и личностной специфики обучаемых, а также их усреднённой языковой компетенции»
Теоретически и практически обоснованный выбор перечисленных выше альтернатив представляет собой задачи исследования, поскольку в методической литературе и практике такая работа не предпринималась, в ней можно усмотреть новизну данных изысканий.
Перечисленные задачи были решены следующими методами: критический анализ теоретической и учебно-методической литературы по проблемам исследования; организованное наблюдение за учебным процессом в учебных заведениях избранного типа в течение восьми лет; интервьюирование, анкетирование и опрос слушателей и преподавателей иностранных языков в данных учебных заведениях; теоретико-дедуктивное формулирование и обоснование общих положений, характеризующих вводно-подготовительный курс (ВПК); воплощение этих положений в разработке, представляющий собой
полный материал вводного курса и комментированное конспективное изложение основ разработки; опытное обучение и методический эксперимент.
В результате применения этих методов и многократной проверки достоверности их результатов были сформулированы, и, как думается, доказаны следующие основные положения»
1. Всё обучение английскому языку в пределах вводно-подготовительного курса должно быть направленно с первых же дней на овладение языком и речью на безошибочном уровне. Ни под каким углом зрения речь с неисправленными ошибками недопустима, что, конечно, не обозначает обрывание говорящего для немедленной коррекции.
% Хотя во время вводно-подготовительного курса речевое общение по собственной (бизнес) специальности, практически, немыслимо, предметно-логическое содержание курса должно отражать, прежде всего, сферу личностных контактов с деловыми партнерами-иностранцами (встреча партнёра, устройство в гостинице, непринуждённая беседа за столом и т.п.). Можно считать уместным обобщение этой тематики под названием «околоспециальной».
Ведущим компонентом обучения на вводно-подготовительном курсе должен быть грамматический строй, непосредственно интегрируемый в лексико-тематический материал.
Речевые поступки обучаемых в течение всего вво дно-подготовительного курса должны, с точки зрения проблемы формирования речевых связей, находиться на репродуктивно-продуктивном уровне, на котором преобладают умения и навыки самостоятельного лексического и морфологического варьирования усвоенных фраз в соответствии с коммуникативными заданиями намеченного уровня владения языком.
Поскольку в данной аудитории в рамках этого типа обучения английскому языку не действует ни один из аргументов против некоммуникативиых упражнений, они должны занять значительное и
неотъемлемое место в формировании навыков, при условии их оптимизации, определяемой в настоящей работе.
6. Динамика усложнения процесса овладения языком должна предусматривать максимально допустимое количество микропериодов повторения усвоенного, а также возврата к элементарным стадиям употребления речевых и языковых единиц: линия усложнения должна пробивать себе путь через подобное зигзагообразное развитие.
1. Полный отказ от упражнений в переводе с родного языка неоправдан.
Предлагаемые решения перечисленных проблем составляют основу методики обучения английскому языку слушателей вводно-подготовительного курса бизнес школ. Они являются основными положениями, выносимыми на защиту.
В соответствии с этим, основной гипотезой является предположение в том, что при теоретической обоснованности и практическом подтверждении указанных положений почти все слушатели вводно-подготовительного курса в состоянии достичь уровня владения английским языком по всем намеченным параметрам, и, следовательно, подготовлены к успешному прохождению основного курса.
В теоретическом плане в итоге проведённого исследования определена в основных положениях и в деталях специфика намеченного учебного процесса, как результат системного взаимодействия личностно-психологической характеристики обучаемых, их исходного уровня языковой компетенции и усреднённых возможностей его потенциального повышения, а также условий обучения.
В практическом плане разработан исчерпывающий учебный материал для намеченного курса обучения английскому языку.
Диссертация состоит из введения, трёх глав и заключения. В первой главе рассматривается личностно-психологическая характеристика аудитории как главенствующий фактор, определяющий методику обучения английскому
языку. Кроме того, в данной главе, с точки зрения психо-физиологических основ методики преподавания иностранных языков, решается проблема характеристики конечного уровня владения английским языком выпускников вводи о-подготовительного курса в плане стереотипии их речевых связей.
Во второй главе внимание читателя сосредотачивается на специфике формирования грамматических и лексических навыков, а также умению устной речи в свете детерминирующей роли мотивационного настроя слушателей и условий обучения.
