Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогический потенциал двуязычия в общем и эстетическом развитии младших школьников 14
1.1. Задачи педагогики общего и эстетического развития в общеобразовательной школе в условиях современной социокультурной ситуации 14
1.2. Психолого-педагогические возможности билингвизма в общем и эстетическом развитии ребенка 21
1.3. Концептуальные и методические позиции сравнения эстетического развития детей разных языковых групп 31
Глава 2. Экспериментальное исследование эстетического развития младших школьников разных языковых групп 44
2.1. Методика отбора детей моноязычных и билингвальных групп 44
2.2. Структура тестовых заданий для изучения различий эстетического развития детей моноязычной и билингвальной группы 48
2.3. Педагогические приемы стимулирования эстетического развития младших школьников 73
2.4. Анализ сравнительной динамики эстетического развития учащихся обеих экспериментальных групп 92
2.5. Обсуждение результатов диагностического и формирующего эксперимента. Выводы и гипотезы 113
Заключение 124
Список литературы 130
Приложение 1 147
Приложение 2 148
Приложение 3 154
- Задачи педагогики общего и эстетического развития в общеобразовательной школе в условиях современной социокультурной ситуации
- Концептуальные и методические позиции сравнения эстетического развития детей разных языковых групп
- Структура тестовых заданий для изучения различий эстетического развития детей моноязычной и билингвальной группы
- Анализ сравнительной динамики эстетического развития учащихся обеих экспериментальных групп
Введение к работе
Актуальность исследования. Произошедшие в последние годы социальные, экономические и политические изменения привели к массовому росту миграционной активности людей. Таким образом, контингент обучающихся современной общеобразовательной школы, находящейся в крупных мегаполисах, как правило, оказывается многонациональным. Конституция РФ, закон «Об образовании в Российской Федерации», Конвенция о правах ребенка, также различные постановления региональных властей (например, решение коллегии Департамента образования города Москвы от 22.12.2005 г. № 19/1 «Об интеграции детей зарубежных мигрантов в образовательную среду города Москвы») официально гарантируют равный доступ к школьному образованию в России. Система образования в этом случае оказалась неподготовленной к таким новым условиям ни теоретически, ни методически, ни психологически. При этом «социальный заказ» ориентирует на воспитание и образование социально активной будущей личности, имеющей свою жизненную позицию. Выпускник школы сегодня должен обладать гибкостью и мобильностью мышления, способностью быстро и точно решать поставленные задачи, находить оптимальный выход из ситуации, справляться с объемом информации и так далее. Многие из перечисленных аспектов развития личности имеют прямое отношение к развитию творческих способностей каждого обучающегося. Важным звеном в этом является общий процесс эстетического развития, который и позволяет стимулировать и активизировать творческие способности детей младшего школьного возраста в особенности.
Решение данного вопроса позволило выделить в исследовании проблему возможных позитивных особенностей развития детей из иноязычной среды и поиск на этом основании педагогических методик эстетического развития, которые могли бы стать условием их успешного развития в целом.
Анализ теории и практики общего и эстетического развития младших школьников в современной начальной школе позволил выявить следующие
противоречия:
1. Между характерными особенностями массовой школьной практики
и новой социокультурной ситуацией: в школе обучаются дети - выходцы из
разной иноязычной среды (билингвы), которые слабо владеют языком общения и обучения, что затрудняет их процесс адаптации к ситуации и успешность их общего развития.
-
Отсутствие у учителей знаний о позитивных возможностях развития детей из билингвальной группы и реальной практики их обучения и воспитания.
-
Недостаточное использование в практике обучения и воспитания в общеобразовательной школе установок и методик, направленных на эстетическое развитие младших школьников, несмотря на запрос времени именно к таким формам и направлениям работы с детьми младшего возраста, поскольку они дают возможность обеспечивать позитивную взаимосвязь эстетического и общего развития всех учащихся, независимо от их владения языком обучения.
Обнаруженные противоречия позволили определить общую проблему
исследования: выявление позитивных педагогических возможностей
эстетического развития детей, чьим базисным достоинством является двуязычие.
Степень научной разработанности проблемы.
Содержание обозначенных противоречий в обучении и воспитании в современной общеобразовательной организации, в которой учатся дети из иноязычной среды, выявило необходимость научного поиска в разных областях знания: билингвологии, эстетике, педагогике искусства.
Определения таким понятиям, как двуязычие, родной или доминантный язык предложены Е. Ю. Протасовой, О. С. Ахмановой, Г. Н. Чиршевой, Н. А. Маханьковой. В данной работе принимается за основу определение «двуязычия» Е. Ю. Протасовой как регулярного пользования в жизни двумя языками.
Потенциал двуязычия в развитии растущего ребенка был обоснован в
трудах таких ученых, как Н. Ш. Александрова, Е. М. Верещагин,
Е. Ю. Протасова, М. Г. Хаскельберг, Л. А. Этманова и др. В них
рассматриваются положительные и отрицательные стороны влияния
билингвизма, который является способом культурной интеграции.
Л. А. Этманова, Н. Ш. Александрова и др. исследовали влияние двуязычия на
развитие мозга и на формирование речевых действий личности;
Е. М. Верещагин входит в группу ученых, изучающих билингвизм как условие
осуществления межъязыкового общения в рамках межкультурной
коммуникации или как способ культурной интеграции. Открытия в области
феномена полиязычия всех перечисленных направлений важны для улучшения
работы с педагогическими проблемами билингвов, которые изучаются такими
авторами, как Е. В. Бондаревская, Л. М. Сухорукова, А. Г. Бермус,
М. Ф. Кондакова, П. Ф. Кравчук и др..
