Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Методология начального обучения русскому языку как родному в современном российском образовании 15
1.1 Основные методологические подходы в современном российском образовании 15
1.2 Культурологические основы методики начального обучения русскому (родному) языку 25
1.3 Аксиологические основы методики начального обучения русскому (родному) языку 41
Выводы по главе 1 57
ГЛАВА II Психолого-педагогические основы эпистемологического подхода к начальному обучению русскому языку как родному 59
2.1 Концептуальные основы воспитания и социализации личности 59
2.2 Этнокультурные основы методики начального обучения русскому (родному) языку 70
2.3 Принципы отношения к миру как основа базовых национальных ценностей 85
Выводы по главе II 96
ГЛАВА III Лингводидактическая система эпистем русского языка 99
3.1 Концепт и эпистема как базовые понятия методики начального обучения русскому (родному) языку 99
3.2 «Чувство языка», языковая интуиция и «языковое чутье» в методике начального обучения русскому (родному) языку 121
3.3 Эпистемологическая структура современного русского литературного языка 141
Выводы по главе III 206
ГЛАВА IV Методическое обеспечение осознанного освоения младшими школьниками российских национальных ценностей при обучении русскому языку как родному 208
4.1 Текст как важнейшее средство осознания младшими школьниками эпистем современного русского литературного языка 208
4.2 «Речевой поступок» и дискурс в обучении младших школьников русскому (родному) языку 215
4.3 Структура методики проживания младшими школьниками эпистемологического содержания русского (родного) языка 236
Выводы по главе IV 263
Заключение 267
Библиографический список 276
Приложения 316
- Культурологические основы методики начального обучения русскому (родному) языку
- Этнокультурные основы методики начального обучения русскому (родному) языку
- «Чувство языка», языковая интуиция и «языковое чутье» в методике начального обучения русскому (родному) языку
- «Речевой поступок» и дискурс в обучении младших школьников русскому (родному) языку
Введение к работе
Система образования в любом типе общества выступает важнейшим инструментом формирования и поддержания его социального, экономического, политического и культурного единства. Благодаря образованию определяется личность человека, ее жизненная позиция и ценностные ориентации, ее мировоззрение и мироотношение, самоидентификация и приобщение к культуре. Принципы гуманистических позиций образования, как системы саморазвития личности, способной продуктивно реализовывать себя в современных условиях, сформулированные в национальных образовательных доктринах (Закон Российской Федерации «Об образовании», «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года»), послужили основой становления системы личностно ориентированного образования. Однако в условиях новых социальных реалий в России, при расширении масштабов межкультурного взаимодействия, переходе человечества к постиндустриальному, информационному этапу своего развития и экономике, основанной на быстро обновляющихся информационных технологиях и знаниях, на передний план выходят новые социальные запросы, определяющие новые цели образования и стратегию его развития. С учетом общенациональных интересов и общих тенденций мирового развития, современный государственный заказ в образовании «направлен на воспитание поколения граждан страны, владеющих знаниями, навыками и компетенциями, позволяющими активно и эффективно действовать в условиях инновационной экономики, на воспитание их в духе идеалов демократии, правового государства и в соответствии с общечеловеческими и традиционными национальными ценностными установками» (Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования: проект. - М., 2008. - С. 4). Таким образом, государственная политика в области образования, ориентированная на свободное развитие духовно-нравственной личности, ее самоопределение и самореализацию, на формирование российского самосознания и самоидентичности, интеграцию личности в национальную и мировую культуру, а так же безусловный приоритет ценностно-нормативного (духовно-нравственного) ядра содержания новых федеральных государственных образовательных стандартов (Данилюк, А.Я., Кондаков, А.М., Тишков, В.А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. – М., 2009. - С. 6, 15) определили актуальность исследования на социально-педагогическом уровне. Данное обстоятельство предполагает разработку эффективной методики практической реализации идей и принципов развития, воспитания и социализации (самоопределения и самореализации) учащихся средствами родного языка в парадигме личностно ориентированного образования.
В настоящее время теория и практика обучения русскому языку как родному располагает значительным количеством исследований, посвященных реализации культурологического (культурно-исторического) и аксиологического подходов к содержанию образования. Тем не менее, в этих работах исследователи, во-первых, не касались проблемы реализации эпистемической функции русского языка (эпистемологического подхода к начальному языковому образованию); во-вторых, не предлагали обоснованной классификации базовых национальных ценностей; в-третьих, недооценивали методологию, что не позволяло раскрыть учащимся целостную национальную языковую картину мира. На научно-теоретическом уровне актуальность решения проблемы осознания младшими школьниками российских национальных ценностей средствами русского языка как родного определяется уже тем, что данная проблема была поставлена в ряде работ отечественных методистов (М.Р. Львов, Е.Н. Леонович), но не была решена в конкретных методических разработках, учебниках и программах начального обучения русскому языку. Кроме того, в парадигме личностно развивающего образования современная методика начального языкового образования остро нуждается в научно обоснованной целостной педагогической концепции обучения, развития, воспитания и социализации обучающихся, способствующей формированию российского самосознания младших школьников.
На научно-методическом уровне актуальность разработки концепции осознания младшими школьниками российских национальных ценностей средствами русского языка связана с тем, что при расширении вариативного образовательного пространства в современной практике преподавания русского языка как родного в рамках культурологического (культурно-исторического), аксиологического и эпистемологического подходов к содержанию начального языкового образования при акцентировании внимания на воспитательном потенциале родного языка, его неразрывной связи с историей, духовной культурой и менталитетом русского народа, отсутствует линия, отражающая единые подходы, методы и формы самоопределения личности средствами русского языка, ее интеграции в национальную и мировую культуру. Неразработанность данной методической проблемы, нерешенность ее в программах и учебниках по русскому языку как родному для начальной школы делают данную проблему весьма актуальной. В связи с этим осознается необходимость в практической реализации осознания младшими школьниками российских национальных ценностей средствами русского языка, что предполагает разработку педагогической концепции обучения, развития, воспитания и социализации (самоопределения) обучающихся, способствующей формированию российского самосознания, и ее реализацию в учебниках нового поколения.
Таким образом, актуальность исследования подходов, обеспечивающих осознание младшими школьниками российских национальных ценностей средствами русского языка обусловлена тем, что в современной теории и практике обучения русскому языку как родному обострились следующие противоречия:
- между социальным заказом, определяющим стратегическую цель начального языкового образования – обеспечение социализации (самоопределения и самореализации) личности - и неопределенностью содержательных характеристик национальных ценностей, обеспечивающих формирование российского самосознания младших школьников;
- между определением в качестве цели начального языкового образования осознания учащимися русского языка как национально-культурного феномена и отсутствием концептуальных основ классификации базовых национальных ценностей (концептов, эпистем), нашедших свое отражение в современном русском литературном языке;
- между потребностью в начальном языковом образовании личностно развивающих технологий, содействующих формированию российского самосознания, и недостаточным дидактическим и методическим обеспечением данного процесса в начальной школе, выраженном, прежде всего, на уровне учебников и учебных пособий по русскому языку как родному.