Третья глава посвящена опытному обучению. В качестве особой проблемы содержит эксперементальное исследование методической эффективности двуязычных упражнений в данной аудитории.
Личностно-мотивационная характеристика аудитории и ее методическая релевантность.
Разрабатываемая в нашем исследовании методика, как явствует из самого названия, предназначена для высокомотивированного обучения. Между тем, слушатели бизнес школ - лица возраста 25 - 40 лет, безусловно, наделенные индивидуальными особенностями, имеющими непосредственное отношение к изучению иностранного языка, и не связанные с мотивационным строем коллектива слушателей как массы. Это, безусловно, обучаемые с различным уровнем памяти, характеристиками мыслительной деятельности, внимания, это, наконец, люди с различным опытом в изучении иностранных языков. Поэтому при с J оль разнородном контингенте обучаемых существует соблазн разработать теоретические основы их обучения иностранному языку, акцентируя эти индивидуальные особенности, иными словами, вдаваться в рассуждения и исследование путей того, как выравнивать эта индивидуальные особенности. В противовес этому, мы выбрали в качестве теоретической базы высокомотивирован н ость обучения иностранному языку данной аудитории - ту отрасль психологии, которая получила название «Психология личности», так как в данном конкретном случае именно общая направленность личностей наших обучаемых есть основной выравнивающий их фактор (Анциферова Л.И., 1978). И именно в теории психологии личности кроется основание столь высокой, почти всеобщей мотивации изучения языка, перед которой отступают на задний план существующие индивидуальные особенности и даже способности к овладению иностранным языком как средством коммуникации (Общая психология, под, ред. проф. А.ВЛетровского, 1976). Иными словами, мы попытаемся показать, что слушатели бизнес школ движимы такой мотивацией овладения английским языком в наикратчайший срок до уровня, близкого к совершенству, которая может вытекать из общей направленности их личности и что эта направленность в данных конкретных условиях является всеобщей для всех, выбравших этот путь овладения языком (Вилинас В.К., 1990, Якобовиц Л.А., 1976 ).
Перед нами один из тех случаев, к которому можно отнести мысль А.Н. Леонтьева о непосредственном влиянии общественного строя и его развития на развитие человеческой личности (Леонтьев А.Н., 1977). Для подавляющего большинства тех людей, которые на протяжении 15 лет существования бизнес школ, как и для большинства граждан нашей страны, общественно-политические события последних 10-15 лет стали периодом перелома, как в области их потребностей, так и в области определения ценностей и их иерархии. Переход в нашей стране к рыночной экономике, построенной в основном на частнособственнических отношениях, является объективной базой этого перелома. И только в силу такого развития социально-экономической сферы существования нашего общества, срочное овладение иностранным языком, и преаде всего английским языком, могло стать объективной причиной коренного переустройства их личностной направленности.
В теории психологии личности говорится о том, что личность обычно является многовершинной, то есть в каждой личности могут одновременно бытовать и существовать несколько пиковых направленностей (Божович Л,И., 1979).
Нет сомнения, что почти все слушатели бизнес школы еще 10, 12-15 лет назад не назвали бы овладение английским языком одной из таких «вершин» их личностной характеристики. Ситуация эта наступила в полной мере не раньше первой половины или середины 90-х годов. Ведь для того, чтобы какая-то деятельность (Леонтьев АЛ., 1977 ) стала источником одной из ведущих личностных направленностей, недостаточно общих рассуждений о значении иностранного языка, о наличии карьерных возможностей при овладении иностранным языком и т.д.
Чтобы стать смыслообразующим мотивом, нужны не рассуждения, а интенсивная общественная практика, пронизанная определенной деятельностью реальность, на основании которой возникшие новые потребности осознавались бы человеком как крайне необходимые, удовлетворение которых неотъемлемо для того, чтобы реальностью стала «картина будущего» (Вилинас В.К., 1990 г.).
Но этой причине такая деятельность, как овладение английским языком, должна стать «инструментом» для другой деятельности - успешного осуществления своих функций в деловом мире. И, следовательно, новый социально-экономический строй в России должен был достичь соответствующего уровня развития.
Изучение английского языка в бизнес школах отнюдь не является доминирующим предметом. Учебный план насыщен предметами, общая и основная цель которых - обучение не очень опытных в капиталистической коммерции людей успешному выполнению своих деловых функций в общении с представителями делового мира зарубежных стран.