Общая теория эстетического воспитания обоснована и разработана в исследованиях А. В. Бакушинского, А. И. Бурова, Л. П. Печко; теория и практика полихудожественного воспитания развивается в научной школе Б. П. Юсовой, Л. Г. Савенковой, Е. П. Кабковой, Т. И. Суховой.
Теория и диагностика эстетического развития исследованы и
экспериментально подтверждены в работах А. А. Мелик-Пашаева,
З. Н. Новлянской, Е. М. Торшиловой.
В области кросскультурных исследований общего и эстетического
развития разработаны теоретические позиции и апробированы принципы
сравнения развитости представителей разных культур российскими и
зарубежными учеными (Ю. Д. Дешериев, С. Ивао, В. В. Казютинский,
Е. И. Пассов, И. Л. Чайлд).
Проблема положительного влияния эстетического воспитания на общее развитие детей и подростков теоретически и практически обоснована в исследованиях Л. Л. Алексеевой, И. Э. Кашековой, Л. Г. Савенковой.
Таким образом, была обозначена цель исследования: определение
особенностей эстетического развития детей из иноязычной среды и выявление
педагогических возможностей эстетического развития обучающихся;
теоретическое обоснование и апробация системы педагогических приемов стимулирования эстетического развития младших школьников из иноязычной среды.
Объект исследования — эстетическое развитие младших школьников в современной общеобразовательной школе.
Предмет исследования — педагогические возможности эстетического развития младших школьников из иноязычной среды.
В ходе изучения проблемы было поставлено несколько задач:
-
На основе анализа научной литературы определить позитивный потенциал двуязычия у младших школьников и его взаимосвязь с эстетическими характеристиками развития ребенка.
-
Выявить особенности эстетического развития и его влияние на общее развитие учащихся начальной школы, для которых русский язык не является родным.
-
Разработать и апробировать систему педагогических приемов стимулирования эстетического развития детей разных языковых групп.
-
Провести сравнительное исследование уровней эстетического развития младших школьников моноязычной и двуязычной групп (до и после формирующего воздействия);
-
Обобщить результаты и предложить методические рекомендации по повышению уровня эстетического развития младших школьников.
Гипотеза исследования особенностей и педагогических возможностей эстетического развития у детей из иноязычной среды строилась на следующих предположениях:
дети младшего школьного возраста, которые владеют вторым языком хуже, чем его носители, больше, чем моноязычные, способны к освоению визуально-образной информации, позволяющей им компенсировать возможные трудности общего развития в иноязычной среде.
система специальных занятий поэтическим словом двуязычными школьниками может компенсировать недостаточное владение неродным для них языком обучения.
способность к творческому воображению при восприятии произведений искусства у младших школьников не связана с их принадлежностью к моно- или полилингвальной группе.
Методологической основой исследования явились:
— основные позиции билингвизма о позитивном влиянии владения разными языками на общее развитие ребенка (Е. Ю. Протасова, Н. Ш. Александрова, Е. М. Верещагин, А. А. Леонтьев, М. Г. Хаскельберг, Л. А. Этманова и др.);
— теоретические принципы общих и эстетико-ориентированных кросс-
культурных исследований (А. А. Белик, Ю. Д. Дешериев, С. Ивао,
В. В. Казютинский, Е. И. Пассов, И. Л. Чайлд,);
— концепции эстетического развития как ценностного, значимого в
общем развитии ребенка (А. А. Мелик-Пашаев, А. И. Буров, Л. П. Печко,
Е. М. Торшилова, Ю. У. Фохт-Бабушкин, Б. П. Юсов).
Научная новизна исследования определяется тем, что впервые в
отечественной педагогике исследовались педагогические возможности
двуязычия в эстетическом развитии младших школьников. В условиях
теоретико-экспериментального исследования, педагогического и
математического анализа их результатов определены особенности эстетических способностей двуязычных детей младшего школьного возраста в сравнении с их моноязычными сверстниками: дети-билингвы опережают своих сверстников в развитии способности к визуально-образному восприятию и восприятию поэзии как музыки слова, уступая группе моноязычных детей в развитии способности к творческому воображению. Система педагогических приемов, развивающая воображение и эстетическое восприятие, и языка в целом, и поэзии, повышает уровни эстетического развития детей обеих языковых групп.
Теоретическая значимость исследования.
1. Определены психологические и педагогические позиции
билингвологии, играющие важную роль в эстетическом развитии детей-билингвов.
-
Выявлены особенности эстетического восприятия младших школьников-билингвов, вызванные преимуществами визуально-образного восприятия в условиях недостаточного знания языка, на котором ведется обучение;
-
Установлено, что темпы эстетического развития детей из иноязычной среды опережают темпы моноязычных детей, поскольку дети-билингвы, живущие и обучающиеся в иноязычной среде, обладают высокой мотивацией и необходимостью адаптации в иноязычной среде жизни и обучения.
-
Разработана система педагогических приемов, в которой реализуется логика развития способностей к ассоциативному мышлению,
творческому воображению, чувству поэтического слова. Занятия рассчитаны на активизацию эстетического развития учащихся независимо от их языковой компетенции.
Практическая значимость исследования. Установлено, что
используемые диагностические методики, а также разработанная и апробированная диссертантом система педагогических приемов, направленных на эстетическое развитие детей из иноязычной среды, могут быть широко использованы в образовательной системе. Они могут быть полезны учителям начальной школы, воспитателям групп продленного дня и психологам общеобразовательных школ, в которых есть такие учащиеся.