Обозначенные противоречия обусловили выбор темы исследования и позволили сформулировать проблему изыскания, которая заключается в лингвометодическом обосновании эпистем современного русского литературного языка как основы самоопределения личности младшего школьника и потенциальных возможностей организации осознания младшими школьниками российских национальных ценностей средствами русского (родного) языка в парадигме личностно развивающего образования.
Ведущая идея исследования состоит в том, что успешность самоопределения личности младшего школьника на основе начального обучения русскому языку как родному определяется методикой «проживания» российских национальных ценностей, обеспечивающей их осознание младшими школьниками как эпистем.
Цель исследования – разработка и апробация педагогической концепции осознания младшими школьниками российских национальных ценностей средствами русского языка как родного.
Объект исследования – языковое образование младших школьников как средство осознания российских национальных ценностей.
Предмет исследования – педагогическая концепция осознания младшими школьниками российских национальных ценностей средствами русского языка как родного.
Гипотеза исследования. Приступая к исследованию, мы исходили из предположения, что педагогическая концепция осознания младшими школьниками российских национальных ценностей средствами русского языка как родного предполагает:
- применение методологического аппарата, включающего совокупность культурологического (культурно-исторического) и аксиологического подходов к начальному языковому образованию, обеспечивающему осознание (проживание) российских национальных ценностей как эпистем;
- учета закономерностей: этнокультурной основы содержания обучения русскому языку как родному; усвоения речи как традиции использования языка для общения в разных его приложениях; личностно развивающего речевого развития в процессе обучения родному языку, выраженных в принципах: двухстороннего характера социализации личности школьника; «проживания» ценностных отношений во взаимодействии с миром; трансформации языкового чутья в языковую интуицию; текста как основной (дидактической) единицы обучения при развитии речи учащихся; градуальности, градации между зоной ближайшего развития и зоной актуального развития ребенка; порождения и восприятия речи при формировании речевых умений и развитии языковой способности; креативности речевого развития младших школьников в освоении национальных ценностей средствами русского языка;
- разработку в рамках эпистемологического подхода к содержанию начального языкового образования принципов соборного отношения к миру как основы базовых национальных ценностей: антропокосмизма, общего дела, многоединства, откровения, ответственного поступка, любви, объединяющей все отдельные группы ценностей в систему и выступающей направлением всего процесса воспитания;
- классификацию эпистем интуиции и эпистем чутья современного русского литературного языка на основе принципов соборного отношения к миру;
- выделение методических компонентов эпистемологического подхода к начальному обучению русскому языку как родному: основной языковой (дидактической) единицы - текста в различных сферах, формах и жанрах речи; ведущих методов (методических приемов) обучения – «речевого поступка» и дискурса, отражающих нравственную сторону речевого поведения учащихся; системы допродуктивных (рецептивных, репродуктивных, рецептивно-репродуктивных), продуктивных (креативных, созидательных) и постпродуктивных (рефлексивных) задач учебно-исследовательской деятельности в обучении и изучении русского языка как родного, обеспечивающих осознание (проживание) младшими школьниками эпистем современного русского литературного языка.
Исходя из проблемы, цели, объекта, предмета и гипотезы исследования, были поставлены следующие задачи:
Раскрыть исходные методологические положения начального языкового образования, позволяющие обосновать эпистемологический подход к начальному обучению русскому языку как родному в парадигме личностно развивающего образования на основе культурологического (культурно-исторического) и аксиологического подходов к содержанию образования.
Исследовать психолого-педагогические основы эпистемологического подхода к начальному обучению русскому языку как родному.
Разработать в парадигме личностно развивающего образования лингводидактическую систему эпистем современного русского литературного языка.
Обосновать содержание и технологические основы построения методики осознанного освоения младшими школьниками российских национальных ценностей при обучении русскому языку как родному.
Разработать и внедрить в начальное образование учебники (учебные пособия) по русскому (родному) языку нового поколения, содействующие формированию российского самоопределения младших школьников, а также выявить эффективность предложенной методики через результаты использования учебников (учебных пособий) нового поколения в массовой школьной практике.
Методы исследования. В диссертационном исследовании использовались теоретические методы: изучение нормативно-правовых документов об образовании, анализ концепций вариативных курсов русского языка как родного, теоретико-методологический, лингвокультурологический, понятийно-категориальный анализы, метод моделирования; эмпирические методы исследования: изучение и обобщение эффективного опыта и массовой практики начального языкового образования, опытно-исследовательская работа, наблюдение, анкетирование, анализ письменных работ учащихся, математические и статистические методы обработки данных.
Выбранная методология и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в три этапа.
Основные этапы исследования:
- первый этап (1998-2001 гг.) – поисково-констатирующий: ознакомление с литературой по отечественной и зарубежной методике обучения родному языку; комплексный анализ действующих учебников по русскому языку как родному для начальной школы; оценка современного состояния реализации эпистемической функции языка в содержании языкового образования младших школьников; изучение степени разработанности проблемы самоопределения личности младшего школьника на основе начального обучения русскому языку как родному в теоретико-методических исследованиях; определение методологических основ и методов исследования;
- второй этап (2002-2005 гг.) – экспериментально-аналитический: систематизация и классификация собранных материалов, их теоретическое осмысление; построение педагогической концепции осознания (проживания) младшими школьниками российских национальных ценностей средствами русского языка в парадигме личностно развивающего образования и на ее основе экспериментальной модели методики обучения русскому (родному) языку; реализация модели обучения русскому языку как родному в четырехлетней начальной школе и ее апробация в опытном обучении; обработка полученных результатов, коррекция и уточнение логики исследования;
- третий этап (2006-2010 гг.) – обобщающий: внедрение основных результатов исследования; синтез теоретико-практического материала по результатам экспериментальной, научно-исследовательской работы для подготовки и издания монографий; обобщение результатов исследования, литературное оформление диссертации, обсуждение содержания работы.