Однако, проведенный нами соответствующий опрос, выявил для нас неожиданные результаты. В течение двух последних лет при опросе почти всех слушателей вводно-подготовительного и первого уровней, изучающих английский язык, почти все без исключения называли овладение английским языком важнейшей задачей, так как со всеми остальными предметами они справляются легко и могли бы «даже справиться самостоятельно». На дополнительные вопросы слушатели поясняли, что, во-первых, появилось очень много пособий по теории и практике бизнеса, во-вторых, что их содержание легко усваивается, и, в третьих, о чем говорили многие, они могли бы дойти до соответствующих истин своим умом, и не ударили бы лицом в грязь перед иностранными партнерами, если бы обшепие с этими партнерами вообще могло бы состояться. Опрашиваемые едины в подчеркивании всех отрицательных сторон общения с помощью переводчиков, при этом некоторые из опрошенных слушателей в состоянии назвать основную причину: она, по их мнению, состоит в отсутствии личностного взаимоотношения с партнером, чему мешает языковой барьер. В этих ответах подчеркивается мысль, впервые высказанная JLC. Выгодским о том, что раскрытие эмоционального аспекта мышления и вместе с тем и рассуждения, главное достижение современной психологии (Выготский Л.С., I960, 1991), Нет сомнения, что даже самое совершенное владение английским языком представителями нашего коммерческого мира не даст им возможность побудить иностранного партнера к согласию на невыгодную сделку. Однако, вопрос ведь гораздо более сложный, и непосредственная языковая общность, устанавливаемая между договаривающимися сторонами, непосредственно влияет на решение множества существенных моментов.
Из сказанного вытекает, что в сегодняшних условиях представитель российского делового мира без знания английского языка почти полностью дисквалифицирован. При этом надо еще учесть двойную конкуренцию: со стороны других, владеющих английским языком, фактических или потенциальных конкурентов в нашей стране и со стороны представителей делового мира любой европейской страны, которые все, без исключения, владеют английским языком.
Мы до сих пор коснулись, если можно так выразиться, карьерных перспектив, но дело не только в них. Как свидетельствуют исследователи психологии бизнеса, было бы ошибочным ограничиться такими мотивами, как желание больше зарабатывать или боязнь увольнения из-за профессиональной непригодности. Помимо этого, работающий в международном бизнесе рассматривает свою деятельность как содержание своей жизни, как поле раскрытия и совершенствования своей личности, и в своем сознании уже сформировал определенный эталон, к которому он стремиться. В этом эталоне английский язык на совершенном уровне является неотъемлемой чертой, без которой наш бизнесмен, явившейся в бизнес школу, уже не мыслит своего будущего,
В 1917 году классик методики преподавания иностранных языков Харальд Пальмер в своем капитальном труде «The Scientific Study and Teaching of Foreign Languages» перечисляет причины, почему учащиеся изучают английский язык, и, в качестве последней причины, но именно the last but not the least, пишет об этом ученике «because as a pupil he has to» (palmer H E 1922)- Применительно к слушателям бизнес школ можно было бы это изречение переиначить «because he has to be a businessman». С той лишь разницей, что для школьника жгучая необходимость все же далеко не такая, как для нашего бизнесмена, причем, в первую очередь, конечно являющегося ответственным служащим всех видов коммерческих предприятий.
Надо признать, что применительно к этому контингенту как нельзя нагляднее подтверждаются положения психологии личности последних десятилетий. Это, во-первых, мысль о том, что личность беспрерывно развивается и происходит это в любом возрасте- И если этому соответствует общественная действительность, то в сознании может развиваться совершенно новые пики личностной направленности.
Общая теория формирования грамматических навыков английского языка в преломлении специфики аудитории.
Как известно, одним из основных достижений современной методики обучения английской грамматике является структурирование учебного материала по каждому грамматическому явлению в так называемых "teaching units" (единица обучения).
