Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основания формирования музыкального вкуса у младших школьников 1691
1.1. Музыкальный вкус как объект философско-исторических и психолого-педагогических исследований 1634
1.2. Сущность и структура понятия «музыкальный вкус младших школьни-ков» 3564
1.3. Педагогические условия формирования основ музыкального вкуса у младших школьников (в условиях введения ФГОС начального общего образования) 6589
Выводы по главе 1 .9091
Глава 2. Экспериментальное исследование формирования основ музыкального вкуса у младших школьников 92179
2.1. Задачи, содержание и организация экспериментального исследова ния .92101
2.2. Особенности проявления музыкально-вкусовых предпочтений учащихся начальных классов (поисково-теоретический этап) 102121
2.3. Технология формирования основ музыкального вкуса у младших школьников (преобразующий этап) 122162
2.4. Динамика сформированности основ музыкального вкуса у учащихся начальных классов (заключительно-обобщающий этап) 163177
Выводы по главе 2 .178179
Заключение .180185
Список литературы
- Сущность и структура понятия «музыкальный вкус младших школьни-ков»
- Педагогические условия формирования основ музыкального вкуса у младших школьников (в условиях введения ФГОС начального общего образования)
- Особенности проявления музыкально-вкусовых предпочтений учащихся начальных классов (поисково-теоретический этап)
- Динамика сформированности основ музыкального вкуса у учащихся начальных классов (заключительно-обобщающий этап)
Введение к работе
Актуальность проблемы. Проблеме воспитания культурного человека, способного к восприятию и оценке прекрасного, отводится значимая роль в ряде документов современной образовательной политики: Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, Концепции развития дополнительного образования детей, федеральных государственных образовательных стандартах общего образования и др. Новый стандарт начального общего образования определяет нравственной задачей воспитание у младших школьников ценностного отношения к прекрасному, формирование у них представлений об эстетических идеалах и ценностях.
Музыкальная культура личности характеризуется мерой освоения ценностей искусства. Как механизм совершенствования духовного облика человека музыкальная культура формируется через развитую способность слушателя оценивать музыкально-эстетические явления. Осознанное отношение ребенка к своим музыкальным впечатлениям гармонизирует проявления вкуса в разных сферах жизнедеятельности. Музыкально-эстетический вкус не является врожденным качеством личности, но он может формироваться в процессах воспитания и образования. Освоение и присвоение ребенком музыкально-художественных ценностей будут способствовать формированию системы ценностных ориентаций и духовному совершенствованию личности в целом.
О необходимости развития вкусовых предпочтений при освоении музыкального языка детьми говорится в работах известных музыкантов-исследователей (О . А. Апраксина, Н. А. Ветлугина, Д. Б. Кабалевский, Л. А. Мазель, О. П. Радынова, В. Н. Шацкая,
B. А. Школяр, Г. М. Цыпин и др.). Музыкальная культура «нуждается в слушателе,
способном критически разбираться в музыке» (Б. В. Асафьев). Музыкальный вкус является
показателем художественного развития личности, поэтому его воспитание следует
начинать с ранних периодов детства.
Младший школьный возраст называют вершиной детства: в нем еще сохраняются многие детские качества, но уже расширяется сфера взаимодействия с окружающим миром, формируются новые ценности и увеличивается потребность в самовыражении. В младшем школьном возрасте расширяется эмоциональное поле переживаний. Осознаются более тонкие оттенки собственных переживаний, которые могут быть выражены словами. В структуре эмоциональных переживаний возникает осознанная ориентация в собственных переживаниях и их обобщение. В этом возрасте уже можно говорить о собственной эмоциональной памяти (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, В. В. Медушевский, Е. В. Назайкинский, В. Г. Ражников,
C. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков, Б. М. Теплов, Д. Б. Эльконин и др.).
Внимание педагога к проявлениям музыкально-вкусовых оценочных отношений ребенка в данном возрасте создаст наиболее благоприятное развитие музыкального вкуса на последующих образовательных ступенях. Формирование хорошего вкуса надо начинать в детстве, тогда «любовь и привычка к подлинному искусству может стать надежным иммунитетом против дурного вкуса» (Д. Б. Кабалевский).
Простейшие вкусовые проявления ребенка выражаются в его интересе и желании слушать те или иные музыкальные произведения, эмоционально откликаться на понравившуюся музыку. Отношенческая позиция к музыке проявляется, прежде всего, в музыкально-эмоциональных переживаниях. Затем накапливаются музыкально-эстетические знания, которые позволяют ребенку выражать свое мнение о звучащей музыке, иногда аргументировать личные музыкально-вкусовые предпочтения. Говоря об основах музыкального вкуса, мы имеем в виду первоначальные музыкальные предпочтения ребенка Осознанное восприятие содержания музыкальных произведений образует смысловое основание для музыкально-оценочной деятельности младших школьников.