Предложенные в исследовании педагогические приемы, стимулирующие эстетическое развитие ребенка, позволяют использовать их в условиях разработки педагогических методик личностно-ориентированного обучения и воспитания. Результаты исследования могут применяться при составлении программ по работе с детьми, русский язык для которых не является родным. Полученные результаты могут также быть включены в содержание курсов по повышению квалификации воспитателей, учителей начальных классов или курсов переподготовки по специальности «Русский язык как иностранный» .
Личный вклад соискателя:
-
Определен психолого-педагогический потенциал детского двуязычия, успешно реализуемый в условиях эстетического развития младших школьников.
-
Разработана и апробирована система диагностики эстетических способностей, которые рассчитаны на эффективность их выполнения независимо от языковой компетенции младшего школьника. К ним относятся: визуально-образное восприятие, восприятие поэзии как музыки слова, творческое воображение.
-
Разработана система педагогических приемов эстетического развития младших школьников, стимулирующая развитие визуально-образного восприятия, чувства слова и способность общего и творческого воображения.
Достоверность и обоснованность полученных в работе результатов и
выводов обеспечивается комплексным подходом к изучаемому вопросу;
междисциплинарным анализом исходных теоретических позиций;
использованием статистических и математических методов анализа для обработки экспериментальных данных.
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в ГБОУ Школа № 121 г. Москвы на протяжении пяти лет. Констатирующий, контрольный «срезы» и формирующий эксперимент проводились лично диссертантом с одними и теми же учениками: учащимися вторых – четвертых классов с 2012 по 2015 гг. В начале эксперимента фиксировались и оценивались индивидуальные возможности младших школьников; на протяжении формирующих занятий наблюдалась динамика их развития; во время контрольного среза фиксировался достигнутый результат.
Этапы исследования. Исследование проводилось в 2010—2015 гг. и включало в себя ряд этапов: теоретический, опытно-экспериментальный, обобщающий.
На первом этапе (2010—2011 гг.) проводился теоретический анализ проблемы, обобщались научные представления о педагогических возможностях билингвизма и особенностях развития эстетического восприятия у детей младшего школьного возраста, разрабатывались и отбирались методы диагностики эстетической развитости младших школьников, отбирались группы моноязычных и двуязычных детей, включенных в исследование и дальнейшее сравнение их индивидуального эстетического потенциала.
На втором этапе (2012—2014 гг.) проводились начальный и
формирующий этапы диагностики и формирования способностей
эстетического восприятия как основной способности эстетического развития
детей из моноязычной и двуязычной групп, проводился анализ
предварительных результатов и коррекция педагогических приемов, направленных на эстетическое развитие младших школьников.
На третьем этапе (2014—2015 гг.) проводилась диагностика достигнутых уровней эстетического развития обеих групп младших школьников с повторением тестовых заданий исходного этапа, обобщались полученные результаты выявления особенностей эстетического развития у младших школьников обеих языковых групп; проводилась математическая обработка результатов; оформлялись выводы исследования.
Методы исследования. В соответствии с логикой исследования использовался следующий комплекс методов:
изучение и анализ исследований в области педагогики, педагогической и социальной психологии и психолингвистики, практики кросс-культурных исследований и современных концепций эстетического развития;
проведение констатирующего и контрольного эксперимента в условиях монографического и математического анализа его сравнительных результатов; наблюдение, опрос, индивидуальные и групповые беседы, анализ результатов практической деятельности учащихся;
формирующий эксперимент, включающий, в том числе, апробацию системы педагогических приемов по стимулированию эстетического развития младших школьников разных языковых групп.
Апробация результатов исследования. Результаты диссертационного исследования неоднократно обсуждались на заседаниях лаборатории теоретических основ социологии и психологии художественного образования (теперь лаборатории эстетического развития и психолого-педагогических исследований творческой личности ФГБНУ «ИХОиК РАО»), на методических объединениях и педагогических советах в ГБОУ Школа № 121, освещались на научных семинарах и научно-практических конференциях. Результаты исследования были представлены на конкурсе «Инновационные технологии в системе школьной социализации обучающихся» (МГПУ - Центр развития систем и технологий социализации детей и молодежи, 2013) и т.д.
Положения, выносимые на защиту.
-
Современная социокультурная ситуация в общеобразовательной школе диктует необходимость изучения потенциальных возможностей двуязычных детей, поддержки достоинств их способностей и разработки методик преодоления билингвальных трудностей в условиях непривычной для ребенка среды.
-
Стимулирование эстетического развития ребенка может компенсировать условное неравенство детей, поскольку оно обеспечивает более успешное включение ребенка в культуру, поддерживает его способность к дружелюбной коммуникации и развивает общие для всех способности к эстетическому освоению мира и искусства.
3. Дети-билингвы отличаются от детей моноязычной группы темпом
роста их эстетического развития. От первого до второго тестового
исследования уровней эстетической развитости группы двуязычных детей,
включая занятия, стимулирующие развитие их эстетических способностей,
показатели успешности групп детей-билингвов от низкого до высокого уровня
по всем трем типам способностей в среднем выросли в 1,5 раза.
Дополнительным обстоятельством, объясняющим такую динамику их развития,
является не только их билингвизм, но и факт их обучения в школе на неродном
для них языке. Отсюда у этой группы учащихся, как правило, значительно
больше, чем у детей из языковой среды, развита мотивация к адаптации в
иноязычной среде, в школе и за ее окнами.
-
Младшие школьники-билингвы, испытывающие трудности со вторым языком, компенсируют свои способности мировосприятия развитыми способностями визуально-образного видения, компенсируя недостатки его словесно-знакового понимания.