А.С,Хорнби (1965) в Англии, ЧХФриз в США (Fries Ch., 1948) независимо друг от друга, признавая предлагаемые дескриптивной (традиционной) лингвистикой грамматические явления, рассматривают их как совокупность трудностей, каждая из которых отражена частным правилом и преодолевается определенными, специально направленными на это учебными усилиями. Так, например, грамматическое явление The Past Indefinite Tense включает частные правила («кванты» по ЛЛ.Малышсвской, Е.ШТассову): регулярные глаголы, нерегулярные глаголы, в повествовательно-утвердительной структуре, отрицание, вопросительные структуры, особенности прошедшего времени от глагола to be, отдельная единица, посвященная прошедшему времени there was here were, The Past Indefinite Tense от модальных глаголов и т.д.
Такое, ставшее уже классическим, членение грамматического материала, в принципе, предполагает одноструктурную работу в рамках каждой "teaching ишГ.Некоторыс методисты ( Б.А,Лапидус,1991, Риверс У.М.,1976 и другие), правда, рекомендуют между единицами обучения предусмотреть повторительно-обобщающие единицы, но при этом вес же отстаивают «одноструктурность» работы над каждым таким частным правилом (Савелкова О. А., 1985,ГалицкаяСЮ.,1997).
После такого первого этапа отработки грамматического явления предусматриваемся второй этап, в ходе которого изучаемое грамматическое явление противопоставляется, т.е. чередуется с другим или другими образующими с ним микросистему «истинно противопоставляемых» (true opposites, А.Валтман, А.Ю.Горчев, Г.В.Рогова, ПБ.Гурвич, Риверс УЛ1). Иными словами, второй этап обучения The Past Indefinite Tense, если пройдено the Present Indefinite Tense, должен обеспечить достаточно длительную отработку этих двух видовременных форм в чередовании.
В методической литературе раскрыто достаточно обстоятельно обоснование этой этапизации. Она опирается на учение ИЛЛавлова о том, что условный рефлекс вырабатывается как повторением с некоторыми элементами новизны, так и достижением эффекта перемежающегося употребления, В психологическом плане А.А.Смирнов указывает, что многократное повторение необходимо, но опасно, потому что оно приводит к обратно идущему торможению того, что усвоено ранее. И действительно, как подтвердит любой педагог-практик, длительное основательное употребление, например, прошедшего времени как бы стирает следы навыка настоящего времени или, пользуясь психологическим термином, навык употребления the Present Indefinite Tense ретро-активно заторможен вновь образующимся навыком употребления the Past Indefinite Tense. И посему правильное употребление The Past Indefinite Tense еще ни о чем не свидетельствует, ослаблен навык употребления the Present Indefinite Tense. Если же вернуться к нему, то первое впечатление это —неусвоенность ни первой, ни второй видовременной форм, а это должно быть предотвращено специальным этапом противопоставления (Галицкая С.Ю., 1997, Максимова Е.В. 2006 г.).
Один только американский методист АЛальтман воскликнул: "How good it would be to teach true opposites together from the very beginning". А.Горчев отстаивает мнение, что чистые одноструктурные тренировки, при прочих равных условиях, теряют свое значение по мере умственного развития обучаемых (Горчев А.Ю., 1979, Скалкин В.Л, Рубинштейн ГА, 1991).
Сказанное может послужить ориентиром для решения проблемы организации грамматического материала в интересующей нас аудитории, причем основные положения могли бы быть сформулированы следующим образом.
I. Говоря о первом этапе, аудитория взрослых, изучающих английский язык при большом количестве аудиторных часов с достаточной мотивацией и при регулярно выполняемых домашних заданиях вряд ли нуждается в столь четком структурном разграничении одной единицы обучения от другой. Опираясь на активно-сознательный подход обучаемых к изучаемому материалу, необходимо начать обучение даже таким многосоставным грамматическим явлениям, как например, the Past Indefinite Tense, с общего объяснения всех частных правил в системе, как это своевременно рекомендовала профессор З.МДветкова, обозначая такой подход опережающим обобщением (Цветкова З.М. н книге «Хрестоматия», Сост. Леонтьев А.А,- М. 1991.)- Пользуясь тем же примером (Савелкова О. А., 1985, Савелкова О.А., Сивова Ж.С., 1985), это означало бы сообщение аудитории грамматико-теоретического материала о the Past Indefinite Tense в виде последовательного введения всех «частных правил»: деление английских глаголов на регулярные и нерегулярные, правила образования прошедшего времени от регулярных глаголов и иллюстрации нерегулярных глаголов, причем в последнем случае должны быть предложены пусть не все правила перегласовки, но все же достаточно представительная группа глаголов с разными вариантами. Все это должно быть представлено в виде достаточно наглядной таблицы, в которой предусматриваются типы чистой перегласовки (to begin - began -begun), другие подтипы (bring - brought - brought, go - went -gone) так называемый супплетивный тип (Ляховицкий М.В., 1991).