Состояние изученности проблемы. Исследователи в своих работах изучали следующие аспекты формирования музыкально-вкусовых предпочтений учащихся на ступенях образования и воспитания:
развитие предпосылок музыкального вкуса в дошкольном возрасте (Н А Ветлугина,
А. И Катинене, Л Н Комисарова, Э. П Костина, О. П Радынова, Н А Чичерина,
С. А Фадеева и др.);
развитие у детей музыкально-эстетического восприятия произведений искусства (М В. Архипова, Б. Д. Критский, С. Н Лифинцева, М С. Осеннева, С. Н Петросьян, Т. М Рабина, Г. М Цыпин и др.);
развитие оценочного отношения детей к музыке (Л. А Мазель, И В. Нестьев, Р. А Тельчарова, С. А Фадеева и др.);
воспитание и развитие музыкально-вкусовых предпочтений учащихся в средней и высшей школе (А С. Варшавский, Л С. Волобуева, С Н. Лифинцева, Т. П. Лясковская; Т. Г. Мариупольская, Г. В. Раицкая, Л И Разуткина, Е. А Сивухина, В. Н. Шацкая);
влияние СМИ на формирование музыкально Г. Дараган, Т. А Диденко, Д. Б. Кабалевский, А Л. Рыбников, Ю. Л. Томилин);
развитие музыкально-эстетического вкуса у учащихся средних специальных и высших учебных заведений (Л. С. Волобуева, Ю. А Хрипун и др.)
Ряд работ был посвящен исследованию условий развития эстетического вкуса и музыкальной культуры у педагогов (Э. Б. Абдуллин, Л. Г. Арчажникова, Р. А Ахмадеева, Б. Д. Критский, О. Н. Пикалова, Е В. Петрова, Т. М Рабина, Р. А Тельчарова, Ю. А Хрипун и др.)
Внимание к проблемам формирования эстетических представлений о вкусе, преемственности в развитии вкусовых представлений, историческим аспектам воспитания вкуса, психологическим условиям формирования музыкально-вкусовых предпочтений уделялось в диссертационных исследованиях М. В. Архиповой, С М Борисовой, О. О. Бороздиной, О. А Бураковой, Ж А Вартановой, Л С. Волобуевой, С. А Воробьевой, С. Н. Лифинцевой, Т. П Лясковской, С. Н. Петросьян, Т. М Рабиной, Е А Сивухиной, Е. Н. Таллина, Р. А Тельчаровой и др.
Значительное место в изучении проблем актуализации формирования музыкально-вкусовой культуры приходится на младший школьный возраст. Об этом говорится в исследованиях С. А Воробьевой, С. А Кикеевой, Е В. Кошарской, О. Н. Лазаревской,
А. Н. Нехлопочиной, Н. В. Новиковой, Л. И. Разуткиной, Г. В. Раицкой,
С. Ю. Самохваловой и др.
Однако в научных исследованиях не представлено теоретических и технологических разработок, рассматривающих особенности и условия формирования музыкального вкуса младших школьников в рамках реализации новых образовательных стандартов. Один урок музыки в неделю в массовой образовательной практике недостаточен для становления художественно-вкусовых предпочтений школьника, влияющих на формирование основ музыкальной культуры. Между тем, возможна организация внеурочной деятельности, включающая различные формы музыкально-творческой активности, которые будут направлены на расширение музыкального опыта школьников и обогащение его лучшими образцами музыкальной классики, составляющими «золотой фонд» культурного наследия. Создание целостной технологии формирования основ музыкального вкуса у младших школьников в условиях реализации ФГОС НОО является актуальной проблемой современной теории и практики общего и дополнительного образования.
Исходя из вышеизложенного, наблюдается противоречие между значимостью проблемы формирования основ музыкального вкуса у младших школьников и отсутствием теоретико-методологических и технологических разработок, способствующих этому. На основании противоречия была сформулирована проблема исследования: каковы особенности и педагогические условия воспитания художественно-вкусовых предпочтений детей в начальной школе и какова технология, формирующая основы музыкального вкуса у младших школьников?
Решение данной проблемы составляет цель исследования, которая заключается в разработке и апробации педагогической технологии, способствующей формированию основ музыкального вкуса у младших школьников в условиях новых форм организации внеурочной деятельности.
Объект исследования: образовательный процесс, ориентированный на формирование основ музыкального вкуса у детей младшего школьного возраста.
Предмет исследования: педагогическая технология формирования основ музыкального вкуса у младших школьников.
В основу исследования была положена следующая гипотеза: формирование основ музыкального вкуса у младших школьников будет успешным при реализации поэтапной педагогической технологии, включающей:
– создание модели внеурочной деятельности младших школьников, которая обеспечивает расширение возможностей музыкального развития детей и направлена на интеграцию общего и дополнительного образования;
– разработку комплексной программы внеурочной деятельности младших школьников, которая содержит вариативные формы музыкально-творческой активности детей;
– развитие ценностного отношения детей к высокохудожественным образцам музыкального искусства на основе сравнения и выбора предпочитаемых музыкальных произведений, обогащения запаса музыкально-эстетических впечатлений школьников;
– определение критериальной базы с едиными параметрами отслеживания музыкально-вкусовых проявлений детей и разработку диагностического инструментария,
позволяющего изучить результативность формирования музыкального вкуса у младших школьников.
Задачи исследования:
обосновать теоретико-методологические основы формирования основ музыкального вкуса у младших школьников;
выявить особенности музыкально-вкусовых отношенческих проявлений у детей младшего школьного возраста;
создать модель организации внеурочной деятельности, интегрирующую ресурсы общего и дополнительного образования;
разработать и апробировать комплексную программу внеурочной деятельности, отражающую реализацию различных направлений развития личности (согласно требованиям новых образовательных стандартов);
разработать критерии и диагностики изучения динамики сформированности основ музыкального вкуса у младших школьников;
экспериментально проверить эффективность заявленной педагогической технологии формирования основ музыкального вкуса у младших школьников.
