Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ЛИТЕРАТУРНОЕ РАЗВИТИЕ ШКОЛЬНИКОВ КАК НАУЧНАЯ ПРОБЛЕМА 8
1. Эстетические и психологические вопросы литературного развития 8
2. Пятиклассники как читатели 32
3. Программы литературного образования 55
ГЛАВА II. ЛИТЕРАТУРНОЕ РАЗВИТИЕ ПЯТИКЛАССНИКА ВО
1. Изучение художественного произведения в 5 классе 80
2. Методическая интерпретация теоретических понятий в 5 классе 107
3. Итоги обучающего эксперимента 133
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 144
БИБЛИОГРАФИЯ 146
- Эстетические и психологические вопросы литературного развития
- Пятиклассники как читатели
- Изучение художественного произведения в 5 классе
Введение к работе
Литературное развитие читателя-школьника — одна из ключевых проблем, к которым обращается современная методическая наука в стремлении по-новому осмыслить вопросы преподавания литературы в школе. Различные способы решения этой проблемы находят выражение в программах и учебниках, предлагаемых современной школе. Многообразие этих способов определяется различием методологических позиций ученых и авторов программ. Принципиальным моментом разногласий в этих позициях является вопрос о целесообразности использования естественнонаучных методов познания в процессе преподавания литературы. Приоритет логического мышления, выдвигающий на передний план такие процессы, как анализ и объяснение, или развитие образного мышления и освоение такого вида деятельности, как интерпретация, в которой выражается личностное понимание смысла художественного произведения? Этот вопрос, на наш взгляд, в данный момент определяет направления, в которых ведутся поиски.
Вопрос этот приобретает особое значение, когда речь идет о литературном развитии пятиклассников, так как у них способность мыслить понятиями, необходимая для успеха таких процедур познания, как анализ и объяснение, развита недостаточно. Является ли этот факт свидетельством неполноценности читательских способностей пятиклассников? Надо ли, вопреки возрастным особенностям, ускорять развитие логического мышления, или литературное развитие пятиклассников может успешно происходить без насилия, с учетом возрастной специфики их читательского восприятия? Необходимость ответить на эти вопросы определяет актуальность нашего исследования.
Объектом исследования стало литературное развитие пятиклассников, учитывающее возрастную специфику их читательских способностей.
Предмет исследования — методические принципы и способы изучения литературы в 5 классе.
Цель исследования — теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка основ методики преподавания литературы в 5 классе.
Гипотеза исследования. Изучение литературы в 5 классе может стать важным этапом литературного развития ученика при соблюдении следующих условий: установке на образное, а не понятийное восприятие текста; развитии интерпретационных умений с опорой на активность творческого воображения; освоении теоретико-литературных понятий как инструмента личностного осмысления художественного произведения посредством переведения понятийного смысла в образный. установлении субъект-субъектных отношений между читателем и художественным произведением.
Изложенные выше положения привели нас к необходимости решить следующие исследовательские задачи.
Изучить проблему литературного развития пятиклассников в ее взаимосвязи с современными эстетическими, психологическими и методическими идеями.
На основе результатов констатирующего эксперимента проанализировать особенности читательского восприятия современных пятиклассников.
Найти возможные способы и наиболее результативные приемы литературного развития пятиклассников.
Определить принципиальные основы методики преподавания литературы в 5 классе.
Экспериментально проверить действенность найденных способов решения поставленной задачи.
6. Проанализировать результаты эксперимента и наметить пути дальнейшего исследования проблемы литературного развития пятиклассников.
Поставленные задачи решались с использованием следующих методов: теоретический анализ, наблюдение, анкетирование, проектирование, эксперимент.
Исходными методологическими позициями нашего исследования являются положения философской герменевтики Г.-Г.Гадамера о диалогической природе процесса личностного понимания художественного текста и об интерпретации как способе выражения этого понимания; теоретические положения, изложенные в работах Л.С.Выготского и В.Г.Маранцмана о психологии восприятия искусства и о роли творческого воображения в этом процессе.