Методологическую и теоретическую основу исследования, выполненного на границе нескольких предметных областей (аксиология, антропология, культурология, лингвокультурология, методика обучения русскому языку, педагогика, политология, психология, социология, философия, эстетика, этика, этнология, этнопсихология и др.), составляют:
- культурологический (культурно-исторический) и аксиологический подходы к содержанию образования (А.Г. Асмолов, С.К. Бондырева, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Джуринский, А. Дистервег, В.П. Зинченко, Л.Ф. Климанова, В.В. Краевский, Н.Б. Крылова, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, М. Мид, А.В. Мудрик, Ж.Ж. Руссо, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской, Г.П. Щедровицкий, Г.Г. Шпет и др.);
- антропологические (В.В. Шаронов), культурологические (В.Е. Давидович, Ю.А. Жданов, Э.С. Маркарян, В.С. Поликарпов, В.Г. Торосян, Н.З. Чавчавадзе и др.), лингвокультурологические (В.В. Колесов, Ю.С. Степанов, П.Я. Черных, Н.С. Шарафутдинова и др.), педагогические (Л.П. Буева, В.А. Конев, В. Оконь и др.), психологические (М. Херсковиц), социологические (Л.Н. Коган, Б.К. Малиновский, Э. Сепир, Я. Щепаньский и др.), философские (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, В.С. Библер, И.Г. Гердер, Э.В. Ильенков, И.А. Ильин, М.С. Каган, И. Кант, А.Ф. Лосев, П. Наторп, Г. Риккерт, Н. Трубецкой, О. Шпенглер, С.Л. Франк и др.), этнологические (этнографические) (Х. Бэрри, Л. Гумилев, Т.Г. Стефаненко и др.) представления о культуре;
- культурологические (М.Б. Ладыгин, О.М. Ладыгина и др.), педагогические (Е.В. Бондаревская, В.А. Караковский, Н.Е. Щуркова и др.), политологические (Ю.И. Аверьянов и др.), психологические (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, М.И. Еникеев, И.М. Кондаков, Р.С. Немов и др.), социологические (А.С. Айзикович, Н. Аберкромби, С. Хилл, Б. Тернер, Г.В. Осипов и др.), философские (С.Ф. Анисимов, О.Г. Дробницкий, В.Л. Иванов, Д.А. Леонтьев, В.Н. Сагатовский, В.П. Тугаринов, И.Т. Фролов и др.), эстетические (М.Ф. Овсянников, В.А. Разумный и др.), этические (С.С. Аверинцев, А.В. Адо, М.И. Андриевская и др.), этнопсихологические (В.Г. Крысько, Э.А. Саракуев и др.) осмысления ценностей;
- концептуальные основы воспитания и социализации личности (В.В. Абраменкова, Г.М. Андреева, Дж.Х. Баллантайн, Р.Н. Бунеев, Н.Ф. Голованова, Ф.Г. Гиддингс, В.В. Дранишников, Э. Дюркгейм, Ф. Знанецкий, А.И. Ковалева, И.С. Кон, Ю.И. Кривов, Ч.Х. Кули, Л.Н. Литвин, Б.Ф. Ломов, А.Р. Маршалл, Дж. Г. Мид, А.В. Мудрик, В.С. Мухина, Э. Нейл, Т. Парсонс, Г.Т. Пейдж, А.В. Петровский, В.А. Сластенин, У.И. Томас, Л.В. Трубайчук, Д.И. Фельдштейн, С.С. Фролов, А.А. Штец, А. Халлер и др.);
- этнокультурные положения социализации (Ф. Барт, Н.А. Бердяев, И.В. Бестужев-Лада, А.О. Бороноев, Ю.В. Бромлей, Дж. Горер, Л.Н. Гумилев, С.Т. Калтахчян, А.Д. Карнышев, К. Клакхон, В.О. Ключевский, В.Г. Крысько, Д.С. Лихачев, Н.О. Лосский, Л.А. Месеняшина, М. Мид, Л.А. Никитич, В.В. Пименов, Ю.П. Платонов, В.С. Поликарпов, А.Н. Радищев, В.В. Розанов, Э.А. Саракуев, В.С. Соловьев, Т.Г. Стефаненко, В.А. Тишков, В.Г.Торосян, П.А. Флоренский, С.В. Чешко, Э. Эриксон и др.);
- философские (К.С. Аксаков, Д.Л. Андреев, М.М. Бахтин, Е.П. Белозерцев, Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, В.И. Вернадский, Б.П. Вышеславцев, А.В. Гулыга, Ф.М. Достоевский, Б.К. Зайцев, В.В. Зеньковский, В.И. Иванов, И.А. Ильин, Л.П. Карсавин, И.В. Киреевский, Д.С. Лихачев, А.Ф. Лосев, Н.О. Лосский, Д.С. Мережковский, А.И. Новиков, В.В. Розанов, В.Н. Сагатовский, В.С. Соловьев, Л.Н. Толстой, Е.С. Троицкий, Е.Н. Трубецкой, К.Д. Циолковский, А.Л. Чижевский, Т.П. Штец, Г.П. Федотов, Н.Ф. Федоров, П.А. Флоренский, С.Л. Франк, А.С. Фролов, А.С. Хомяков, Н.Л. Худякова и др.) и педагогические (Е.В. Бондаревская, Е.А. Воронова, М.Ю. Новицкая, Л.В. Трубайчук, Н.Е. Щуркова и др.) системы национальных ценностей;
- идеи духовно-нравственного воспитания личности средствами родного языка (К.С. Аксаков, Ш. Балли, Ф. Боас, В.Г. Белинский, В.А. Богородицкий, И.А. Бодуэн де Куртене, Дж. Бонфанте, Л. Вайсгербер, Ж. Вандриес, В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, В. Вудт, Л.С. Выготский, А.С. Герд, Н.И. Греч, Я. Гримм, В. фон Гумбольд, И.И. Давыдов, А.А. Зализняк, К.П. Зеленецкий, Ф.Е. Корш, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, А.Ф. Лосев, Н.П. Некрасов, С.Е. Никитина, А. Никольский, И. Орнатовский, Г. Пауль, А.М. Пешковский, М.М. Покровский, Е.Д. Поливанов, А. Попов, А.А. Потебня, О.Г. Почепцов, И.С. Рижский, Л.В. Савельева, Э. Сепир, Е.Ф. Тарасов, И.Ф. Тимковский, Н.И. Толстой, М.А. Тулов, Н.В. Уфимцева, Ф.Ф. Фортунатов, К. Фосслер, П.Я. Черных, А.Д. Шмелев, Г. Штейнталь, Г. Шухардт, Л.В. Щерба, Е.С. Яковлева и др.);
- лингвокультурологические (Ю.Д. Апресян, А.П. Бабушкин, Е.М. Верещагин, С.Г. Воркачёв, В.В. Воробьев, В.Г. Зусман, В.И. Карасик, А.Е. Кибрик, В.В. Колесов, В.Г. Костомаров, Д.С. Лихачев, М. Ляхтеэнмяки, В.А. Маслова, Е.Ю. Никитина, Р.И. Павилёнис, З.Д. Попова, Г.Г. Слышкин, Ю.С. Степанов, И.А. Стернин, В.Н. Телия, Л.В. Щерба и др.) и психофизиологические (Л.И. Айдарова, Б.В. Беляев, Д.Н. Богоявленский, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев, М.М. Гохлернер, Г.В. Ейгер, Н.И. Жинкин, С.Ф. Жуйков, В.В. Иванов, Ф. Кайнц, Э. Ландау, А.А. Леонтьев, Г. Линдрос, А.Р. Лурия, Д. Макнилл, Ф. Малирж, Ф. Марек, В.С. Мухина, Ж. Пиаже, А.И. Савенков, Л.В. Сахарный, Т.Н. Ушакова, Н. Хомский, А.М. Шахнарович, Б.С. Шварцкопф, Н.X. Швачкин, Н. Шлезингер, Д.Б. Эльконин, Р. Якобсон и др.) положения организации обучения родному языку;
- культуроведческие (культурно-исторические) и аксиологические основы методики обучения русскому (родному) языку (Е.В. Архипова, П.О. Афанасьев, Н.Ф. Бунаков, Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Ф.И. Буслаев, В.И. Водовозов, А.Р. Габидуллина, Я.К. Грот, В.В. Данилов, Н.С. Державин, М.Л. Кусова, Е.Н. Леонович, А.А. Леонтьев, М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, А.В. Текучев, Г.Г. Тумим, И.И. Срезневский, В.Я. Стоюнин, Д.Н. Ушаков, К.Д. Ушинский, Л.П. Федоренко, А.А. Штец, Н.Ю. Штрекер и др.).
Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:
Разработана педагогическая концепция, направленная на осознание младшими школьниками российских национальных ценностей средствами русского языка.
Определены принципы соборного отношения личности младшего школьника к миру на основе базовых национальных ценностей: антропокосмизм, общее дело, многоединство, откровение, ответственный поступок, любовь, объединяющая все отдельные группы ценностей в систему и выступающая направлением всего процесса воспитания.
Предложена лингводидактическая система эпистем современного русского литературного языка, включающая классификацию эпистем в обучении русско
Выявлены лингвометодические компоненты эпистемологического подхода к начальному обучению русскому языку как родному: эпистемы на уровнях языкового чутья и языковой интуиции; технология построения методики осознания младшим школьником эпистем русского (родного) языка на уровне языковой интуиции; система текстов, способствующих осознанию (проживанию) ценностных отношений.
Разработана методическая система исполнительной части проживания младшим школьником национальных ценностей на основе уровней креативности и ступеней продуктивности речепорождения (порождения речевого высказывания как поступка).
Теоретическая значимость исследования:
Полученные в исследовании объективные результаты содержат в своей совокупности решение научной проблемы, связанной с разработкой педагогической концепции самоопределения личности младшего школьника средствами русского языка как родного, ядром которой выступают культурологический (культурно-исторический), аксиологический и эпистемологический подходы к начальному обучению русскому (родному) языку в парадигме личностно развивающего образования.
Выстроена модель начального языкового образования, направленная на осознание (проживание) младшими школьниками российских национальных ценностей средствами русского языка как родного.
На основе соборности, отражающей основную традицию русской (российской) национальной культуры и обеспечивающей самоопределение личности младшего школьника, систематизированы русские (российские) национальные ценности при освоении русского языка как родного.
Определены эпистемологические основы начального обучения русскому (родному) языку на методологическом, психолого-педагогическом и методическом уровнях, позволяющие теории и методике обучения русскому языку как родному эффективно реализовывать идеи и принципы современного социального заказа к начальному образованию, направленному на развитие, воспитание и социализацию (самоопределение и самореализацию) учащихся средствами русского (родного) языка в парадигме личностно ориентированного образования.
Теоретически обосновано содержание эпистем современного русского литературного языка, способствующих осознанному освоению младшими школьниками российских национальных ценностей при обучении русскому языку как родному, что может при их использовании обеспечить идентификацию и накопление в тезаурусе методики перспективных для ее развития методических идей и разработок.
Обоснована необходимость выделения и применения в методике начального обучения русскому (родному) языку методов «речевого поступка» и дискурса как важнейших факторов самоопределения младших школьников в российском обществе.
Практическая значимость исследования заключается в:
- разработке и апробации педагогической концепции осознания младшими школьниками российских национальных ценностей средствами русского (родного) языка, которая может быть использована методистами и учителями начальных классов с целью повышения качества социализации младших школьников при обучения русскому языку как родному в современной начальной школе;
- разработке нового учебно-методического комплекса обучения русскому языку для четырехлетней начальной школы, построенного на единых методологических, содержательных, психологических, дидактических и лингвистических основах, программе и других методических материалах, которые могут быть использованы для организации начального обучения русскому языку как родному в парадигме личностно развивающего образования.
Собранный и систематизированный в исследовании материал может способствовать более углубленному и объективному освещению процесса начального языкового образования, обоснованному построению стандартов методики начального обучения русскому языку, что позволит осуществлять более эффективный общественно-педагогический контроль за инновационными процессами в начальном образовании.
Данные исследования могут использоваться методистами и учителями начальных классов при составлении программ педагогического образования по специальности «Педагогика и методика начального образования», при написании методических трудов в области начального языкового образования, учебных пособий по обучению русскому (родному) языку в начальной школе. Полученные в исследовании результаты могут также использоваться на курсах повышения квалификации учителей начальных классов.
На защиту выносятся:
Педагогическая концепция осознания младшими школьниками российских национальных ценностей средствами русского языка, которая базируется на:
- культурологическом (культурно-историческом), аксиологическом и эпистемологическом подходах к содержанию начального языкового образования, обеспечивающих обоснование психолого-педагогических и лингводидактических основ социализации (воспитания) личности младшего школьника в рамках этнокультурного (эпистемологического) содержания методики начального обучения русскому языку, способствующей осознанию учащимися эпистем русского (родного) языка и успешной социализации личности младшего школьника;
- психолого-педагогических основах социализации и воспитания личности в парадигме личностно развивающего образования;
- этнокультурных основах методики начального обучения русскому языку;
- лингводидактической системе эпистем современного русского литературного языка;
- ведущем замысле - самоопределении личности младшего школьника на основе начального обучения русскому языку как родному.
Предлагаемая концепция эпистемологического подхода к начальному языковому образованию должна быть ориентирована на социализацию (самоопределение и самореализацию личности), опирающуюся на систему базовых национальных ценностей: соборность и принципы соборного отношения к миру - антропокосмизм, общее дело, многоединство, откровение, ответственный поступок, любовь - как традицию русской (российской) национальной культуры.
Основополагающими понятиями методики начального языкового образования при реализации эпистемологического подхода к обучению русскому языку как родному выступают концепт, эпистема и два ее типа - чутье и интуиция. Основанием для классификации эпистем в современном русском литературном языке должны стать концепты Община, Откровение, Соблаговоление, Благодать, Воля, Многоединство, Сожаление на двух уровнях деления эпистем - эпистемах языкового чутья и эпистемах языковой интуиции.