Этот материал должен быть подробно объяснен аудитории. Проблемным является вопрос, следует ли в такое опережающее обобщение включить и третью форму и, таким образом, знакомить обучаемых с тремя основными формами, хотя третья носит пока лишь чисто "демонстративный" характер. В пользу такого подхода говорит соображение, согласно которому третья форма могла бы быть усвоена рецептивно, лишь как объект заучивания. Если это не делать, то впоследствии придется еще раз вернуться к усвоению основных форм. (Рогова Г.В., Гурвич П.Б., 1969). В противоположность этому авторы школьных учебников считают такое неподкрепленное употреблением заучивание помехой для усвоения второй глагольной формы. Опыт показывает, однако, чго на стадии опережающего обобщения сообщение всех трех форм -полезно, т.к. делает использование словарей более реальным, способствует пониманию текста в тех случаях, когда третья форма встречается. Кроме того, обобщающее опережение — это еще не усвоение, и никто не мешает сосредоточить впоследствии все внимание на второй и первой формах.
Интеллектуальный уровень аудитории дает не только возможность опережающим образом познать грамматическое явление во всей его полноте (Савелкова О.А., Сивова Ж.С., 1985, Гурвич П. Б., 1981), но и выполнить хорошо управляемые с помощью методического аппарата задания на первичное употребление нового грамматического явления. Так, например, после знакомства обучаемых со всеми правилами и формами в таблице, вполне можно предложить серию рисунков, под каждым из которых поставлен глагол в I форме. Задание - в таблицах отыскать прошедшие формы и описать действие, как совершившееся в прошедшем.
Если и нельзя выполнить пожелания о совместном обучении «подлинно противопоставляемым» с самого начала, то применительно к первому этапу все же элемент противопоставления и чередования может быть усилен. Например, если требуется составление предложений в прошедшем времени от регулярных глаголов, одно - два предложения могут опережать единицу обучения, т.е. от обучаемых требуется отыскать прошедшее время от нерегулярных глаголов по таблице. Таким образом, особенность реализации приведенных выше теоретических положений об организации грамматического материала в данной аудитории состоит в методической эффективности опережающего обобщения и в отказе от чрезмерно жесткого требования одноструктурной отработки каждой единицы обучения. Немного упрощая, можно сказать, что полезно найти золотую середину между дидактическим правилом «не больше одной трудности сразу» и стремлением максимально ограничить одноструктурное в отработке грамматики в пользу чередующегося употребления структур или форм,
П. Вряд ли встретит возражения общее положение, что формирование грамматического навыка это - поступательное усложнение условий его функционирования (Б. А. Лапидус).
Однако, само понятие поступательного усложнения должно получить толкование в соответствии со спецификой аудитории прежде всего, в самом широком смысле этого слова. В любой группе обучаемых каждый представляет особую индивидуальность, каждый подвержен различным непредусмотренным влияниям, отрицательно сказывающимся на результате обучения, каждый обладает своим темпом усвоения и у каждого постоянно возрастающий учебный материал может вызвать пробелы в усвоении тех или иных учебных единиц. Это особенно наглядно сказывается в тех аудиториях, которые, в отличие от школьников и студенческих групп, фактически образовались по общности целей, а не по такому «корпоративному» признаку, как в обычных учебных заведениях. Из этого вытекает существенная роль периодического возврата к началу в рамках не только годового или семестрового курса, но и в пределах одного, более сложного и коммуникативно важного грамматического явления.
Практика высоко мотивированного овладения программным материалом слушателями вводно-подготовительного курса
На предыдущих страницах была сделана попытка разработать основы вводно-подготовительного курса английского языка в специализированных учебных заведениях типа бизнес школ и, вместе с этим, методические основы для решения основных конкретных вопросов создания адекватного учебного материала для высокомотивированного изучения английского языка взрослыми неязыковыми специалистами в соответствующих намеченным целям учебных условиях. Вместе с этим создается возможность и возникает необходимость синтезировать основные положения предыдущих разделов с помощью приема, который с легкой руки профессора Н.Ф.Иртеньевой получил название "комментированной разработки11. Этот прием предполагает конспективное изложение определенной части курса изучения иностранного языка, которому сопутствуют научно-методическое обоснование, планирования, организации учебного материала и соответственно методики, т.е. выбора и расположения упражнений.