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач применялись теоретические методы исследования (теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; изучение, обобщение и анализ педагогического опыта по данной проблеме) и эмпирические методы исследования (педагогические беседы, наблюдения, обследования, анкетирования, тестирования; анализ результатов педагогического опыта и деятельности учащихся на различных этапах опытно-экспериментальной деятельности; мониторинг динамики сформированности основ музыкального вкуса у младших школьников; педагогический эксперимент; статистические методики обработки данных).
Методологической основой исследования являются: теоретические положения философии, эстетики, истории музыки, психологии, педагогики, социологии о значении искусства как духовной и нравственной ценности, о роли критического отношения к искусству и его оценке в художественном развитии личности; концепции системного и деятельностного подходов в развитии личности младшего школьника; идеи и взгляды, связанные с необходимостью развития творческой, социально активной, эстетически образованной личности (Б. В. Асафьев, Л С. Выготский, А В. Запорожец, М С. Каган, А Н Леонтьев, Б. М Теплов).
Теоретической основой исследования являются: философско-исторические теории, эстетические и этические положения, их взаимосвязи и единство в процессе формирования основ музыкального вкуса и музыкальной культуры в воспитании личности; историко-искусствоведческие взгляды на искусство как проблему прекрасного и на формирование музыкально-эстетического вкуса; психолого-педагогические концепции воспитания музыкального вкуса и музыкально-эстетической культуры школьников; научные исследования о преемственности музыкального образования в формировании основ музыкальной культуры; методики по музыкальному воспитанию младших школьников на уроках музыки и во внеурочное время.
Организация и база исследования. Научное и экспериментальное исследование проводилось с 2009 по 2015 год и заключалось в теоретическом обосновании проблемы и разработке путей ее решения в ходе образовательной практики. Экспериментальное исследование проводилось на базе МБОУ СОШ № 15 Автозаводского района Нижнего Новгорода. В эксперименте участвовали учащиеся начальной школы (с первого по четвертый классы). Исследованием были охвачены учащиеся начальных классов, учителя начальной школы и педагоги дополнительного образования, родители учащихся, студенты музыкально-педагогических вузов Нижнего Новгорода и курсанты Военного института (военных дирижеров) Военного университета Москвы.
Этапы исследования:
Первый этап (2009–2010 гг.) – поисково-теоретический, включал анализ
философской, эстетической, психолого-педагогической, музыковедческой и
социологической литературы по проблеме исследования. В процессе работы были определены научный аппарат, сущность исследуемого понятия, методика опытно-экспериментальной деятельности и проект технологии формирования основ музыкального вкуса у младших школьников. На данном этапе выявлен первоначальный уровень сформированности музыкального вкуса у учащихся начальной школы. Обработаны результаты наблюдения, анкетирования, тестирования и бесед с учащимися, педагогами, родителями.
Второй этап (2010–2014 гг.) – преобразующий, включал организацию и проведение педагогического эксперимента. На данном этапе разработана и реализована комплексная программа внеурочной деятельности младших школьников «Созвучие». Разработана модель организации внеурочной деятельности, апробирована педагогическая технология формирования основ музыкального вкуса у младших школьников.
Третий этап (2014–2015 гг.) – заключительно-обобщающий, включал мониторинг
динамики сформированности основ музыкального вкуса у младших школьников.
Обобщены и систематизированы данные экспериментального исследования,
сформулированы основные понятия и выводы, показана эффективность результатов экспериментальной деятельности на практике. Комплексная программа внеурочной деятельности «Созвучие» прошла экспертизу научно-методического экспертного совета ГБОУ ДПО НИРО (экспертные заключение № 26 от 19.04.13 и № 206 от 18.02.2014).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяются тем, что:
– раскрыта сущность и специфика понятия «основы музыкального вкуса младших школьников»;
– выявлены особенности, влияющие на процесс формирования основ музыкального вкуса у детей младшего школьного возраста;
– определены и теоретически обоснованы условия развития музыкально-вкусовых предпочтений детей младшего школьного возраста;
– предложена модель внеурочной деятельности, направленная на формирование основ музыкального вкуса у младших школьников;
– экспериментально подтверждена и обоснована эффективность педагогической технологии основ музыкального вкуса учащихся при организации внеурочной деятельности;
– апробирована комплексная программа внеурочной деятельности по общекультурному направлению развития личности школьника (согласно требованиям ФГОС НОО);
– разработаны показатели и критерии сформированности основ музыкального вкуса у учащихся начальной школы;
– определены и апробированы диагностические методики, позволяющие отследить динамику музыкально-вкусовых проявлений у младших школьников.
Практическая значимость исследования заключается в совершенствовании образовательной практики по формированию основ музыкального вкуса у младших школьников в условиях введения ФГОС НОО, в апробации комплексной программы внеурочной деятельности младших школьников по общекультурному направлению развития личности «Созвучие» и экспериментальном подтверждении эффективности инновационной модели внеурочной деятельности. Предложенная педагогическая технология формирования основ музыкального вкуса у младших школьников, основанная на развитии ценностного отношения к музыкальной культуре как части общей духовной культуры, может успешно применяться в образовательных организациях общего и дополнительного образования. Результаты научного исследования по данной теме могут быть использованы в работе педагогами начальной школы, педагогами дополнительного образования и воспитателями групп продленного дня (ГПД) при организации урочной и внеурочной деятельности в соответствии с требованиями новых образовательных стандартов. Материалы диссертации используются в рамках курсов повышения квалификации педагогов на кафедрах начального образования, теории и практики воспитания и дополнительного образования ГБОУ ДПО НИРО.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования подтверждаются их соответствием методологическим положениям педагогики, психологии, эстетики, музыкознания и других предметных областей; применением методов, соответствовавшим и адекватным цели и задачам исследования; положительными результатами и эффективностью применения предложенной технологии в образовательной практике.