Важнейшим фактором осознанного освоения эпистем русского (родного) языка учащимися является методика, обеспечивающая непосредственное «проживание» младшими школьниками ценностных отношений во взаимодействии с миром на основе:
а) актуализированных текстов, осваиваемых в системе речевой деятельности учащихся;
б) методов «речевого поступка» и дискурса, отражающих нравственную сторону речевого поведения младших школьников;
в) принципа градуальности, предполагающего отражение в структуре методической системы трех периодов речевого развития учащихся: реально-казуального (1-2 классы), ирриально-субъективного (3 класс) и оценочно-прогностического (4 класс).
Основой типологии задач методической системы, обеспечивающей осознание (проживание) младшими школьниками эпистем стали наиболее соответствующие личностно развивающему обучению ступени (уровни) продуктивности речепорождения (порождения речевого высказывания как поступка): допродуктивные (докоммуникативные, рецептивные, репродуктивные, рецептивно-репродуктивные); продуктивные (коммуникативные, креативные, созидательные) и постпродуктивные (посткоммуникативные, рефлексивные).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены исходными научными позициями в исследовании осознания младшими школьниками российских национальных ценностей средствами русского языка как родного, их соответствием поставленной проблеме; логикой и структурированием содержания работы по уровням соподчинения; разработкой методологических, теоретических и методических основ изучаемого процесса с применением максимально широкого понятийно-терминологического аппарата, но приводящих к однородным выводам; применением взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету, задачам и логике исследования; результатами внедрения в образовательный процесс начальной школы разработанного на основе модели методики осознания младшими школьниками российских национальных ценностей средствами русского языка как родного УМК по русскому (родному) для четырехлетней начальной школы.
Личное участие автора состоит в теоретическом обосновании основных идей и положений исследования, в разработке педагогической концепции начального языкового образования, позволяющей эффективно решать проблему теоретико-методического обоснования эпистем современного русского литературного языка как основы самоопределения личности младшего школьника и потенциальных возможностей организации эпистемологического подхода к начальному обучению русскому языку как родному в парадигме личностно развивающего образования; в получении научных результатов, изложенных в диссертации, авторских монографиях и в других опубликованных работах; в использовании этих результатов при разработке учебников и учебных пособий по русскому (родному) языку для начальной школы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты и выводы исследования нашли отражение в публикациях по теме исследования (монографии, научные статьи, в т. ч. в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ, учебные и научно-методические пособия, учебные программы и др.), общим объемом публикаций более 140 п. л. Материалы и результаты исследования обсуждались на научных и научно-практических конференциях различного уровня: межвузовских (Мурманск – 2003, 2004 гг., Санкт-Петербург – 2003 г.), межрегиональных (Вологда – 2000 г., Мурманск – 2000 г.), региональных (Апатиты – 2008 г., Мурманск – 2000 г., 2003-2009 гг.), всероссийских (Калуга – 2010 г., Магнитогорск – 2008 г., Москва – 2009-2010 гг., Мурманск – 2002-2003, 2008-2009 гг., Санкт-Петербург – 2007 г., Челябинск – 2009 г.), международных (Екатеринбург – 2008 г., Мурманск – 2000, 2002, 2006, 2009 гг., Орел – 2009 г., Санкт-Петербург – 2008 г., Ульяновск – 2009 г., Челябинск – 2009 г.) и др.
Материалы исследования положены в основу целого ряда учебных курсов и семинаров, проводимых в Мурманском государственном педагогическом университете и Мурманском областном институте повышения квалификации работников образования и культуры. По материалам исследования прочитаны лекции на курсах повышения квалификации учителей начальных классов в ряде городских институтов повышения квалификации (гг. Апатиты, Заполярный, Кандалакша, Ковдор, Оленегорск, Снежногорск, с. Ловозеро, п. Никель).
В 2000 году учебные пособия для учащихся 1-4 классов, отражающие основные положения разработанной автором концепции, успешно прошли грифование на заседании Президиума Учебно-методического объединения по направлениям педагогического образования на базе РГПУ им. А.И. Герцена. В 2007 году за серию учебных пособий для обучающихся 1-2 классов общеобразовательных учреждений Мурманской области, изданных на средства Правительства Мурманской области, автору исследования Фондом развития отечественного образования был присужден диплом лауреата конкурса на лучшую научную книгу 2006 года. В 2010 году экспериментальное учебное пособие и дидактические материалы по русскому языку для 1 класса, реализующие основные идеи авторской концепции, решением ученого и редакционно-издательского советов МОИПКРОиК рекомендованы к использованию в учебном процессе.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Культурологические основы методики начального обучения русскому (родному) языку
«Согласно концепции культурологического подхода к формированию содержания образования (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский), - отмечается в Фундаментальном ядре содержания общего образования, - источник формирования содержания общего образования - культура, т. е. наиболее значимые формы социокультурного опыта» [353, с. 6]. Следовательно, «в рамках контекстного подхода (А.А. Вербицкий), - в констатации разработчиков общей методологии, принципов, концептуальных основ, функций и структуры государственных образовательных стандартов общего образования второго поколения, реализуемых Российской академией образования (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, О.А. Карабанова, Н.Г. Салмина, СВ. Молчанов) [132, с. 2], - культура выступает как основа образовательного процесса», реализуемого в кросс-культурном контексте, состоящем из пяти уровней [132, с. 15]: 1) мировое образовательное пространство; 2) образовательное пространство государства, заданное системой образовательных стандартов и программ обучения; 3) образовательное пространство средств массовой коммуникации; 4) собственно образовательная система, конкретизированная в системе условий определенного образовательного учреждения; 5) образовательное пространство семьи, задающее систему нравственных и моральных норм. В связи с «органичным включением» воспитания в процесс «образования, усвоения знаний, умений и навыков» можно «выделить основные результаты воспитания, выраженные в терминах ключевых воспитательных задач», отражающих «основные направления развития личности»: - личностная культура; - семейная культура; - социальная культура. Личностная культура - это: готовность и способность к нравственному самосовершенствованию, самооценке, пониманию смысла своей жизни, индивидуально-ответственному поведению. Реализация творческого потенциала в духовной и предметно-продуктивной деятельности, социальной и профессиональной мобильности на основе непрерывного образования и универсальной духовно-нравственной установки - «становиться лучше»; готовность и способность открыто выражать и отстаивать свою общественную позицию, критически оценивать собственные намерения, мысли и поступки; способность к самостоятельным поступкам и действиям, совершаемым на основе морального выбора, принятию ответственности за их результаты, целеустремленность и настойчивость в достижении результата; трудолюбие, бережливость, жизненный оптимизм, способность к преодолению трудностей; осознание ценности других людей (ближних), ценности человеческой жизни, нетерпимость к действиям и влияниям, представляющим угрозу жизни, физическому и нравственному здоровью и духовной безопасности личности, умение им противодействовать. Семейная культура - это: осознание безусловной ценности семьи как первоосновы нашей принадлежности к народу, Отечеству; понимание и поддержание таких нравственных устоев семьи, как любовь, взаимопомощь, почитание родителей, забота о младших и старших, ответственность за другого; бережное отношение к жизни человека, забота о продолжении рода. Социальная культура - это: в осознание себя гражданином России на основе принятия общих национальных духовных и нравственных ценностей; вера в Россию, чувство личной ответственности за Отечество перед будущими поколениями; адекватное восприятие ценностей общества: прав человека, правового государства, ценностей семьи, честности судов и ответственности власти, гражданского общества; готовность солидарно противостоять глобальным вызовам современной эпохи; развитость чувства патриотизма и гражданской солидарности; способность к сознательному личностному, профессиональному, гражданскому и иному самоопределению и развитию в сочетании с моральной ответственностью личности перед семьей, народом, Отечеством, родителями, будущими поколениями; забота о преуспевании единого многонационального российского народа, поддержание межэтнического мира и согласия» [353, с. 9-10].