В качестве своего рода образца (разумеется, в нашем понимании) выбор остановился на комментированном изложении тех занятий, которые посвящены усвоению the Past Indefinite Tense, т.е. усвоению грамматической темы, профилирующая роль которой в овладении основами англоязычной речи вряд ли может быть взята под сомнение. Выбор конспективного изложения данного фрагмента учебного процесса определяется и тем, что в предыдущих разделах настоящей работы по отдельным основополагающим проблемам иллюстрации были выбраны именно по этой теме, что значительно сократит комментарии (обоснования) последовательных шагов овладения данным грамматическим явлением. При этом необходима еще следующая оговорка. Синтезирование выдвигаемых методических положений в комментированном изложении разработки охватывает 3 Урока (Units), чем, конечно, все совершенствующееся усвоение the Past Indefinite Tense не ограничивается, т.к. употребление данного грамматическою явления, безусловно, интегрировано и во всех дальнейших разделах вводи о-подготовительн ого курса, как в виде органического включения в темы устной речи, іак и в виде предмета противопоставления последующим грамматическим явлениям и, следовательно, во фрагментах произвольного и непроизвольного повторения the Past Indefinite Tense. Иными словами, комментированный конспект разработки охватывает так называемый специальный период обучения простому прошедшему времени, место и содержание которого в общетеоретическом плане было определено,
В соответствии с точкой зрения, впервые сформулированной профессором ЗЛІ.Цветковой, специальный период обучения данному грамматическому явлению начинается с опережающего обобщения, т.е. объяснение the Past Indefinite Tense охватывает все традиционно вмещающиеся в данную грамматическую "тему" нормы: наличие дифференциации регулярных и нерегулярных глаголов (введение второй основной формы) в изъявительных, отрицательных и вопросительных структурах предложения (Блох МЯ.,1976), а также и прошедшего времени от глагола to be. Интеллектуальный уровень аудитории, а также "реминисценции" когда-то состоявшегося у слушателей обучения простому прошедшему времени в достаточной мере обосновывают такое опережающее формирование полной ориентировочной основы (ПЯ.Гальперин, 1966, 1967). При этом, однако, после объяснения возникает первая требующая разрешения дилемма: следует ли ограничиться пока введением двух основных форм, to work-worked, to buy-bought, дальнейшее заучивание нерегулярных форм и запоминание второй формы от регулярной или же с самого начала, присоединив и III форму, the Past Participle. В условиях школы большинство останавливается на первом варианте, т.к. the Present Perfect tense еще не пройден, В нашей аудитории нет основания заведомо взять на себя мнемотехническую трудность двойного заучивания; сначала первые две формы, а потом с появлением the Present Perfect Tense - все три. Тем более, что многие обучаемые из предшествующих встреч с английским языком запомнили, что заучивать надо три формы: to work-worked-worked, to begin-began-begun, bring-brought-brought и т.д. Более того, обучаемые смутно помнят, что есть другая форма прошедшего времени - the Present Perfect Tense, и, следовательно, в чисто мнемотехнических целях игнорировать ее и не надо. Важно еще и следующее. Напомним об общей тенденции интересующего нас курса английского языка - сблизить, сдвинуть друг к другу явления противопоставляемые и если уже не выполнить смелую рекомендацию ряда методистов "best of all would be to teach true opposites together", то по крайней мере максимально подчеркивать подлинную контрастивность грамматического явления. По этой причине наиболее адекватное объяснение the Past Indefinite Tense должно включать сообщение о трех прошедших временах: the Past Indefinite Tense, the Present Perfect Tense, the Past Perfect Tense. В таком случае, есть смысл сформулировать правило употребления the Past Indefinite Tense, как изложение прошедших фактов или действий наряду с общим правилом еще и такими, как: действие не должно быть связано с настоящим, и если оно входит в ряд непосредственно следующих друг за другом действий, тут же указывая, что в первом случае, связанное с настоящим - the Present Perfect Tense, а при наличии временных интервалов между действиями в прошлом более раннее обозначается the Past Perfect Tense. Такая трактовка тем более оправданна, что она укрепляет в обучаемых сознание полноты полученной информации о прошедшем