-
Разработанная система педагогических направлений работы и приемов по эстетическому развитию младших школьников оказалась эффективной в целом для обеих групп детей разной языковой компетентности. Преимущественный выбор заданий, связанный с образностью поэтического слова, способствовал эстетическому развитию всех детей, участвовавших в эксперименте, независимо от разного уровня владения ими языком, на котором ведется обучение.
Диссертация имеет следующую структуру: введение, две главы, заключение, список литературы, включающий 152 источника (в том числе на иностранном языке – 4), и приложения, иллюстрирующие и дополняющие основные результаты опытно-экспериментального исследования.
Задачи педагогики общего и эстетического развития в общеобразовательной школе в условиях современной социокультурной ситуации
Широкие межгосударственные контакты, бурное развитие международных связей, расширение культурных, торговых, производственных, научных и производственных отношений между разными странами и их народами приводят современный мир к глобализации образовательного пространства. В этих условиях становится актуальной задача формирования активного двустороннего двуязычия. Вследствие этого ряд проблем теоретического, научно-методического и практического характера требуют неотложного решения. Определение способов, форм и учебно-методическое обеспечение билингвального образования, разработка путей их реализации являются первостепенной задачей. Следующей проблемой является определение содержательной части билингвального образования в школе (и его учебно-методическое обеспечение). Идея формирования и воспитания билингвальной (полилингвальной) личности требует совершенствования уже существующих методик параллельного обучения двум и более языкам: разработку путей преодоления коммуникативных затруднений, внедрение в учебный процесс новых педагогических технологий и подготовку педагогических кадров для успешной реализации. Нельзя не отметить, что значимость различных средств коммуникации возрастает пропорционально динамике развития процессам глобализации и интеграции. В масштабе общей социокультурной ситуации речь идет прежде всего о межэтническом и, как следствие, межкультурном общении. Многообразный социокультурный мир постепенно превращается в единую органическую систему и педагогическое сообщество должно быть к этому готово.
Поэтому основной миссией образования выступает развитие личности, способной к саморазвитию и самоопределению в культуре, то есть воспитание человека культуры,. Если обратиться к мысли М. М. Бахтина, авторитет которого представляется несомненным, то он подчеркивает важнейшие и ценные для исследования эстетического развития детей из разных культур аспекты. Ученый связывает понятие культуры с ее общим значением и с ее ориентацией на общении людей (для нас – детей) между собой. М. М. Бахтин замечает, что культура человека выражается в реальной творческой деятельности, в его способности выходить за пределы утилитарных, непосредственных целей. Культура всегда предполагает обращенность к другим (другому), общении с другим (или с самим собой в качестве другого), она имеет множество «внутренних планов». Абсолютизация любого из них ведет к распаду культуры и деградации личности [8].
В новых историко-культурных условиях одним из важных аспектов социокультурного развития растущего поколения оказывается проблема культурного взаимовлияния людей, включенных в новую для них среду и культуру. Еще в середине прошлого века в научной литературе широко обсуждалась проблема социализации мигрантов. По мнению А. Н. Леонтьева она психологически представляет собой «формирование внутреннего мира личности вследствие воздействия системы ценностей и норм, свойственных определенному социуму» [81, с. 52.]. Тем более сложной и обязательной для современной педагогики развития оказывается разработка новой системы обучения в общеобразовательной школе, в которой сегодня учатся дети мигрантов, в той или иной степени, владеющие двумя языками и являющиеся поэтому билингвами.
Исторически билингвизм на территории современной Российской Федерации формировался в особых этно-региональных условиях. В связи с этим одним из актуальных педагогических направлений стало исследование данной проблемы с позиций теории и практики билингвизма. В том числе, исследование ситуации со стороны соотношения языков, когда родной язык являлся подчиненным. Теоретической и практической задачей педагогики оставалось и сохранение родного национального языка, и обеспечение условий, в которых преподавание русского языка протекало бы наиболее эффективно. В общей культурной политике зачастую достигалась гармония родного языка и русского, так как в школах родной язык либо отсутствовал (обучение велось только на русском), либо преподавался как отдельный предмет, что вызывало протесты и со стороны специалистов, и в обыденном сознании носителей языка. По особенностям обучения русскому языку и преподавания учебных предметов на нем различались школы с этнически однородным и различным национальным составом учащихся. Основной проблемой того времени было повсеместное преподавание на русском языке как государственном, что приводило к утрате родного национального языка.
Специалисты подчеркивали, что преподавание национального языка как предмета в рамках школьной сетки, способно лишь поддержать на определенном уровне компетентность в национальном языке. И это в лучшем случае, так как единственным языком обучения являлся русский язык, а компетентность в родном языке формировалась стихийно, в ходе реальной коммуникации ребенка с окружающими. В ряде исследований иногда фиксировалось формирование у школьников нигилизма по отношению к родному языку и культуре своего народа.
Начало XXI века ознаменовалось ростом миграционной активности миллионов людей в Россию и, прежде всего, в ее столицу. С каждым годом в московских школах появляется все большее число детей, для которых русский язык является неродным. Таким образом, в государственных образовательных организациях Москвы образовалось полиэтническое и поликультурное пространство, особенностью которого является большая вариативность родных языков (которыми, зачастую, ребенок владеет не в полном объеме) и реальное присутствие русского языка как иностранного. Авторы, изучающие современную ситуацию в образовательном пространстве в данном контексте, подчеркивают, что для таких детей характерно слабое знание русского языка, а многие, из вновь прибывших, не владеют им вообще. Г.В. Дружинина отмечает, что сегодня «под знаком билингвальной личности встает проблема соотношения парадигмального статуса “человек и словарь” : “словарь в личности” и “личность в словаре” как нерасторжимое единство слова (знания) с личностью в индивидуальной речевой структуре словесного мышления, речевых навыков и умений, готовности объекта к овладению различными видами иноязычной вербальной, речевой, речемыслительной деятельности» [45].