В соответствии с этими положениями новых государственных образовательных стандартов, в Фундаментальном ядре содержания общего образования, в Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, в Планируемых результатах начального общего образования и в других нормативных образовательных документах значительное место отводится таким понятиям, как: культурная (жизнь, полнота, преемственность поколений), многообразие культур, культурность, культурный динамизм, культурное (многообразие, развитие), культурные (богатства, потоки, различия, системы, традиции, явления), культурно-историческая (жизнь, эпоха), культурно-региональное сообщество, поликультурный мир, социокультурная модернизация (условия), этнокультурный смысл (традиции) [99, с. 4-8, 13, 15-19], культурная самоидентификация, культурное разнообразие, культурно-историческая концепция, общекультурная идентичность [132, с. 4, 7], элементы культуры, диалог культур, культурное разнообразие, культурологические представления, общекультурное развитие, поликультурное общество, социокультурный опыт [353, с. 4, 10, 53] и др.
Кроме того, в анализируемых документах государственного образца разграничиваются: мировая, многонационального народа Российской Федерации (России), национальная, религиозная, российская [99, с. 11, 17, 21], художественная, физическая [253, с. 15, 109], иная, отечественная [132, с. 6], личностная, семейная, социальная [353, с. 9] и др. культура.
Этнокультурные основы методики начального обучения русскому (родному) языку
«Образование в начальной школе, - отмечается в Пояснительной записке примерных программ по учебным предметам в начальной школе, - является базой, фундаментом всего последующего обучения» [266, с. 5], оно «закладывает основу формирования учебной деятельности ребенка - систему учебных и познавательных мотивов, умение принимать, сохранять, реализовывать учебные цели, планировать, контролировать и оценивать учебные действия и их результат. Именно начальная ступень школьного обучения должна обеспечить познавательную мотивацию и интересы учащихся, готовность и способность к сотрудничеству и совместной деятельности учения с учителем и одноклассниками, сформировать основы нравственного поведения, определяющего отношения личности с обществом и окружающими людьми» [266, с. 5-6]. «В младшем школьном возрасте, - подчеркивается далее, - продолжается социально-личностное развитие ребенка. Этот возрастной период характеризуется появлением достаточно осознанной системы представлений об окружающих людях, социальных и межличностных отношениях, о себе, о нравственно-этических нормах, на основе которых строятся взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, близкими и чужими людьми. Самооценка ребенка, оставаясь достаточно оптимистической и высокой, становится все более объективной и самокритичной. ... Это определило необходимость выделить в примерных программах не только содержание знаний, но и содержание видов деятельности, которое включает конкретные УУД (универсальные учебные действия), обеспечивающие творческое применение знаний для решения жизненных задач, начальные умения самообразования. Именно этот аспект примерных программ дает основание для утверждения гуманистической, лично-стно ориентированной направленности процесса образования младших школьников» [Там же]. «В результате изучения всех без исключения предметов в начальной школе, - подытоживается в Планируемых результатах начального общего образования, - у выпускников будут сформированы личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные универсальные учебные действия как основа умения учиться» [253, с. 14], среди которых - «основы гражданской идентичности личности в форме осознания «Я» как гражданина России, чувства сопричастности и гордости за свою Родину, народ и историю, осознание ответственности человека за общее благополучие, осознание своей этнической принадлежности» [253, с. 15].
В связи с этой важнейшей направленностью новых государственных образовательных стандартов, реализуемых через содержание образования, в глоссариях «используемых понятий, обозначений и сокращений» Основной образовательной программы образовательного учреждения и «фундаментальных социальных и педагогических понятий» Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, являющейся «методологической основой разработки и реализации Федерального государственного образовательного стандарта общего образования» [99, с. 6], мы находим следующие пояснения: «национальное самосознание (идентичность) - разделяемое всеми гражданами представление о своей стране, её народе, чувство принадлежности к своей стране и народу. Основу национальной идентичности составляют базовые национальные ценности и общая историческая судьба [99, с. 7; 265, с. 180]; нация - государственно-территориальная и политико-правовая общность, существующая на основе общих политических, историко-культурных и духовно-ценностных характеристик и общего самосознания. Такой общностью является многонациональный народ Российской Федерации, который представляет собой многоэтничную гражданскую нацию, включающую этнические общности, которыми в России могут называться «нации» (в этнокультурном и социально-политическом смыслах), национальности и народы. Двойное использование категории «нация» (в общегражданском и этнокультурном значении) не противоречит конституционному положению «мы, многонациональный народ Российской Федерации», означая, что Россия есть национальное государство, а её народ представляет собой нацию наций» [99, с. 7]. Вместе с тем, такое широкое осмысление (этноса) «нации (в этнокультурном и социально-политическом смыслах)», по нашему мнению, не раскрывает должным образом сущности (специфики) таких базовых понятий новых федеральных государственных образовательных стандартов, как «этническая общность» [Там же], «этническая группа» [265, с. 9-10], «этническая принадлежность» [253, с. 15; 331, с. 8], «этническая самоидентификация» [132, с. 4], «этнические традиции» [265, с. 37], «этнокультурные традиции» [99, с. 17], «этнические духовные традиции» [265, с. 13], «этнические ценности» [265, с. 20] и др. Все изложенное выше предопределило в русле нашего исследования осознания младшими школьниками российских национальных ценностей средствами родного (русского) языка обращение к понятиям «этнос (этническая общность, группа)», «русский этнос (нация)» и «русская культура», отражающих национально-психологические особенности русской нации (этноса).
