Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования исследовательской деятельности обучаемых 13
1.1. Методологические подходы и основные теоретические позиции исследования 13
1.2. Исследовательская деятельность - основа формирования творческой личности 23
1.3. Мотивация исследовательской деятельности студентов и школьников 35
1.4. Организация исследовательской деятельности студентов и школьников44
Выводы по первой главе 51
Глава 2. Технология подготовки будущих учителей математики к формированию исследовательской деятельности учащихся 52
2.1. Концепция совершенствования подготовки будущих учителей математики. Модель подготовки студента к формированию исследовательской деятельности школьников 52
2.2. Проектирование технологии подготовки будущих учителей математики при изучении алгебры к формированию исследовательской деятельности школьников 63
2.3. Методическое и учебно-дидактическое обеспечение технологии подготовки будущих учителей математики к формированию исследовательской деятельности школьников (на примере курса алгебры) 71
2.4. Подготовка будущих учителей математики к подготовке школьников к научно-практической конференции 84
Выводы по второй главе 93
Глава 3. Анализ результатов экспериментальной работы 94
3.1. Цели и задачи экспериментальной работы 94
3.2. Экспериментальная работа 96
Заключение 116
Библиографический список 119
- Методологические подходы и основные теоретические позиции исследования
- Концепция совершенствования подготовки будущих учителей математики. Модель подготовки студента к формированию исследовательской деятельности школьников
- Цели и задачи экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. В связи с переходом российского общества к рыночной экономике, который невозможен без конкурентной борьбы наукоемких и интеллектоемких систем, возникла необходимость привлечения специалистов с хорошей научно-исследовательской подготовкой, во многом зависящей от качества образования.
Ряд исследователей (СП. Арсенова, Е.В. Бондаревская, Е.А. Климова, А.Н. Сергеев и др.) указывают на острую необходимость школы в педагоге нового типа, который не только может работать в новых социально-экономических условиях, но и нетрадиционно подходить к решению педагогических проблем и создавать новые технологии обучения и воспитания [27; 130]. По мнению Н.В. Сычкова, профессионально значимой становится исследовательская составляющая деятельности педагога [140]. В Национальной доктрине образования Российской Федерации, рассчитанной на 2000-2025 годы, идея участия практикующих педагогических работников в научной деятельности заложена в качестве концептуальной. Планируемый с 2006-го года переход общеобразовательных учреждений к профильному обучению предполагает наличие педагогических кадров, способных вести обучение не только на углубленном уровне, но и качественно другими методами, максимально способствующими развитию творческих способностей учащихся, развитию их исследовательских навыков. Таким образом, в современном мире особенно важной становится исследовательско-поисковая функция образовательных учреждений, а исследовательская деятельность выходит на первый план в процессе формирования личности педагога.
Проблемой научно-исследовательской деятельности занимались многие исследователи. Так, различные аспекты психолого-педагогической сущности научно-исследовательской деятельности раскрыты в работах А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, Ж. Пиаже, В.А. Сухомлинского, В.Д. Шадрикова и других исследователей. Над принципами научно-исследовательской деятельности ра ботали Г. Гиргинов, Ю.А. Голиков, И.М. Гуткин, В.И. Загвязинский, А.В. Краевский, Г. Иванов, И.П. Ивановская, А. Леонтович, В.А. Сластенин.
З.И. Васильева, Н.Ф. Волков, Г.А. Засобина, А.В. Куржуев, В.О. Кутьев рассматривали научно-исследовательскую деятельность вуза, её специфику, виды, особенности, возможности. Изучением исследовательской деятельности студентов, сотрудничеством преподавателей и студентов в научном исследовании, а также влиянием научно-исследовательской деятельности вуза на формирование у студентов интереса к науке занимались Л.И. Аксенов, Л.Е. Андреева, Е.В. Андриенко, С.А. Арнович, И.Л. Беленок, С.Н. Брасилин, Е.Н. Гончарова, Н.В. Киселева, Б.И. Сазонова, В.Я. Синенко, В.И. Телесенко, Н.В. Тропина, А.А. Шаповалов и др.