Об этом говорят и авторы статьи «Языковая, социокультурная и психолого-педагогическая адаптация детей мигрантов в рамках поликультурного пространства г. Москвы». Они отмечают, что у новых учащихся отсутствуют достаточные для социализации знания об основах законодательства, культуры и истории, традиций и норм поведения в быту. Поэтому, по мнению авторов, таких детей нужно не только обучать русскому языку, но и социализировать их к новой социокультурной среде, обеспечивая своевременным психологическим сопровождением [35]. Начиная с 1990-х гг. ХХ века кардинальные изменения пришли и в педагогическую практику национальных школ. Практически во всех регионах Российской Федерации стали создаваться условия для изучения родного языка на всех ступенях школьного образования.
Эти изменения поставили перед педагогами–практиками новые задачи: необходимость выхода за рамки собственного предмета и проведение фундаментального лингвистического анализа. У учителя родного языка появилась необходимость понимания, что из изучаемый языковой материал является общелингвистическим, фундаментальным и что необходимо усвоить школьнику для овладения и родным, и русским языком. В свою очередь, учителю русского языка необходимо было хорошо знать и представлять, на какие знания, полученные на уроках родного языка, учащиеся могут опереться при изучении русского языка. Таким образом, по мнению ученых, должна была осуществляться органическая связь между уроками родного и русского языков.
Концептуальные и методические позиции сравнения эстетического развития детей разных языковых групп
Анализ потенциальных возможностей ребенка из двуязычной культуры позволил выделить ряд позиций, которые служили бы обоснованием их стимулирования. К ним были отнесены:
- способность к чувству формы: визуальной, вербальной и целостной;
- способность овладевать новой информацией как образной или символической формой;
- наличие установки на коммуникацию с другой культурой в условиях ее творческого и эмпатийного восприятия.
На этом основании были расставлены акценты в авторской концепции эстетического развития, сравнительные уровни которых предполагалось зафиксировать и стимулировать в экспериментальном исследовании. К ним были отнесены:
- представление о способности к художественно-эстетическому восприятию как ядре эстетического развития;
- способность к эмпатийному и творческому отношению к миру и искусству как основанию гармонического контакта с ним;
- развитость чувства формы как особого эстетического содержания, в частности, при восприятии художественного языка.
Таким образом, в выбранной для данного исследования концепции эстетического развития принципиальны следующие позиции. Исследуются базисные, исходные способности ребенка к эстетическому развитию, как особенности его общего мировосприятия, и восприятия искусства – в том числе. Фиксируя у ребенка развитость его восприятия, диссертант разделяет общую для основных дефиниций характеристик этого понятия, в соответствии с которой эстетическое восприятие рассматривается как его основная способность. Например, в словаре «Профессиональное образование» (1999г) эстетическое развитие определяется как процесс формирования и обогащения способности к образно-художественному восприятию жизни и эмоционально-психологического отношения к ней [107].
В Энциклопедическом словаре по психологии и педагогике (2013) эстетическое развитие понимается как развитие способности воспринимать эстетические аспекты происходящего и создавать их самому [141]. Для данного исследования принципиальным оказалось так же положение об особости эстетического отношения как отношения к жизни вообще. В словаре «Эстетика» (1989) эстетическое отношение определяется как «духовная связь субъекта с объектом, основанная на незаинтересованном интересе к последнему и сопровождаемая чувством глубокого духовного наслаждения от общения с ним» [144]. Рассматривая эстетическое отношение в русле решения педагогической задачи его стимулирования, А. А. Мелик-Пашаев пишет: «В основе «эстетического» отношения к жизни лежит «какое-то особое отношение человека к жизни. И это…отношение к жизни надо в первую очередь распознавать, поддерживать и развивать» [130, С. 23].
Тенденции современного рационализированного образования практически исключают гармоничное развитие ребенка. Внимание к развитию детской одаренности скорее ориентирована на узкое развитие интеллекта или специальных способностей. По мнению А. А. Мелик-Пашаева, опасность такой образовательной тенденции заключается в том, что чем компетентнее бездушный человек, для которого чужды основные ценности человечества, тем «хуже, тем опаснее он будет для общества и себя самого» [94, С. 8].
В отечественной эстетике само признание особых эстетических способностей впервые реализовалось в словаре «Эстетика» в статье «Деятельность эстетическая». Эстетические способности в ней перечислены в скобках и перечень их не завершен и приблизителен. Это «эстетическое созерцание, образное мышление, продуктивное воображение, игра воображения и рассудка, соучастие, остроумие, опережающая эмоциональная оценка объекта в проблемной ситуации и т.д.» [143, С. 75].
В период издания указанного словаря научная традиция отечественной психологии диктовала связь способностей с деятельностью. Поэтому специфика эстетического и включена в статью «Деятельность эстетическая». Здесь же практически впервые заявлена позиция о существовании эстетических способностей, к которым отнесены некоторые особенности общего мышления и восприятия, в их перечень включены воображение, «творческость», образность, эмпатия.