Термин «этнос», крайне редко употребляемый в зарубежной литературе, отечественными исследователями толкуется не однозначно, т. к. пока еще не сложилось общепризнанного понимания его природы, характера и строения. По мнению Л.Н. Гумилева, этнос, - «тот или иной коллектив людей (динамическая система), противопоставляющий себя всем прочим аналогичным коллективам («мы» и «не мы»), имеющий свою особую внутреннюю структуру и оригинальный стереотип поведения» [94, с. 285]. Ученый рассматривает этническую общность, основными признаками которой являются психологические характеристики: самосознание (идентичность) и стереотип поведения, как явление не социальное, а географическое, природное.
Ю.В. Бромлей понимает под этносом исторически сложившуюся на определенной территории устойчивую совокупность людей, обладающих общими, относительно стабильными особенностями языка, культуры и психики, а также сознанием своего единства и отличия от других подобных образований (самосознанием), фиксированным в самоназвании [49, с. 25].
В.В. Пименов характеризует этнос как сложившуюся в ходе исторического развития общества социальную группу, членов которой связывают язык, обычаи и религия [252, с. 5-14].
«Чувство языка», языковая интуиция и «языковое чутье» в методике начального обучения русскому (родному) языку
Эпистема как базовое понятие методики начального обучения русскому (родному) языку, отражающее национальную культуру и духовную жизнь народа, требует осмысления с помощью языковой интуиции и языкового чутья. Не случайно в связи с этим одной из целей изучения русского языка как родного традиционно являлось «развитие речи, мышления, воображения школьников, способности выбирать средства языка в соответствии с условиями общения, развитие интуиции и «чувства языка» [289, с. 16; 333, с. 5].
Сегодня, отмечается в Примерной программе по русскому языку для начальной школы [266, с. 10], курс русского языка реализует познавательную и социокультурную цели: - познавательная цель предполагает формирование у учащихся представлений о языке как составляющей целостной научной картины мира, ознакомление учащихся с основными положениями науки о язьже и формирование на этой основе знаково-символического и логического мышления учеников; - социокультурная цель изучения русского языка включает формирование коммуникативной компетенции учащихся - развитие устной и письменной речи, монологической и диалогической речи, а также навыков грамотного, безошибочного письма как показателя общей культуры человека». Для достижения поставленных целей изучения русского (родного) языка в начальной школе, согласно новым образовательным документам государственного образца, необходимо решение следующих практических задач: - «развитие речи, мышления, воображения школьников, умения выбирать средства языка в соответствии с целями, задачами и условиями общения; - освоение первоначальных знаний о лексике, фонетике, грамматике русского языка; - овладение умениями правильно писать и читать, участвовать в диалоге, составлять несложные монологические высказывания и письменные тексты-описания и повествования небольшого объема; - воспитание позитивного эмоционально-ценностного отношения к русскому языку, чувства сопричастности к сохранению его уникальности и чистоты; пробуждение познавательного интереса к языку, стремления совершенствовать свою речь» [266, с. 10]. Решение данных задач, по мнению ряда методистов (М.Р. Львов [208, с. 237], А.В. Текучев [308, с. 52], Л.П. Федоренко [336, с. 11-13] и др.), также невозможно без опоры на «чувство языка», без обращениея к языковому опыту учащихся - одного из важнейших принципов (закономерностей) обучения родному языку. «Чутье языка народом, - подчеркивает И.А. Бодуэн де Куртене [117, ч. 1, с. 271], - не выдумка, не субъективный обман, а категория (функция) действительная, положительная, которую можно определить по ее свойствам и действиям, подтвердить объективно, доказать фактами». Мысль об обращении к дару слова (Ф.И. Буслаев [57, с. 4], Н.И. Греч [356, с. 61], И.И. Давыдов [356, с. 95], Н.П. Некрасов [355, с. 187], А. Никольский [355, с. 27], И. Орна-товский [356, с. 40], А. Попов [309, с. 226], К.Д. Ушинский, В.И. Чернышев [309, с. 115] и др.), духу языка (В.Г. Белинский [356, с. 81], Н.А. Добролюбов [309, с. 178] и др.), инстинкту языка (М.А. Тулов [356, с. 190]), чутью к правильности речи (Н.М. Соколов, Г.Г. Тумим [298, с. 4-5] и др.) в процессе обучения русскому (родному) языку поддерживается и современной отечественной методикой. «Важно заметить, - пишет Т.Г. Рамзаева [267, с. 27], - что ознакомление с нормами литературного языка, изобразительными средствами речи принесет реальные результаты, если систематически проводить анализ текстов-образцов на уроках русского языка и уроках чтения и тем самым развивать свойственное ребенку языковое чутье, внимание к правильному употреблению слов, словосочетаний и фразеологизмов». Программа Л.М. Зелениной, Т.Е. Хохловой ориентирует на «сохранение и развитие чувства языка и интуиции» [119, с. 3], на «формирование у школьников приемов анализа языкового материала, построенного на основе широкого обращения к языковому опыту учащихся и «чувству языка», свойственного детям» [267, с. 87]. «Чтобы решить одну из важнейших задач курса - формирование у детей чувства языка, - отмечают Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Пронина [267, с. 221], - необходимо обращение к составу слова уже в 1 классе, так как чувство языка связано с пониманием и чутьем к особенностям словообразования и словоизменения». Одной «из основных линий развития учащихся средствами предмета Русский язык», подчеркивают Р.Н. Бунеев [55, с. 77] и Е.В. Бунеева [56, с. 31], является формирование «у учащихся языкового чутья (языковой интуиции, языкового сознания)». По мнению В.В. Репкина, Е.В. Восторговой, Т.В. Некрасовой [267, с. 266], «более глубокое осознание языковых значений и средств их выражения способствует интенсивному развитию чувства языка, которое становится одним из существеннейших факторов развития речи». «Обращение к языковому опыту учащихся, опору на «чутье языка», обогащение речи новыми лексическими и грамматическими категориями» предусматривает программа А.В. Поляковой [267, с. 291]. Развитие, формирование и совершенствование «языкового чутья» определено в качестве одной из основных целей (задач) в программах по русскому языку В.В. Бабайцевой [268, с. 92, 103-104, 187] и т. д.