Практическая значимость исследования определяется реализацией принципов изучения литературы в 5 классе в современной программе, разработкой конкретных приемов развития творческого воображения учащихся. Выводы и конкретные материалы исследования использованы в новом учебнике по литературе для 5 класса, рекомендованном Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации в качестве учебника-хрестоматии, и в методических рекомендациях к нему. Система работы по изучению литературы в 5 классе может быть рекомендована как одна из основ курса литературного развития школьников в педагогических вузах и институтах усовершенствования учителей.
Сосредоточенностью исследования на определении новых целей литературного образования, понимаемого как развитие читательских способностей и интерпретационных умений школьников, определяется его теоретическая значимость.
Научная новизна исследования. г. Определена ведущая роль творческого воображения в процессе восприятия художественного произведения и в создании его читательской интерпретации.
Найден новый прием развития творческого воображения читателя (создание и описание диптиха), который помогает с помощью образных представлений прояснить систему взаимоотношений персонажей, выявляет характер авторского отношения к изображаемому и общую структуру произведения.
Выявлено значение понятия о сюжете литературного произведения в становлении пятиклассника как читателя и найдена возможность трансформации логических понятий, связанных с сюжетом, в образы, концентрирующие и смысл произведения и личностное отношение читателя к тексту.
Сопоставление данных читательского восприятия в начале и в конце учебного года позволило реабилитировать пятиклассника как читателя и показать, что при использовании родственных сознанию ученика методических способов обучения уже в 5 классе возможно создание читательской интерпретации, учитывающей эстетическую природу словесного искусства.
Апробация материалов исследования осуществлялась на лекциях, практических занятиях, спецкурсах и спецсеминарах, при проведении педагогических практик на филологическом факультете РГПУ им. А.И.Герцена; на Герценовских чтениях в РГПУ им. А.И.Герцена, в докладе на международной научно-практической конференции «Тенденции развития языкового и литературного образования в школе и в вузе» (Санкт-Петербург, апрель 1998) на лекциях, семинарах и открытых уроках для учителей г.г. Санкт-Петербурга, Тольятти, Новокузнецка, Ленинградской области. Материалы диссертации использовались в работе учителей школ Санкт-Петербурга, в том числе и самого диссертанта.
Положения, выносимые на защиту:
1. Художественное произведение на уроках литературы является не объектом объяснения, а субъектом диалога, в процессе которого читателю открывается его смысл. Целью и смыслом изучения литературы в 5 классе является развитие читательских способностей и интерпретационных умений пятиклассников, а не логический анализ художественного произведения и не понятийное освоение теории литературы.
Недостаточная развитость логического понятийного мышления пятиклассников не может рассматриваться как свидетельство неполноценности их читательских способностей или как причина недоступности для них эстетического содержания литературного произведения.
Сила читательского сопереживания героям художественного произведения, эмоциональная вовлеченность в событийную канву, отличающие восприятие пятиклассников, могут и должны стать естественной опорой их литературного развития.
Активность читательской эмоции является почвой, на которой должно развиваться творческое воображение пятиклассников. Творческое воображение читателя играет решающую роль в литературном развитии, так как способствует пространственно-визуальному и образному восприятию связей и отношений всех элементов структуры художественного произведения, т.е. восприятию эстетической формы, и следовательно, развитию эстетической эмоции.
Создание и описание диптихов является эффективным и не противоречащим возрастным психологическим особенностям пятиклассников приемом, развивающим творческое воображение.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.
Эстетические и психологические вопросы литературного развития
Научное рассмотрение проблемы литературного развития школьников, одной из ключевых проблем методики преподавания литературы, предполагает поиск ответов на множество вопросов, среди которых в первую очередь, вероятно, можно назвать следующие:
1. Какова цель литературного развития учеников?
2. Какие способности обеспечивают литературное развитие читателя?
3. По каким критериям должен определяться уровень литературного развития?
4. Зависит ли (и как?) структура литературных способностей от возраста ученика?