Можно считать, что более подробно и обоснованно интерпретация сущностной специфики эстетического отношения к миру изложена и развита в концепции эстетического развития А. А. Мелик-Пашаева и его научной школы. В данном диссертационном исследовании разделяются основные научные положения этой школы, в которых, на наш взгляд, так или иначе поддерживается точка зрения на форму как сущность эстетического и чувство формы как основную эстетическую способность. С точки зрения диссертанта, способность эмпатийного, сочувственного включения в восприятие произведений искусства, природы и другого человека обеспечивает позиция «родственного внимания». Именно она позволяет «одушевлять» природу, предметный мир и искусство и эстетически, таким образом, специфицировать эстетичность мировосприятия ребенка. «Ни к чему в мире эстетически развитый человек не может, не хочет относиться отчужденно, только как к внешнему, бездушному объекту, который существует по чуждым человеку механическим законам» [93, C. 144].
Большинство тестовых заданий, отобранных в результате исследования для их предъявления младшим школьникам, почти полностью, соответствует элементам модели эстетического восприятия, изложенным авторами книги: «Описание «характера» предмета, его «внутренней жизни», оценка его ребенком – все это должно вытекать из выразительных особенностей его формы, его чувственного облика. А это далеко не каждому дается легко и быстро. Это требует развития особого внимания к единичной, неповторимой форме предметов и явлений» [93, С.103]. Практика восприятия и «одушевления» неживой природы: камней, ракушек, корней, коряг и т.п. была освоена в отечественной эстетике, психологии и педагогике приблизительно полвека назад, но отчасти, несколько забыта, а отчасти не получила теоретического обоснования, которое выделено в данной диссертации и которое присутствует в позициях А. А. Мелик-Пашаева.
Идея родственного внимания и акцент в эстетическом восприятии на уникальной выразительности объекта восприятия оказывается поддержкой выбранного в диссертации представления об эстетической способности как чувстве формы. По разработанной в практике экспериментальных исследований концепции Е. М. Торшиловой, в соответствии с традицией философской и психологической эстетики (вслед за Платоном, И. Кантом, У. Хогартом, В. Винкельманом, В. Воррингером, Р. Фраем, Г. Ридом, Э. Панофски и др.), базисной эстетической способностью выбрано чувство формы (термин заимствован у Б.П. Юсова) [119].
Одним из подтверждающих правомерность выбора формы как носителя универсальной эстетической сущности во всех явлениях действительности и искусства оснований оказывается анализ многолетней практики кросскультурных исследований. Вся практика кросс-культурных исследований в области сравнения эстетических возможностей восприятия и вкуса представителями разных культур, национальностей, рас базируется на признании именно чувства формы (разной специфики в разных видах искусства, но именно восприятия формы) как исходного показателя успешности и относительной полноценности эстетического восприятия.
История теоретических и практических исследований психологической эстетики и строилась и подтверждала претензию на выделение собственно эстетических способностей как чувства формы. Начало такой гипотезе положили работы Фехнера по сравнению прямоугольников разной величины и формата, многолетние исследования Г. Ю. Айзенка по анализу выбора людьми среди разных геометрических фигур, в которых изучались предпочтения абстрактных структур как основания организации любого оцениваемого явления, произведения искусства в том числе. Но очевидная практика художественного творчества во всех видах искусства не поддавалась сведению их ценности к форме их структуры. Направление, главным современным представителем которого и является Чайлд, балансировало между формальными и условно содержательными характеристиками в произведении искусства. Принципиальной позицией таких исследований и было представление о форме как носителе эстетической природы искусства, природы, вещи, человека, его речи и поведения [119].
Структура тестовых заданий для изучения различий эстетического развития детей моноязычной и билингвальной группы
Типичная структура педагогического исследования предполагает сравнительное измерение динамики развития детей, включенных в эксперимент. Для того, чтобы проследить эту динамику, необходимо было зафиксировать начальный этап, демонстрирующий исходный потенциал учащихся: что умеют, на что способны наши респонденты в целом. В данном исследовании необходимо было выяснить, есть ли «исходные» различия в эстетическом развитии детей двух разных языковых групп.
На первом этапе исследования предполагалось, что в соответствии с выбранной темой изучения особенностей эстетического развития детей из иноязычной среды можно ограничиться их фиксацией. В дальнейшем было установлено, что целесообразно включить в исследовании некоторые педагогические приемы формирующего эксперимента, позволяющие оценить сравнительную динамику эстетического развития моноязычных и двуязычных младших школьников в условиях фиксации их успехов на первом и конечном этапах исследования.
Формируя структуру тестовых заданий для сравнения успешности и особенностей эстетического детей разных языковых групп, исследователь обратился к практике тестирования уровней эстетического развития детей, который сложился в научном коллективе Института художественного образования и культурологии РАО - лаборатории теоретических проблем социологии и психологии художественного образования. Выбор этой исследовательской методики для проведения констатирующего и конечного срезов выявления уровней эстетического развития детей из двух разных языковых групп определялся следующими позициями. Система диагностических методик, разработанная в зарубежной психологии, строится на принципах психологической (или экспериментальной) эстетики, развитой прежде всего на практике исследовательского анализа эстетических предпочтений взрослых и измерения степени развитости способности, которая в англоязычных исследованиях определяется как эстетическая чувствительность [149, 150].
В отечественной психологической эстетике не удалось обнаружить примеров полностью разработанной и апробированной в тестировании большого числа реципиентов практики, которые можно было использовать в тестировании детей младшего возраста. Опыт исследования эстетического развития детей 3-6 лет по методике экспериментальной эстетики описан только в исследованиях И.Л. Чайлда [38] в 1977 г. и продолжен в условиях кросскультурного сравнения американских, японских и российских детей Е.М. Торшиловой, результаты которого опубликованы в 1993г. [116].