Сказанное выше позволяет утверждать, что в качестве одной из основополагающих целей обучения русскому (родному) языку выдвигаются: развитие (В.В. Бабайцева; Л.М. Зеленина, Т.Е. Хохлова; Т.Г. Рамзаева; В.В. Репкин, Е.В. Восторгова, Т.В. Некрасова; А.В. Полякова), формирование (В.В. Бабайцева; Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Пронина; Л.М. Зеленина, Т.Е. Хохлова), совершенствование (В.В. Бабайцева) чувства языка (Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Пронина; Л.М. Зеленина, Т.Е. Хохлова; В.В. Репкин, Е.В. Восторгова, Т.В. Некрасова), языкового чутья (В.В. Бабайцева; Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева; А.В. Полякова; Т.Г. Рамзаева), интуиции (Л.М. Зеленина, Т.Е. Хохлова), языковой интуиции, языкового сознания (Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева). При этом под «чувством языка» (языковым чутьем, языковой интуицией, языковым сознанием) авторами программ по русскому (родному) языку понимается:
«Речевой поступок» и дискурс в обучении младших школьников русскому (родному) языку
Но с удивительною быстротою заучивает дитя множество слов и предложений, и его радость, при выражении своего внутреннего мира, иногда столь велика, что он творит собственные свои слова, выговором коих радует и счастливит своих родителей. Словом, - продолжает ученый, - узнание родного языка совершается при темном сознании, как бы инстинктивным подражанием, и восходит до совершенно быстрого разговора о всех приобретенных представлениях, разумеется, без отличия отдельных звуковых частей в слове и без всякого предчувствия об органической связи между мыслию и словом. ... Отечественный язык, - заключает Ф.И. Буслаев, - узнает всякий человек непосредственно, вместе с наглядной восприемлемостыо внешних явлений и внутренних ощущений; потому дар слова непосредственно связывается с восприемлемостыо и впечатлением, так что слова являются сознанию живым соответствием (correlativ) вещей [357, с. 84-85].
«Вы замечаете, - констатирует К.Д. Ушинский, - что ребёнок, желая выразить свою мысль, в одном случае употребляет одно выражение, в другом другое, и невольно удивляетесь чутью, с которым он подметил необычайно тонкое различие между двумя словами, по-видимому, очень сходными. Вы замечаете также, что ребёнок, услышав новое для него слово, начинает по большей части склонять его, спрягать и соединять с другими словами совершенно правильно; могло ли бы это быть, если ребёнок, усваивая язык, не усваивал частицы той творческой силы, которая дала народу возможность создать язык? ... Мы успокаиваем себя обыкновенно фразой, что ребёнок говорит на родном языке так себе, бессознательно; но эта фраза ровно ничего не объясняет. Если ребёнок употребляет кстати тот или другой грамматический оборот, делает в разговоре тонкое различие между словами и грамматическими формами - это значит, что он сознает их различие, хотя не в той форме и не тем путём, как бы нам хотелось» [329, с. 375-376].
Кроме того, продолжает педагог, «у детей запас слов и форм родного языка обыкновенно не мал, но они не умеют пользоваться этим запасом, и вот этот-то навьж отыскивать быстро и верно в памяти требуемое слово и требуемую форму есть одно из важнейших условий развития дара слова. Учитель должен дать детям этот навык, в то же время, обогащая постепенно самый умственный запас, и развить в детях чутьё языка, которое угадывает, что форма не та, какая требуется. Не должно забывать, что, сколько бы мы ни вносили сознательности в нашу речь, многое зависит от верности и развития нашего словесного инстинкта: ребёнок четырёх или пяти лет, никогда не слышавший какого-нибудь глагола, а тем менее каких-нибудь грамматических правил, по большей части начинает спрягать новый для него глагол правильно, вследствие бессознательного, инстинктивного навыка. Этот инстинкт не только должно приводить в сознание грамматикой, но и усиливать его беспрестанным упражнением» [329, с. 395].
Таким образом, под «чутьем (не «чувством»!), языка», категорией речи, согласно Ф.И. Буслаеву и К.Д. Ушинскому, следует понимать «бессознательный, инстинктивный навык» («инстинктивное подражание», «словесный инстинкт») «отыскивать быстро и верно в памяти требуемое слово и требуемую форму». Подтверждение этой мысли мы находим в многочисленных трудах отечественных и зарубежных психолингвистов.
По мнению В.В. Иванова, каждый человек, «владеющий хотя бы одним родным языком, интуитивно знаком с общими особенностями, присущими любому языку. Поэтому он часто может понять неточные или неясные формулировки обычных описаний языков ... Ни один человек, - продолжает автор, - не помнит времени, когда он обучался родному языку, т.е. когда в нем начала формироваться основная программа, которая автоматически определила его поведение по отношению к языку на протяжении всей его жизни. ... Исследователь, изучающий родной язык, может обычно интуитивно определить, какие предложения родного языка являются грамматически правильными, какие - неправильными. При этом грамматически правильные предложения могут быть осмысленными (напр., Гора родила мышь) или бессмысленными, заумными (напр., Гора читала слона). Но деление на бессмысленные и осмысленные предложения для грамматической классификации не имеет значения. Поэтому такие заумные тексты встречаются в детской литературе (напр., стихи из «Алисы в стране чудес»)» [123, с. 25-26].
Интересна в этом плане теория врожденности грамматических структур, сформулированная Н. Хомским [117, ч. 2, с. 452-457]. В пределах своего языкового общества, отмечает ученый [394, р. 35], дети овладевают практически одинаковой грамматикой, которая в большой степени недетерминиро-вана речевым материалом окружения, следовательно, в онтогенезе языка важнейшую роль играет переформированная, достаточно содержательная структура, обеспечивающая построение эмпирически обоснованных порождающих грамматик. Мозг говорящего человека, в понимании Н. Хомского, должен содержать программу, обладающую способностью производить неограниченное число предложений из ограниченного числа слов. Эта программа, лежащая в основе знания конкретного языка, получила название «универсальной грамматики», содержащей схему, общую для грамматик всех языков. Грамматика ребенка, согласно Н. Хомскому, развивается с большой быстротой, поскольку воспринимаемые от окружающих речевые образцы служат младенцам лишь подсказкой, включающей существующие заготовки. На основе подсказок выделяются и усваиваются синтаксические модели из речи окружающих. Взрослые люди используют эти модели для создания по их образцу новых словесных комбинаций, а также для восприятия фраз и предложений, никогда не встречавшихся им раньше.
Такая позиция, согласно Т.Н. Ушаковой [326], позволяет, с одной стороны, объяснить поразительно быстрое усвоение родного языка маленьким ребенком, с другой - найти путь для понимания гибкости и продуктивности человеческого языка.
В русле концепции врожденности грамматических структур, сформулированной Н. Хомским, выступают исследования М. Брэйна [393], Н. Шлезингера, Д. Макнилла [403], изучавших на материале английского языка характер первых детских слов, употребляемых в сочетании с другими словами. Учеными были установлены два функционально различных класса первых детских слов, одни из которых употреблялись как «якорные» (pivot), сочетающиеся по определенным правилам с другими словами, а другие принадлежали к «открытому» классу (open-class-word) и сочетались иным образом. В первых детских двухсловных соединениях якорные слова ставятся на первое место и выполняют функции предиката; слова открытого класса используются в качестве объектов действия. Поскольку в языке окружающих такие конструкции не использовались, исследователями был сделан вывод о том, что наблюдаемые факты - следствие проявления «базисных грамматических отношений», присущих детям от рождения. В качестве базисных предлагалось считать отношения «субъект - предикат», «предикат - объект», «определение - определяемое».