Исследовательскую деятельность школьников изучали В.И. Андреев, Д.В. Вилькеев, В.А. Далингер, И.Я. Лернер, Е.В. Мещерова, П.И. Пидкасистый, А.И. Савенков, И.Д. Чечель.
Опыт показывает, что участие отдельных студентов в исследовательской деятельности способствует формированию у молодых людей творческого мышления, развитию индивидуальных способностей, научной интуиции, инициативного подхода к усвоению новых знаний и их практического применения для решения организационных, технических и прикладных задач и проблем. Из всего вышесказанного следует, что будущим учителям необходимо иметь навыки исследовательской (научно-исследовательской) деятельности.
На наш взгляд, привитие навыков исследовательской деятельности должно присутствовать при обучении любым дисциплинам, однако при обучении математике эта задача имеет для учителя (преподавателя) особое значение по двум причинам.
Во-первых, в связи с широким распространением информационных (компьютерных) технологий и проникновением математических методов исследования во многие области науки, техники и производства необходима подготовка людей, обладающих не только запасом математических знаний,
но и владеющих математическими методами и способностью применять их в неизвестных заранее ситуациях.
Во-вторых, математика — язык науки, её логические средства: строгость, полнота, непротиворечивость обязательны для любой области знаний, поэтому творческое овладение математикой будет востребовано при изучении других предметов и в дальнейшем при получении специального и высшего образования.
Одной из основных целей обучения, в особенности в профильных классах, является подготовка творчески мыслящей личности. Однако исследования, проведенные под руководством В.Д. Шадрикова, показывают, что такая ценность, как творчество, фактически не значима для студентов математических факультетов [119]. Так, по мнению студентов 1 - 4-х курсов (как педагогического, так и классического университетов), в педагогической деятельности могут быть реализованы 8 основных ценностей (активная деятельная жизнь, жизненная мудрость, интересная работа, наличие хороших и верных друзей, общественное признание, познание, творчество, уверенность в себе). Причем, творчество стоит на предпоследнем месте. Вероятно, это можно объяснить тем, что студенты редко заняты творческой работой во время учебы в школе и в вузе. Отсюда вытекает еще одно противоречие: между провозглашаемой государством необходимостью образовательных учреждений в творческих учителях и недостаточным развитием творческих способностей студентов и учащихся.
Развитие у студентов навыков исследовательской деятельности позволит подготовить их не только к работе в школе, но и к жизни в современном быстро изменяющемся мире. Таким образом, исследовательская подготовка студентов становится одним из важнейших направлений процесса обучения в вузе.
" На наш взгляд, готовить детей к исследовательской деятельности надо уже в школе. Но прежде чем педагог приступит к решению этой задачи, он должен сам уметь проводить научное исследование. Несмотря на множество
работ, посвященных исследовательской деятельности, следует отметить, что некоторые ученые (А.И. Кузьмичев, Г.И.Ванюрихин и др.) считают, что у многих выпускников педагогических вузов слабо развиты или отсутствуют такие важные качества, как синтетическое мышление (конструктивный поиск наилучшего способа решения задачи), аналитическое мышление (видение главного), интуиция, умение анализировать проблему с разных точек зрения, искусство управления (событиями, ресурсами, средствами) [30; 85]. Таким образом, многие выпускники не всегда могут сформулировать проблему, возникающую во время их педагогической деятельности, проанализировать её; не готовы к быстрому поиску выхода из проблемной ситуации, им тяжело управлять своей деятельностью и деятельностью школьников, а также у них часто возникают затруднения с анализом результатов обучения и применением новых методов преподавания. Всё это свидетельствует о том, что будущие учителя слабо подготовлены как к собственной исследовательской и научно-исследовательской деятельности, так и к формированию соответствующей деятельности школьников.