Из всей системы оригинальных экспериментальных методик, разработанных и апробированных в условиях тестирования в целом около 1000 детей дошкольного и младшего школьного возраста в данной лаборатории Института художественного образования РАО, были отобраны и адаптированы, в том числе для их применения с учащимися начальной школы. Это несколько тестовых заданий, определяющих поиск особенностей эстетического восприятия, характерных для детей разных языковых групп. В соответствии с теоретической концепцией эстетического, как чувства формы и элементарными уровнями его проявления, определяющими эстетические возможности ребенка. В структуру тестовых заданий были включены тесты, определяющие и стимулирующие развитость у детей визуального, вербального и сотворческого восприятия при общении с искусством. Степень владения ребенком этими способностями фиксировались как стержень его эстетического потенциала и особенность его эстетического развития.
Сама методика тестирования специфична тем, что конкретный ребенок общается с конкретным произведением искусства.
Констатирующий срез уровня эстетического развития как способности младшего школьника к эстетическому восприятию включал несколько тестовых заданий, успешность выполнения которых определялась и сравнивалась впоследствии с результатами конечного среза, проведенного (что принципиально для данного исследования) по той же методике. Применяемые диагностические задания были разработаны и много раз апробированы сотрудниками лаборатории теоретических основ социологии и психологии художественного образования ИХО РАО (2005 – 2016 г.г.).
Первые два тестовых задания под рабочим названием «Вет ки» и «Раковины-цвет ы» направлены на фиксацию привычки ребенка к зрительному вниманию вообще и вычленению композиционного стержня в визуальных «художественных» изображениях. Данные виды заданий позволяют диагностировать степень развитости способности ребенка к видению и чувству особенностей формы. Тест помогает исследователю выявлять значимые признаки, формирующие образ, например, икебаны или сосуда, который видит ребенок. С помощью этого теста фиксируется его умение определять особенность образа и «непохожесть его на другое». [118]. Стимульный материал этих тестов включает изображения примеров икебаны и музейных сосудов, поэтому это позволяет фиксировать развитость эстетически-художественного восприятия ребенка как чувства эстетической формы.
Способность ребенка опознавать и абстрагировать форму, в классической практике тестирования, часто проверяется по отношению к абстрактной, вне художественной, форме (П. Торренс, А. Векслер, Дж. Равен, Р. Амтхауэр, Г. Ю. Айзенк и др.). Но в стимульном материале выбранных для исследования тестов, форма является структурообразующей характеристикой эстетического образа: букетов или музейных сосудов. Реципиент должен выделить эту форму, увидеть ее особенности, чтобы сопоставить сходство одного и другого изображения, которые «не похожи» по многим другим характеристикам. Таким образом в тестовых заданиях «Ветки» и «Раковины-цветы» фиксируется развитость визуального эстетического восприятия детей.
Для пояснения принципа тестовой задачи приходится подробнее описать стимульный материал теста и задание реципиенту.
В тесте «Ветки» стимульный материал включает три набора, в каждом из них три цветных открытки и четыре белые карточеки.
Первый набор - три образца букетов и цветов, в которых формирующей характеристикой являются либо большие листья, либо пушистая («метелкой») ветка, либо ветка с мелкими листочками, более графическая. На белых карточках изображены более эскизно, но эти же ветки или листья. Четвертая карточка не подходит ни к одному из трех букетов.
Второй набор – предлагается три примера икебаны, в которых основной характеристикой образа является изогнутая лоза, более острая ветка и т.п. И опять на трех белых карточках эти ветки изображены эскизно, а на четвертой - зигзагообразная, которая не подходит ни к одной из трех икебан.
Третий набор представляет собой три примера художественных сосудов, «наутилусов», в создании которых использованы раковины различной формы. Общее опознание их очертаний усложнено тем, что в сосудах они несколько «перекрыты». Проявляя способность к целостному восприятию, ребенок мысленно «достраивает» их форму. На карточках, как и раньше, три «правильных» раковины и одна - неправильная. Инструкция реципиенту: «Сравни карточки с цветным изображением и положи сверху на открытки те карточки, на которых нарисована похожая ветка, раковина, линия. Одна карточка будет лишней.» Удобство выполнения этих тестовых заданий связано с тем, что оно не требует словесных пояснений, особенно для тех детей, которые маленькие или плохо знают язык.
Конкретное объяснение задания определяется возрастом ребенка.
Оценивание выполнения теста «Ветки» проводится элементарно, по числу правильных ответов - наложений. Высший балл – 9: 3+3+3.
Тест «Ветки» относится к наиболее отработанным и очевидным по способу оценки и по возрастной тенденции успешности выполнения. Умение увидеть различия и особенности изображения явно связано с общим развитием ребенка и поэтому владение им с возрастом растет. Величина среднего балла, полученного детьми разных возрастных групп при выполнении теста «Ветки», в исследованиях представлена в таблице: Таблица 1
Анализ сравнительной динамики эстетического развития учащихся обеих экспериментальных групп
В условиях точного соблюдения методики педагогического эксперимента после этапа апробации педагогических приемов, рассчитанных на развитие эстетических способностей восприятия ребенка, вся система диагностических тестовых заданий была последовательно повторена.
С целью получения совокупных сравнительных данных по динамике эстетического развития детей двух языковых групп при анализе данных констатирующего и конечного среза была использована методика факторного анализа, которая позволяет достоверно сравнить начальные и конечные результаты исследования и определить содержательные параметры показателей эстетической развитости младших школьников обеих групп, заданные теорией и методикой диагностических срезов.