Подробному рассмотрению эти вопросы подверглись в монографии Н.Д.Молдавской «Литературное развитие школьников в процессе обучения», вышедшей в 1976 году.
Поиск ответов на эти вопросы с неизбежностью приводит исследователя к размышлениям о природе литературы как искусства. Ясно, что литературное развитие должно происходить в процессе деятельности, которая обязательно предполагает чтение и восприятие художественного произведения. Ясно \также, что в самом общем виде целью литературного развития является воспитание читателя, способного к постижению произведений художественной литературы. Несомненно, что комплекс требований, которые предъявляются читателю, определяется самой природой «предмета», на который направлена его деятельность. Значит, вопрос о структуре читательских способностей, критериях и целях литературного развития может быть решен по разному в зависимости от понимания исследователем эстетической природы литературы.
Н.Д.Молдавская в своей монографии «опирается на ленинское учение об искусстве как самостоятельном и глубоко специфическом виде познания и средстве активного воздействия на действительность». В соответствии с этим «основным критерием оценки произведений искусства» становится «их соответствие явлениям жизни, верность воспроизведения этих явлений, глубина их обобщения» [78; 9]. «Содержание искусства, — пишет Н.Д.Молдавская, — не сводится к жизненному материалу, это содержание представляет собой диалектическое единство объективного и субъективного начал, отражение жизни в произведении искусства нельзя представить без участия и выражения индивидуальности самого художника, его отношения к объекту отражения». Произведение искусства, являясь для воспринимающего объектом познания, в то же время, с точки зрения Н.Д.Молдавской, является для него средством познания действительности. В сознании читателя складывается идеальный образ художественного произведения, которое «само по себе уже является идеальным образом материальной действительности». «Процесс "перевода" отражаемого содержания, т.е. произведения литературы, в идеальный образ, складывающийся в сознании читателя, — это процесс взаимодействия двух потоков: потока словесно-художественных образов, отражающих объективную реальность в форме субъективной художнической мысли, и потока читательской мысли, соотносящей читаемое с непосредственными жизненными впечатлениями» [78; 10, 16]. Между тем, еще в 1926 году Л.С.Выготский в своей книге «Педагогическая психология» писал, что «правда художественная и правда действительности... находятся в чрезвычайно сложных отношениях; действительность является в искусстве всегда настолько преображенной и видоизмененной, что прямого переноса смысла от явлений искусства к явлениям жизни никак не может быть» [30; 2761. Из приведенных высказываний Н.Д.Молдавской становится ясно, что их автор не рассматривает художественное произведение как нечто самостоятельное, органически цельное, «образовавшееся по своим законам и требующее истолкования в согласии с этими законами» [103; 157]. Н.Д.Молдавская последовательно проводит мысль о том, что произведение искусства — это средство познания «материальной действительности», а цель читателя — «расковывание» писательских впечатлений и переживаний, восстановление их естественного строя в своем сознании. Заметим, что именно поэтому Н.Д.Молдавская придает большое значение активности воссоздающего воображения читателя, совсем не упоминая о роли творческого воображения. Активная работа воссоздающего воображения, по мысли исследователя, должна обеспечить возможность воспроизведения «явлений непосредственной жизни», «закованных» писателем в «конкретно-чувственную форму словесно-художественного образа» [78; 23, 28]. Анализируя ученические ответы на вопросы к рассказу К.Г.Паустовского «Стекольный мастер», Н.Д.Молдавская представляет как «работы высшего уровня восприятия» те, авторы которых в процессе обучения усвоили, что «подлинное искусство — всегда художественное исследование действительности, и прежде всего тех ее явлений и закономерностей, которые непосредственно связаны с человеком, его деятельностью, ролью в обществе, борьбой, идеалами, миром чувств и переживаний» [78; 10]. Приведем один из удачных, с точки зрения автора монографии, ответов на вопрос о характере связей между эпизодами рассказа:
«Пожалуй, ни один из эпизодов рассказа нельзя охарактеризовать словом "событие", настолько плавно и безыскусственно ведется рассказ... Все эпизоды легко вытекают один из другого, и постепенно очень четко вырисовывается мысль автора, которая и связывает весь рассказ воедино.