Апробация и внедрение результатов исследования были представлены на
Международных научно-практических конференциях в Москве (2011 г.), Новосибирске
(2011 г.), Арзамасе (2011 г.), Томске (2012 г.); на II научно-практической конференции
молодых научных сотрудников, аспирантов и соискателей ГОУ ДПО НИРО «Научные
проблемы развития образования в XXI веке: методология, теория, эксперимент, практика»
(2011 г.); на III конференции аспирантов и соискателей ГОУ ДПО НИРО «Инновационная
дидактика постдипломного образования: в поисках оснований и смыслов» (2012 г.); на IV
научно-практической конференции молодых ученых ГБОУ ДПО НИРО
«Профессионально-педагогическая культура: проблемы формирования и тенденция
развития» (2013 г.); на областных, районных методических объединениях, семинарах.
Результаты исследования – модель внеурочной деятельности, комплексная программа
внеурочной деятельности младших школьников «Созвучие» (авт. Р. И. Удалова. –
Н. Новгород: НИРО, 2014. – 109 с.) внедрены в ряд образовательных организаций
Автозаводского района Нижнего Новгорода; в МАОУ Алабинская СОШ Наро-
Фоминского района Московской области; «Учебно-методический центр» г. Наро-
Фоминска; МБО Тямшанская гимназия Псковского района, Переслегинская гимназия Великолукского района Псковской области; СОШ № 18 г.Пскова.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Формирование музыкального вкуса представляет собой процесс «присвоения» доступных детям младшего школьного возраста высокохудожественных образцов музыкального искусства. Основой вкусовых проявлений на данном возрастном этапе является эмоционально-эстетическое и художественно-оправданное выражение музыкальных предпочтений ребенка. Устойчивые представления о музыкально-эстетических идеалах и ценностях в младшем школьном возрасте способствуют художественному и культурному становлению личности.
-
Музыкальный вкус мы определяем, как формируемое личностное качество, которое основано на личностных проявлениях оценочного отношения ребенка к музыке. Содержанием музыкально-вкусовых предпочтений выступает результат эмоционально-положительного восприятия («Мне нравится слушать музыку!») и адекватной оценки школьником образцов музыкальной классики, выраженной в обоснованных эстетических суждениях («Мне нравится эта музыка, потому что…»).
Младший школьник имеет определенный слуховой опыт и запас представлений о музыке, может распознавать художественный смысл воспринимаемых произведений, оценивать и соотносить музыкальный язык разных эпох и стилей, участвовать в обсуждении явлений музыкального искусства и декларировать личностный выбор предпочитаемых образцов музыкальной культуры. В дальнейшем развитые вкусовые проявления младшего школьника трансформируются в умение ориентироваться в потоке музыкальной информации и наслаждаться лучшими произведениями музыкального искусства.
3. Музыкальный вкус ребенка младшего школьного возраста характеризуется
накопленным музыкально-эстетическим опытом (включающим рациональный,
эмоциональный (опыт переживания), интонационный (слуховой) и деятельностный
компоненты), сформированными представлениями об эстетических идеалах в музыке как
«эталонах красоты» и активным проявлением оценочного отношения к музыкальному
искусству (объективным сравнением, выбором и выражением обоснованной эстетической
оценки – суждения).
4. Формирование основ музыкального вкуса младших школьников в рамках нового
образовательного стандарта возможно при наличии целостной поэтапной педагогической
технологии, которая будет направлена на обеспечение следующих условий:
– создание инновационно-образовательной модели внеурочной деятельности младших школьников, которая способствует становлению и повышению уровня музыкальной культуры детей через интеграцию общего и дополнительного образования и расширение культурно-образовательного пространства школы;
– разработку и реализацию комплексной программы внеурочной деятельности младших школьников, объединяющей различные направления развития личности с использованием вариативных форм музыкально-творческой активности;
– развитие осознанно-ценностного отношения детей к высокохудожественным классическим произведениям музыкального искусства на основе анализа, сравнения и
выбора музыкальных произведений, обогащения запаса музыкально-эстетических впечатлений и знаний школьников через насыщение урочной и внеурочной деятельности звучанием музыкальной классики ;
– определение критериальной базы, включающей единые параметры отслеживания динамики музыкально-вкусовых отношенческих проявлений у детей младшего школьного возраста и разработку диагностического инструментария, позволяющего изучить результативность формирования основ музыкального вкуса у младших школьников.
Личный вклад автора состоит в: теоретико-методологическом обосновании основных идей и положений проблемы формирования музыкального вкуса у обучающихся начальной школы; авторской трактовке дефиниции «музыкальный вкус младшего школьника»; разработке и апробации инновационно-образовательной модели организации внеурочной деятельности; создании педагогической технологии формирования основ музыкального вкуса младших школьников; разработке критериально-диагностического инструментария по исследовательской проблематике; личном участии соискателя в экспериментальной работе; опубликовании научных и учебно-методических работ по теме исследования.
Соответствие диссертации паспорту научной специальности.
Тема диссертационного исследования, результаты работы соответствуют требованиям паспорта специальности 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания: п. 4 – теория и методика внеурочной, внеклассной, внешкольной учебной и воспитательной работы по предметам (разработка вариативных форм взаимодействия общего и дополнительного образования по предмету).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, основной части, двух глав, выводов по первой и второй главам, заключения, списка литературы и приложения.