Для обработки результатов констатирующего эксперимента использовались возможности математической и статистической обработки данных, предоставляемые компьютерной программой Microsoft “Excel”, которая позволила провести количественный (квантитативный) и качественный (квалитативный) анализ.
Факторный анализ был выбран не случайно, потому что он дает возможность выявить те латентные функциональные единицы, которые непосредственно не наблюдаются и лежат в основе того или иного явления. В нашем случае это связи оценок учащихся по успешности выполнения ими разных тестовых заданий, благодаря которым можно было объединить все индивидуальные показатели в несколько (чем меньше – тем лучше) групп и определить, какие же способности эстетического развития младших школьников фиксирует выполнение ими тестовых заданий и должен стимулировать педагогический эксперимент.
Данный метод обработки и интерпретации результатов исследования, если они могут быть сведены к количественным показателям, находит широкое применение в различных областях, таких как статистика, экономика, социология, психология, медицина и др. Суть метода факторного анализа состоит в обнаружении скрытых функциональных единиц (факторов) за счет сокращения признакового пространства переменных. Процедура оценивания в факторном анализе состоит из двух этапов: оценки факторной структуры – числа факторов, необходимого для объяснения корреляционной связи между результатами наблюдений и факторной нагрузки, а затем оценки значений факторов по результатам наблюдений.
В ходе факторного анализа индивидуальных показателей всех детей, включенных во все этапы эксперимента, были выделены три фактора, которые объясняли 70,7% изменчивости всех данных. Полученная матрица факторных нагрузок представлена в таблице 1. Высокие факторные нагрузки выполнения разных тестов выделены жирным шрифтом.
Сама выявленная методикой факторного анализа возможность такой объективной группировки (иногда она вообще не удается, показатели не группируются, и факторов набирается столько, что никакой осмысленной интерпретации они не поддаются) свидетельствовала о наличии каких-то закономерностей в наличии и динамике развития эстетических способностей детей и в структуре их диагностики. При этом диссертантом допускается некоторая спорность предлагаемой интерпретации самих факторов, отношения к этим методикам в принципе и выводов, сделанных на их основе. Некоторое время назад все такого рода количественные методики, мало используемые в отечественной гуманитарной науке, оказались очень популярны. Сегодня увлечение методиками факторного, кластерного анализов, поиском корреляционных связей заняло свое место, в психологии значительно большее, чем в педагогике. Сама проблема приравнивания результатов гуманитарного исследования, тем более исследований, связанных с эстетическим развитием и художественным восприятием, остается предметом постоянных дискуссий и несогласия. С другой стороны, тенденция оправдания ценности таких исследований способом уподобления их схемам естественно научного поиска остается, хотя бы в неизменной традиции сравнения результатов начального и конечного срезов в педагогическом эксперименте.
Поэтому в данном исследовании было отдано предпочтение к использованию известной методики такого определения результативности своего исследования при учете следующих обстоятельств. Объективность факторного анализа не позволяла подтасовать результаты, если бы они оказались не столь успешными и не во всем оправдали нашу гипотезу. С одним из предположений так и получилось. С этим пришлось смириться. Но при этом педагогический опыт работы диссертанта и общение со всеми исследуемыми детьми позволял дополнить итоги и выводы количественного подсчета данными психологического и педагогического наблюдения, которые учитывались в анализе общих результатов. Наконец, диагностические методики и процедура приравнивания выполнения ребенком тестовых заданий строятся принципиально на возможно большей свободе оценивания и внимания успехов каждого ребенка индивидуально, поскольку это не социологическое анонимное обследование, а педагогическая совместная работа с живыми растущими детьми. В результате обработки данных о развитости всей изучаемой и обучавшейся группы младших школьников в условиях факторного анализа выявлены три фактора как показатели совокупности признаков эстетической развитости на основании диагностических (первого и конечного) срезов. (Факторный анализ, в котором использовались индивидуальные баллы, набранные каждым участником эксперимента на этапе начального и конечного тестирования, проводился П.С.Писарским).
Само совпадение нагрузок позволило выдвинуть гипотезу о том, что за оценками успешности выполнения пяти тестов у детей лежат три латентных, явно не наблюдаемых переменных или фактора.
Следующей задачей интерпретации математически полученных результатов оказывался поиск содержательного определения выявленной в условиях группировки тестовых заданий трех типов эстетических способностей детей как компонентов их эстетического развития.
Первый фактор (нумеруются факторы по группировки их нагрузки, а не их содержательной интерпретации. Описание результатов развитости разных, диагностируемых и формируемых, эстетических способностей детей приводится дальше в порядке их сложности и значимости) объединил результаты выполнения детьми обеих групп двух тестовых заданий: тестов «Слова» и «Клее» (0, 853 и 0, 671 соответственно). Напомним, что тест «Слова» направлен на выявление чувства звуковой палитры, красоты формы слова, на умение в условиях вкусового выбора отрешиться от его смысловой нагрузки. Тест «Клее» направлен на выявление уровня творческого ассоциативного мышления при восприятии искусства. С этими заданиями удавалось справиться тем детям, которые способны «уйти от предметной реальности»: устойчивого смысла слова или конкретного изображения. Таким образом содержание этих тестовых заданий позволяло интерпретировать первый фактор как показатель развитости «творческого воображения».
Второй фактор нагружал (другими словами - включал) только одно тестовое задание - «Стихи» (0, 918). В этом задании ребенку предлагалось завершить стихотворную строфу, просто услышав ритмический строй приведенного фрагмента, или, в более сложном варианте задания, дописывая строфу или включая слово внутри строфы, услышать и стилевые оттенки поэтического текста. Этот второй фактор был интерпретирован как «чувство вербальной формы».