Пятиклассники как читатели
В современной науке период литературного развития, который переживают пятиклассники, принято называть термином «наивный реализм». «Когда употребляют этот термин, стремясь выразить с его помощью определенное качество восприятия искусства, имеют в виду прежде всего прочную "привязанность" человека к действительности, непонимание условности искусства», — пишет Н.Д.Молдавская. «Условность искусства», «диалектика жизненной правды и художественного вымысла» — это, с точки зрения Молдавской, проблемы, которые не могут быть осознаны пятиклассниками. «Правда и вымысел в искусстве — проблема настолько сложная, что ее просто нельзя ставить при том уровне литературного развития, которым обладают ученики IV класса», — настаивает исследователь [78; 45].
Все проблемы, на которые указывает Н.Д.Молдавская, являются прямым следствием ее убежденности в том, что искусство — это отражение действительности, а восприятие искусства — это процесс соотнесения «жизненной правды» и «художественного вымысла». На наш взгляд, таких проблем ни в самом искусстве, ни в процессе его восприятия нет: в искусстве всё условно и всё правда. Поэтому наивнореалистическое восприятие искусства, свойственное пятиклассникам, не может быть причиной какой бы то ни было неполноценности их литературного развития. Однако необходимо точнее сформулировать особенности читательского восприятия пятиклассников. Такая формулировка, на наш взгляд, содержится в работах В.Г.Маранцмана, который считает, что «при "наивном реализме" эмоции читателя обычно ярче словесных определений чувств. Неадекватность читательских чувств и словесной оценки объясняется малым опытом рефлексии и неразвитостью речи. С другой стороны, в этот период наблюдается более прямая и непосредственная связь между эмоциями читателя и осмыслением содержания произведения, что приводит к общей целостности отношения к художественному тексту» [76; 99].
Таким образом, «наивный реализм» читателя-пятиклассника, «погружая» его в художественный мир произведения, с одной стороны, мешает обнаружению авторской позиции в тексте, но с другой стороны — обеспечивает яркость, эмоциональность и целостность читательского восприятия. Поэтому вслед за М.Г.Качуриным мы считаем, что «постепенное осознание интуитивно осваиваемой ребенком специфики искусства должно совершаться на всем протяжении школьного детства» [47; 23].
О способности младших школьников к «неосознанным обобщениям», об их способности шггуитивно правильно пользоваться понятиями, не освоенными на уровне логического мышления, пишет Л.И.Божович [17; 100 - 103]. Именно эта неосознанность процессов восприятия, их интуитивная природа, вероятно, привела к тому, что некоторые исследователи (вслед за Н.Д.Молдавской) отказывают пятиклассникам в способности сколько-нибудь адекватно воспринимать произведение искусства. Но неосознанность процессов не может являться признаком их ущербности. «Общий закон развития, — писал Л.СЗыготский, — состоит в том, что осознание и овладение свойственны только высшей ступени в развитии какой-либо функции. Они возникают поздно. Им необходимо должна предшествовать стадия неосознанного и непроизвольного функционирования данного вида деятельности сознания. Чтобы осознать, надо иметь то, что должно быть осознано. Чтобы овладеть, надо располагать тем, что должно быть подчинено нашей воле» [29; 216]. Указывая на особую форму мышления, свойственную младшим школьникам, ЛЛ.Божович утверждает: «Эта форма мышления не осознается человеком и сознательно им не управляется и, несмотря на это, способна в конечном счете достигать не менее, а, может быть даже более высоких творческих результатов, чем мышление логическое» [17; 103]. Рефлексия, умение «направить мысль на мысль» — это симптомы психических изменений, которые происходят уже в подростковом возрасте. [17; 109 — 110]. Литературное образование обязательно должно учитывать психологические особенности возраста и, значит, не должно предъявлять пятиклассникам требований, отвечать которым они не могут. «Наделенные эмоциональной активностью, силой переживания, целостностью впечатления, предметностью воображения, ученики в этом возрасте довольно объективны по отношению к смыслу событий, идее художественного произведения. Но у них отсутствует внимание к форме, интерес к авторской точке зрения на изображаемое, и это затрудняет логическую аргументацию впечатлений. Свое отношение как к жизни, так и к искусству детям этого возраста легче передавать в образе, нежели в силлогизме», — пишет В.Г.Маранцман [87; 5]. Знакомство с теоретико-литературными понятиями, коллективное, совместное с учителем создание интерпретаций изучаемых произведений постепенно, шаг за шагом приближает ученика к тому, что он «сначала начинает осознавать систему предложенных ему рассуждений, а затем и свой собственный процесс мышления» [17; 109].