Сущность и структура понятия «музыкальный вкус младших школьни-ков»
Вкусовые предпочтения человека формируются и развиваются в течение всей его жизни. В процессе познания человеком окружающего мира его вкус проявляется через эмоциональные оценочные реакции, которые, трансформируясь затем в рационально-деятельностные оценки, перерастают в устойчивые эстетические идеалы личности.
Вкус всегда виделся необходимой составляющей в становлении культуры человека, ему придавалось воспитательное значение в эстетическом, художественном и интеллектуальном развитии личности. Неразборчивое потребление музыкальной информации, дефицит музыкально-слухового опыта связывались с эмоциональными и поведенческими проявлениями людей. Наличие музыкального вкуса предполагало не только развитую способность испытывать наслаждение от восприятия произведений музыкального искусства, но и сформированность системы этических и эстетических ценностей.
Человек, способный к восприятию и оценке прекрасного, всегда находился в поле зрения различных научных школ и мировоззренческих направлений.
Философско-исторический обзор зарождения понятия «музыкальный вкус» можно начать со времен античности.
Еще древние философы указывали на воспитательную функцию музыки, учитывая ее духовно воздействующую силу на культуру человека. Счита-16 лось, что «изучение музыки это самый привлекательный предмет для юных умов, и настаивали на нем как на sine gua non (лат. «необходимое условие») образования именно из-за того, что в музыке сочетаются научное и духовное начала» [36, с. 14].
«Гармония», «мелодия», «ритм», «метр», «хор», «оркестр», «рапсодия», «симфония» эти понятия возникли в Древней Греции, и слово «музыка» греческого происхождения («искусство муз»). Причина долговечности, всеохватывающего влияния искусства видится в непреходящих эстетических и этических ценностях: «греческое искусство и эпос… они еще продолжают доставлять нам художественное наслаждение и в известном смысле сохраняют значение нормы и недосягаемого образца» [86]. Музыка в античной культуре не существовала вне других искусств «сама по себе» [249, с. 5253]. Уже Сократ отождествляет прекрасное с понятием целесообразного пригодного для достижения определенной цели [127, с. 23]. Философ был убежден, что прекрасное всегда полезно [86]. Платон разделяет произведения искусства по принципу их воспитательного значения, уделяя внимание категориям меры и гармонии. Аристотель поднимает проблему соотношения правды и правдоподобия, утверждая, что произведения искусства дают человеку знания и облагораживают его нравственно [127, с. 2430]. Ему принадлежит мысль: «Музыка в лучшем смысле этого слова меньше нуждается в новизне; напротив, чем она старей, тем правильней, тем сильнее она воздействует» [73, с. 588]. Пифагор рассматривал музыку как подражание небесной гармонии. Греческий философ Теон из Смирны понимал музыку как «примирение противоположностей, единение множества и согласие противоположностей; ибо она налаживает не только ритмы и напевы, но и всяческий строй» [162, с. 38]. Ф. Аквинский определяет прекрасное как нечто завершенное, обладающее числовой гармонией, чувственным восприятием и блеском.
В Древнем Китае философов, ученых, политических деятелей волновали не проблемы музыкального творчества, а проблемы дальнейшего упорядочения музыкальной жизни [249, с. 41]. Китайские мудрецы были уверены, что непорядки в государстве начинаются с непорядков в музыке.
Итак, уже в древности музыка отождествлялась с понятиями «прекрасное» и «полезное». Благодаря воспитательному потенциалу, она призвана была воздействовать на нравственные качества людей. В своих трактатах древние философы говорили о наличии и согласовании рациональных и чувственных сторон эстетического сознания и вкуса и различали первичные (эмоциональная, чувственная реакция) и вторичные (рациональные, логические) суждения вкуса. При этом музыка обладала способностью наводить «духовный» порядок и несла возвышенное настроение. Следует также обратить внимание на то, что философы-мыслители увидели существенное отличие музыкальных переживаний, возникающих в процессе чувственного восприятия музыки, от повседневных, житейских переживаний.
Интересным является тот факт, что понятие «вкус» в музыкальной педагогике появилось задолго до упоминания о нем в эстетике [154]. В XVI веке в трактате испанского монаха Томаса де Санкта Мария «Искусство игры фантазии» (1565 г.) встречается термин «вкус», когда автор говорит о способе ритмической вариативности исполнения равномерной ритмической фигуры. Он различает три «вкуса» (ауче) в исполнении: первый — в удлинении первой из четырех восьмых ритмической группы, второй — в укорочении первой из четырех нот этой группы, последний — в постепенном ускорении и замедлении всей звуковой комбинации. Понимание вкуса сводилось к умению ритмически варьировать исполнение равномерно записанного текста. Сен-Ламбер («Принципы игры на клавесине», 1702 г.) вкус трактует как умение исполнителя пользоваться украшениями и сочинять украшения «по своему вкусу». Ф. Куперен («Искусство игры на клавесине», 1717 г.), И.-С. Бах также понимали вкус как искусство разумно и уместно пользоваться украшениями. Проблема воспитания музыкального вкуса ставится и в трактате К. Ф. Э. Баха «Опыт об истинном искусстве игры на клавесине» (17531762 гг.).
Позднее Карл Черни требует от исполнителей проявления «хорошего вкуса». Уже тогда понятие «вкус» стало понемногу трактоваться в рамках эстетических оценочных категорий (речь шла о вкусах публики, об эстетических достоинствах исполнительского репертуара). Тем самым мало-помалу утверждалось существование музыкально-эстетического вкуса [154, с. 911].