времени. Правда, остальные два прошедших времени - the Present Perfect Tense и the Past Perfect Tense пока не тренируются, но, учитывая, что занятия обучаемых английским языком во многих случаях выходят за рамки постепенно усваиваемого в курсе материала, такое опережение имеет и практическое значение. Что же касается заучивания трех основных форм, то оно при таком опережении является осмысленным. Дополнительно переучивать потом не потребуется, стереотипы трехчленного ряда уже окажутся сформированными, когда настанет черед специальному периоду овладения the Present Perfect Tense, Для иллюстрации укажем, что между специальным периодом the Past Indefinite Tense и специальным периодом the Present Perfect Tense справедливо предусмотрен интервал в 15 уроков, что необходимо для того, чтобы закрепились основные формы вводно-подготовительного курса, в противопоставлении и чередовании всех структур (вопросительных, изъявительных, отрицательных) the Past Indefinite Tense, the Present Indefinite Tense и The Present Continuous Tense от полнозначных глаголов, глагола to be и модальных глаголов, но при этом любое действие, связанное с использованием основных форм глаголов уже включает полноту запоминания всех трех форм. Принципиальное значение этого подхода еще и в следующем. Если the Past Indefinite Tense коммуникативно наиболее частотная форма глагола, то the Present Perfect Tense наиболее трудная, как своей формальной сложностью, так и компонентами своего значения. Тем более важно, чтобы, приступая к основательному усвоению the Present Perfect Tense, вопрос о the Past Participle не только теоретически был подготовлен, по уже и потенциально усвоены формы от всех регулярных глаголов и от больше половины нерегулярных глаголов вводно-подготовительного курса.
Следующая определяющая характер разработки проблема, это выделение единиц обучения и, что особенно актуально в нашей аудитории, вопрос о разграничении и слиянии этих единиц. Общепризнанная теория обучения английской грамматике (Хорнби А.С, 1960, 1965) под термином "teaching units", как известно, понимает каждую представляющую достаточную трудность частную форму, входящую в установившиеся в традиционной грамматике явления. Соответственно с этим, такими teaching units" рассматриваются образование форм the Past Indefinite Tense от регулярных глаголов, общий принцип второй формы от нерегулярных и запоминание их порциями, употребление прошедших времен регулярных и нерегулярных глаголов в изъявительных структурах, отрицательных, вопросительных, в общем вопросе с кратким положительным и отрицательным ответом, в специальных вопросах, смена глагольных форм в специальном вопросе и ответе (When did you come home yesterday -1 came home at 7 pm.), прошедшая форма от глагола to be, отработка there was - there were. В своих работах ряд наших методистов (Клементьева Т.Е., Монк Б, , І993) считают, что термин "единица обучения" это - не сама норма, а временной отрезок, посвященный усвоению частной нормы, входящей в грамматическое явление. Думается, что данная разница не имеет принципиального значения. Интересен вопрос, как здесь сочетается общее положение теоретической методики со спецификой нашей аудитории. Само собой разумеется, что овладение грамматическим явлением the Present Indefinite Tense немыслимо без дифференциации перечисленных выше частных правил. Но с другой стороны, как уже было показано ранее, есть возможность и необходимость усилить так называемое внутреннее чередование. Это означает, что, с одной стороны, должны быть упражнения, целиком посвященные какой-то одной цели обучения, например, изучение форм прошедшего времени от регулярных глаголов, или же упражнения с заданием формулировать общие вопросы. Однако специфика аудитории позволяет при наличии облегчающих подсказов и опор уменьшить одно структурные упражнения и усилить такие, в которых структуры единиц обучения чередуются. Существенно, чтобы выполнялись при этом следующие требования: обильность упражнений, адекватное их облегчение методическим аппаратом (последовательность, опоры и подсказы выполнения), обоснованное чередование одноструктурных и многоструктурных упражнений, сочетание постепенного усложнения как своего рода «генеральной линии» с отступлением от нее с помощью явных шагов назад, т.е. повторительный возврат, к тому, что на первый взгляд должно было бы считаться усвоенным. Выполнение этих требований в комплексе можно проиллюстрировать конспективным изложением следующей серии упражнений.