Изучение художественного произведения в 5 классе
В последние десятилетия в методической науке идет активный поиск новых способов изучения художественного произведения в школе. Занимавшее прочные позиции слово «анализ» употребляется все реже; на его месте появляются термины, смысл которых, как правило, в противопоставлении анализа и синтеза. Другими словами, современная методика (Г.И.Беленький, О.Ю.Богданова, Т.Г.Браже, А.Б.Есин, Г.Н.Ионин, Л.И.Коновалова, М.Г.Качурин, В.Я.Коровина, Н.И.Кудряшев, Ю.И.Лыссый, Е.А.Маймин, В.Г.Маранцман, Ю.Н.Чумаков, З.А.Шелестова и др.) отчетливо осознает невозможность ограничиваться в школьном изучении текста только его анализом и считает, что художественное произведение должно осмысливаться читателем в его целостности. Поэтому все чаще в методической литературе пишут об «углубленном прочтении» (Н.И.Кудряшев, Е.А.Маймин), «исполнительском анализе» (З.А.Шелестова), интерпретации художественного произведения (О.Ю.Богданова, А.Б.Есин, Г.Н.Ионин, В.Г.Маранцман, Е.СРоманичева, Ю.Н.Чумаков). Некоторая терминологическая путаница свидетельствует об интенсивности поиска новых способов изучения художественного произведения. Главным предметом этой путаницы стало слово «интерпретация» и его соотнесение с анализом.
Ю.Н.Чумаков считает, что «термин "интерпретация", употребляющийся сейчас в литературоведении отчасти как синоним анализа, отчасти как его результат, связан прежде всего с пониманием неисчерпаемости художественного смысла и неокончательности любого истолкования» [111; 6]. А.Б.Есия ссылается на использование этого термина в значении «толкование, постижение целостного смысла художественного произведения» и считает, что «рассмотрение художественного произведения необходимо начинать не с анализа, а с синтеза. Необходимо прежде всего осознать свое целостное первое впечатление и, проверив его главным образом перечитыванием, сформулировать на понятийном уровне» [37; 192]. Е.С.Романичева утверждает, что «термином "интерпретация" в современной науке обозначается особый вид познавательной деятельности по переводу ранее имевшихся смыслов на иной язык: их воплощение в новой системе средств». «В методическом плане, — пишет Е.С.Романичева, — интерпретационная деятельность, являясь необходимым средством обретения знаний о литературе, вместе с тем выступает в качестве одной из важнейших целей литературного образования, его сверхзадачей» [94; 38]. Г.Н.Ионин соотносит понятие «интерпретация» с понятиями «восприятие» и «понимание» художественного текста и считает, что «восприятие и понимание могут быть поняты как стадии процесса создания интерпретации» [44; 7]. «Понимание способствует созданию интерпретации, но не исчерпывает ее... Осмысление в сущности есть процесс анализа текста, понимание как результат анализа есть синтез. Но итоговый (не промежуточный) синтез реализуется лишь как интерпретация», — пишет Г.Н.Ионин. «Сущность интерпретации, — считает ученый, — в целостном, интегрирующем все моменты понимания и осмысления, истолковании текста как единства, как некой системы, в которой каждая деталь отражает все произведение и, наоборот, все произведение может быть конкретизировано до малейшей детали» [43; 10, 16]. В своем понимании термина «интерпретация» мы присоединяемся к Г.Н.Ионину.