По одной из версий, термин «вкус» в эстетическом смысле «высокого вкуса» (gusto) употребил Бальтасар Грасиан («Карманный оракул», 1646 г.) в качестве способности человеческого познания прекрасного, произведений искусства [44, с. 24]. Другая версия доказывает появление категории вкуса в эстетической науке в период между Ренессансом и Просвещением. Упоминание вкуса появляется в сочинении испанского мыслителя Грасиана-и-Моралиса («Настольный предсказатель», 1647 г.), где выделяется три способности человеческого познания: «творческий дух», «суждение», «превосходный вкус» [240]. Вкус он трактует как способность человеческого познания прекрасного и оценки произведений искусства. Эстетиками и философами в это время вкус рассматривался как часть системы воспитания.
В Средневековье проблеме вкуса не придавалось особого значения. Средневековая культура определялась как культура слуха, а не культура зрения, поскольку в богослужениях, молитвенных песнопениях, доминировало звучащее слово, а не письменное [127, с. 48]. XVII столетие обновляет эстетическую платформу: музыка рассматривается как «свободное от церковных рамок искусство, развивающееся в самостоятельных крупных формах» [127, с. 7273]. Происходит секуляризация музыкальных жанров, означающая «обмирщение»: что принадлежало церкви, становится светским [там же].
Педагогические условия формирования основ музыкального вкуса у младших школьников (в условиях введения ФГОС начального общего образования)
Итак, ученые и педагоги-практики рассматривают воспитание художественного вкуса как целенаправленный процесс совершенствования восприятия, понимания и обоснованной оценки произведений искусства [236, с. 1011].
Трудно воспринимать и понимать произведения музыкального искусства без наличия определенных знаний и опыта. В массовой культуре формируется массовый вкус, зачастую ограниченный и неизбирательный. Альтернативой выступают высшие ценности музыкального искусства и их понимание.
Известные ученые-музыковеды при рассмотрении категории «вкус» обращают внимание, прежде всего, на критерии субъективного отбора с опорой на слуховой опыт и музыкально-эстетические знания. Так, Б. В. Асафьев вкус связывал со «вкусово-эстетически повышенным отбором самого существенного в интонациях» [20, с. 3334]. Говорил о существовании «чуждого вкуса», сопоставляя его с критериями «тонкого вкуса» [там же]. Е. В. Назайкинский утверждал, что слушатель при восприятии музыки проявляет музыкально-вкусовые потребности в опоре на свой жизненный и музыкальный опыт [165, с. 91]. Л. А. Мазель говорил о том, что развитие музыкальной культуры не может осуществляться на культивировании «одного музыкального жанра, стиля, направления в ущерб другому» [142, с. 18; 143]. Формирование основ музыкального вкуса невозможно без доходчивого, подробного изучения и знания выразительных возможностей музыкального языка, мелодии, музыки. Это лежит в основе художественного воздействия, влияющего и повышающего интерес к музыкальным произведениям. При этом не менее важно соблюдать «пропорции между удовлетворением ожиданий и повышающим его интересом к произведению» [142, с. 4042]. Ю. А. Кремлев касался субъективной позиции культурного уровня аудитории слушателей, тем самым подчеркивая роль вкусовых различий. Многие эстетики утверждают, что обладание совершенным, тонким, взыскательным вкусом невозможно без определенных знаний, на которых базируются размышления о музыке. Развитие высокохудожественного вкуса возможно на основе «расширения своих знаний, проявления постоянного внимания к своему предмету и частых упражнений» [35, с. 6263]. «Добиться быстроты и правильности суждения в области вкуса можно только путем его воспитания, приобщений к прекрасному, к знаниям» [35, с. 21].
По мнению О. А. Апраксиной, вкус характеризуется предпочтениями, выбором и оценкой музыкальных впечатлений. Любопытно, как автор показывает необходимость наличия художественно оправданной оценки: «Если положительную непосредственно-эмоциональную оценку получают произведения высокохудожественные, значит, он обладает хорошим вкусом, в противном случае — плохим (возможно, неразвитым)» [15, с. 174; 16]. Среди других характеристик вкуса О. А. Апраксина называет широту и ограниченность, развитость и неразвитость. Хороший музыкальный вкус, убеждена она, проявляется в эстетической радости наслаждения подлинно прекрасными произведениями [там же]. Называются следующие характеристики вкуса: широта и ограниченность, развитость и неразвитость.
Вкус, по мнению другого известного ученого Р. А. Тельчаровой, «один из самых широких и всеобъемлющих элементов музыкального сознания» [238, с. 35]. И определяется он уровнем любви, интереса, музыкальной культуры субъекта, его способностью к оценке музыкальных произведений. Высшим проявлением музыкального сознания, обязательной составляющей которого называется музыкальный вкус, является музыкально-47 эстетический идеал, который служит «эталоном совершенного, прекрасного в музыкально-эстетической области и тем самым утверждает духовные ориентации человека в музыкальной среде» [там же]. Кстати, как один из компонентов музыкально-эстетического сознания, проявляющийся в ценностном отношении к музыке, рассматривают вкус и другие авторы [188, с. 6]. Ценной для настоящего исследования является мысль Р. А Тельчаровой о содержащейся во вкусовых предпочтениях человека опоре на прежний музыкально-слуховой опыт. Именно опыт служит основой вкусовой оценки: «мне нравится» или «мне не нравится». Развитость музыкального вкуса зависит от богатства, глубины, широты музыкального кругозора, способности определить пользу и содержательность произведений музыкального искусства, а также его музыкально-эстетическую ценность. Р. А. Тельчарова считает, что развитый музыкальный вкус заключается в способности «непосредственно, без специальной подготовки выразить суждение о художественной ценности произведения» [236, с. 4345]. Она видит соотношение исследуемых категорий в последовательности: музыкальная культура личность музыкальный вкус, подчеркивая роль культурно-вкусовых суждений в восприятии искусства [238, с. 910].
Важно сказать о значении идеала в воспитании музыкального вкуса. Идеал можно рассматривать как целостный образ, он ориентирован на высшие достижения общественного сознания и общественной практики. Эстетический идеал в музыкальном искусстве обобщенное представление о высшей, должной красоте и музыкально-эстетическом совершенстве. Для оценочных суждений в музыкально-эстетической деятельности человек ориентируется на высший критерий и эталон красоты, в качестве которого выступает эстетический идеал [128, с. 3537].
Особенности проявления музыкально-вкусовых предпочтений учащихся начальных классов (поисково-теоретический этап)
Все результаты фиксируются в диагностических картах, которые заполняются на каждого ученика. Обобщение заключительных исследований позволит отследить динамику развития музыкально-вкусовых предпочтений каждого школьника.
Таким образом, педагогическая технология формирования музыкального вкуса включает в себя пять последовательных взаимосвязанных этапов, каждый из которых направлен на достижение определенной ступени в музыкальном развитии школьника. В процессе восприятия произведений классического музыкального искусства у младших школьников происходят накопление и обогащение (сознательное, иногда неосознаваемое) музыкально-интонационного, художественно-эстетического опыта. Накопление музыкальных впечатлений, знаний, кругозора значительно увеличивается на занятиях в рамках поэтапной педагогической технологии, ядром которой является комплексная программа внеурочной деятельности.
Развитие ценностного отношения младших школьников к высокохудожественным образцам музыкального искусства будет происходить посредством применения совокупности как традиционных методов музыкального образования и воспитания, так и новых музыкально-творческих развивающих техник.
Традиционными дидактическими методами станут: рассказ, беседа, убеждение, пример, работа с нотным материалом, демонстрация, иллюстрация, видеометод, познавательная и дидактическая игра и пр.
Однако следует помнить, что начальная школа особый этап в жизни ребенка, связанный с изменением ведущей деятельности ребенка с переходом к учебной деятельности при сохранении значимости игровой. Поэтому считаем целесообразным применение игрового метода при развитии музыкального вкуса учеников начальной школы: музыкально-дидактических игр и пособий.
Музыкально-дидактические пособия это средства наглядности, имеющие педагогическую значимость. Вызванный интерес к музыке у младшего школьника это и есть начало формирования музыкального вкуса.
Музыкально-дидактические игры и пособия разнообразны по своему содержанию, способу изображения, технологии изготовления, назначению и применению.
Сложность и своеобразие музыки, ее «временной» характер требуют привлечения вспомогательных, «внемузыкальных» средств. Б. М. Теплов отмечал, что «музыка, взятая сама по себе, может только выражать эмоциональное содержание, но вместе с другими внемузыкальными средствами познания познавательное значение музыки развивается до широчайших пределов».
А. В. Запорожец, оценивая роль дидактической наглядности, пишет: «Нам необходимо добиваться того, чтобы дидактические пособия, игры были не только формой усвоения отдельных знаний, умений, но и способствовали бы общему развитию ребенка, служили формированию его способностей» [277]. В. И. Ядэшко считает, что успешное руководство дидактическими играми, применение дидактических пособий, прежде всего, предусматривает отбор и продумывание задач. Музыкально-дидактические пособия должны быть направлены на развитие и поощрение познавательной активности детей. Замечательный ученый и педагог Н. А. Ветлугина полагает, что в музыкальном воспитании детей необходимо применять вспомогательные наглядные средства, которые поясняют содержание музыки [там же]. Использование музыкально-дидактических пособий в музыкальном образовании, в развитии музыкальных способностей детей позволяет в простой, доступной детям игровой форме дать представление о музыке, ее выразительных возможностях, научить различать разнообразную гамму чувств, настроений, переданной в ней. Благодаря применению музыкально-дидактических игр и пособий у детей активнее развиваются музыкально-сенсорные способности, такие как звуковысотный слух, тембровый слух, динамический слух, ритмический слух. Также развиваются общие музыкальные способности: ладовысотный слух, чувство ритма, музыкальные представления. Музыкально-дидактические пособия включают: музыкально-дидактическую наглядность (показ), музыкально-дидактические упражнения и задания.
Большое значение музыкально-дидактическим пособиям и музыкально-дидактическим играм уделяется в работах Л. Н. Комиссаровой и Э. П. Костиной. Л. Н. [119]. Комиссарова говорит о том, что, чтобы научить ребенка разбираться в особенностях музыки, необходимо сознательно акцентировать его внимание на средствах музыкальной выразительности. Применение музыкально-дидактических пособий в музыкально-педагогической практике способствует комплексному воздействию на восприятие ребенка, так как вызывают зрительную, слуховую, двигательную активность. По мнению Л. Н. Комиссаровой, такой подход расширяет границы музыкального восприятия детей в целом [там же]. Э. П. Костина видит пользу музыкально-дидактических (настольных) игр в умении вслушиваться, различать музыкальные звуки по высоте, по динамике, тембру и т. д., а это является показателем уровня музыкально-сенсорного развития, что позволяет говорить о предпосылках формирования музыкального вкуса [там же, с. 4445].