Интерпретация — термин герменевтики и, по словам Гадамера, «может в определенном смысле считаться посттворчеством, которое, однако, не следует процессуально за актом творчества, но относится к облику сотворенного произведения и имеет целью воплотить его с индивидуальным осмыслением» [33; 166]. Интерпретация — это способ выражения понимания, а понимание, согласно известному герменевтическому правилу, имеет круговую структуру. «Процесе понимания, — пишет Гадамер, — постоянно переходит от целого к части и обратно к целому. Задача состоит в том, чтобы концентрическими кругами расширять единство понятого смысла. Соответствие всех частностей целому суть критерий правильности понимания» [33; 321]. В круге понимания есть место и аналитической деятельности, объяснению, но «в отличие от естествознания не понимание служит объяснению как эвристическое средство, а объяснение — пониманию как средство его развития и углубления» [75; 174].
«Цель школьного анализа, — пишет В.Г.Маранцман, — создание читательской интерпретации» [76; 152]. Таким образом, процесс изучения художественного произведения в школе может идти таким путем: первоначальное восприятие - круг понимания (с элементами анализа) - интерпретация. Такое понимание процесса изучения художественного произведения не противоречит традиционной последовательности изучения произведения (вступительные занятия, собственно разбор и заключительные занятая), при которой на последнем этапе, подводя итоги изучения, ученики возвращаются к целостному взгляду на него [71; 105]. Таким образом проясняются отношения анализ — интерпретация; проясняется также, что слово «анализ» неточно передает смысл второго этапа изучения произведения. Этот смысл, на наш взгляд, лучше передается словосочетанием «синтетический разбор», которое использовал Л.С.Выготский [31; 113].
Нетрудно заметить, что названные нами три этапа осмысления художественного произведения (восприятие, понимание, интерпретация) не строго соответствуют герменевтическим правилам: непроясненной оказывается роль восприятия. На наш взгляд, первоначальное, самостоятельное, предваряющее изучение в классе прочтение произведения (а значит, его первоначальное целостное восприятие) имеет очень важное значение, когда речь идет о пятиклассниках. Оно не является обязательным условием успеха, некоторые произведения могут быть прочитаны на уроке в первый раз (стихотворения, небольшие по объему рассказы, так как их можно не только прочитать, но и перечитать на уроке), или не дочитаны до конца к началу изучения их в классе; однако значительная часть произведений должна на уроке читаться не впервые, а перечитываться, ведь, по словам В.Ф.Асмуса, «именно вторичное прочтение может быть таким прочтением, в ходе которого восприятие каждого отдельного кадра уверенно относится читателем... к целому. Только в этом случае целое уже известно из предшествующего — первого — чтения...» [7; 66]. Кроме этого, мы не можем начать движение по кругу понимания «до тех пор, — как пишет В.Г.Маранцман, — пока у учеников не возникли вопросы к тексту» [76; 220], ведь понимание, по словам Гадамера, начинается тогда, когда «нечто обращается к нам и нас задевает», когда «возникает структура вопроса», когда мы можем понять вопрос, «ответом на который данный текст является» [32; 81, 67]. Однако нельзя не согласиться и с Т.Г.Браже в том, что «требование предварительного прочтения книги до изучения ее в школе является законом со столь многими исключениями, что эти постоянные исключения на практике стали правилом, и не учитывать их нельзя» [19; 6]. И все-таки в 5 классе эти исключения, как показывает практика, не становятся еще правилом, и задача учителя — обогатить читательский опыт учеников осознанием целесообразности предварительного самостоятельного прочтения книги, что, возможно, позволит и в дальнейшем свести исключения до минимума. В любом случае после первого прочтения обязательно должно следовать перечитывание, новое движение по кругу понимания.