Динамика сформированности основ музыкального вкуса у учащихся начальных классов (заключительно-обобщающий этап)
Учащимся предлагалось прослушать музыкальные произведения по выбору учителя (классическое произведение, народную, современную (эстрадную) песни). Далее школьники должны были ответить, какие музыкальные произведения они любят слушать, высказать свое мнение о предпочитаемых направлениях, объяснить выбор, оценить и аргументировать оценку. Были опрошены 52 человека из экспериментальной группы (1-й класс) и 52 человека из контрольной группы (1-й и 2-й классы).
Ценили классическую музыку 12 человек из экспериментальной группы (23 %) и 13 человек из контрольной группы (25 %). Школьники объясняли, что любят слушать классические произведения, потому что они побуждают задуматься о содержании, которое заложено в нем.
Народную музыку предпочитали слушать 9 человек из экспериментальной группы (17,3 %) и 8 человек из контрольной группы (15,3 %). Школьники аргументировали свой выбор тем, что народная музыка и песни поднимают настроение, в них поется о красоте природы.
Современную, эстрадную музыку выбрали 34 человека из экспериментальной группы и 41 человек из контрольной группы (78,8 %). Всем школьникам нравилось слушать современную и эстрадную музыку, потому что она легкая, живая, поднимает настроение, иногда помогает отдохнуть и развлечься.
Различные музыкальные направления и стили выделяли 49 человек из экспериментальной группы (94,2 %) и 48 народную, и современную музыку, вполне обоснованно утверждая, что «каждая музыка подходит для своего события и украшает нашу жизнь». Свой вариант ответа выбрал 1 человек из экспериментальной группы (1,9 %). Школьник ответил, что любит слушать джаз, как его папа, потому что эта музыка очень ритмичная и «говорящаячеловек из контрольной группы (92,3 %). Дети объясняли свой выбор тем, что им нравится слушать и классическую (ходить в филармонию, в театр, на концерты), и ».
Предпочтения по музыкальным жанрам разделились следующим образом: песню и танец выделили 52 человека из экспериментальной группы (100 %) и столько же из контрольной группы. Марш выбрали 17 детей из экспериментальной группы (32,6 %) и 19 (36,5 %) из контрольной. Различные музыкальные жанры отметили как предпочитаемые все школьники: «Каждый музыкальный жанр очень интересен и полезен, соответствует определенному настроению и событию в жизни».
Предпочитали слушать музыкальные произведения в мажорном и минорном ладу 52 школьника из экспериментальной группы (100 %) и столько же из контрольной. Объяснили они это тем, что каждый лад соответствует определенному настроению и передает чувства человека, его отношение к кому-либо или чему-либо. Школьники говорили, что «в жизни у каждого бывает разное настроение, поэтому необходимо слушать и радостную музыку, и грустную, ведь это все отражает наши чувства».
Отметим, что знали и любили произведения П. И. Чайковского, Н. А. Римского-Корсакого, М. П. Мусоргского, М. И. Глинки, С. С. Прокофьева 9 человек из экспериментальной группы (17,3 %) и 11 человек из контрольной группы (21,1 %). Следует сказать, что эти композиторы хорошо были знакомы детям, их произведения школьники слушали с родителями дома, в театре, посещали филармонию по абонементу. Некоторые из ребят говорили, что эти композиторы любили Россию, русскую природу и писали музыку для маленьких детей.
Знали и любили слушать музыкальные произведения зарубежных композиторов (назвали В. А. Моцарта, И.-С. Баха) 3 человека из экспериментальной группы (5,7 %) и 3 человека из контрольной группы (5,7 %). С этими композиторами и их произведениями дети познакомились в музыкальной школе (звучали эпитеты «интересная» и «необычная» музыка). Выбрали в качестве предпочитаемых музыкальные произведения советских композиторов (назвали С. С. Прокофьева, Д. Б. Кабалевского) 2 человека из экспериментальной группы (3,8 %) и 3 человека из контрольной группы (5,7 %). Отдали предпочтения современным композиторам и их музыке (назвали В. Ша-инского, эстрадных певцов и композиторов) 50 человек из экспериментальной группы (96,1 %) и 52 человека из контрольной группы (100 %).
Из предложенных групп музыкальных инструментов дети выбрали фортепиано, флейту, барабаны и трубу. Это 7 человек из экспериментальной группы (13,4 %) и 9 человек из контрольной группы (17,3 %). Обоснование «красивый звук», «точно» и «тонко» передает настроение в музыке.
«Люблю слушать вокальную музыку (инструментальную, симфоническую, духовую, музыку разных стилей и направлений; смотреть и слушать оперы, балеты) тогда, когда бывает время или определенное настроение», такие расплывчатые и нечеткие ответы дали дети обеих групп. Это объясняется тем, что младшие школьники недостаточно владеют и понимают смысл и значение музыкальной терминологии.
Новые музыкальные произведения хотели слушать 29 человек из экспериментальной группы (55,7 %) и 35 человек из контрольной группы (67,3 %). Среди часто звучавших аргументов «желание послушать новое», так как «музыкальные произведения тренируют память» и «накапливают копилку музыкальных знаний».
Знакомые музыкальные произведения с удовольствием слушали все школьники обеих групп. Более того, у детей были потребность и желание слушать их часто и постоянно, потому что это «напоминает встречу со знакомым хорошим другом». Дети говорили: «Приятно слышать, узнавать и понимать, что ты уже знаком с этим произведением, особенно если оно любимое, если это красивая музыка». В двух группах не оказалось ни одного ребенка, у которого не было бы желания слушать знакомые музыкальные произведения.