Заметим также, что в последние годы в вузе наблюдается уменьшение часов на математические дисциплины, но при этом происходит увеличение объема материала, предусмотренного государственным стандартом. Это тоже обуславливает трудности, с которыми сталкивается преподаватель.
Таким образом, анализ научной литературы, а также собственный опыт преподавания позволил выделить противоречие между провозглашаемой государством необходимостью в педагогах, умеющих проводить исследовательскую деятельность, и недостаточной исследовательской подготовкой выпускников педвузов. Названное противоречие обозначило проблему исследования: как следует изменить подготовку будущих педагогов, чтобы обучить их самостоятельно проводить исследовательскую деятельность, а также научить такой деятельности школьников.
Таким образом, мы считаем необходимым разработать систему исследовательской подготовки учителя математики.
Все вышеизложенное и определило тему нашего диссертационного исследования.
Цель исследования состоит в разработке технологии обучения студентов математического факультета педвуза, позволяющей повысить уровни знаний по алгебре и готовности к формированию исследовательской деятельности учащихся.
Объект исследования - процесс обучения математике на математическом факультете педагогического вуза.
Предмет исследования - процесс подготовки студентов к формированию исследовательской деятельности школьников при изучении курса алгебры.
Гипотеза исследования: обучение студентов по технологии, основанной на исследовательских заданиях, контекстном подходе, индивидуализации, дифференциации, обучении через деятельность, установлении обратной и межпредметных связей, будет способствовать повышению уровня знаний студентов по алгебре и готовности их к формированию исследовательской деятельности школьников.
Для достижения цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:
1) изучить состояние подготовки будущих учителей к исследовательской деятельности и формированию ее у школьников;
2) провести анализ научной (методической, психолого-педагогической, дидактической) литературы по изучаемой теме;
3) построить две модели: модель подготовки студентов к формированию исследовательской деятельности школьников и модель подготовки школьников к исследовательской деятельности;
4) разработать систему занятий по алгебре, способствующей повышению знаний по алгебре и подготовке студентов к формированию исследовательской деятельности школьников;
5) разработать и внедрить в практику технологию подготовки будущего учителя к формированию исследовательской деятельности школьников.
Методологической основой диссертационного исследования являются системный, контекстный, деятельностный, индивидуализированный, дифференцированный и исследовательский подходы к процессу обучения.
Теоретической базой послужили идеи гуманизации образования, контекстного и проблемного обучения, а также исследования по технологиям обучения. Г. Д. Глейзер считал, что цель гуманистического образования - это формирование творческой личности. Данное качество мы считаем необходимым в деятельности учителя. Как уже говорилось ранее, развивать творческие способности можно в процессе научно-исследовательской деятельности студентов (деятельностный подход), а исследовательская деятельность предполагает элементы проблемного обучения. Поэтому использование исследовательского подхода, на наш взгляд, является необходимой составляющей процесса обучения.
Методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, а также публикаций научного характера в свете исследуемой проблемы; беседы с преподавателями вузов и учителями с целью изучения и обобщения педагогического опыта; анкетирование студентов с целью получения информации о наличии у них навыков исследовательской деятельности; опытно-экспериментальная работа; метод статистической обработки результатов исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что разработаны система требований к студентам, описывающая необходимый уровень подготовки к исследовательской деятельности, и технология подготовки студентов к формированию исследовательской деятельности школьников.
Теоретическая значимость:
1. Уточнены: определения исследовательской, научно исследовательской деятельности студентов и школьников, а также мотиваци-онные аспекты исследовательской деятельности студентов.
2. Обоснована необходимость специальной подготовки будущих учителей к формированию исследовательской деятельности школьников. Обобщены и проанализированы различные виды исследовательской деятельности студентов.
3. Построены две модели: модель подготовки студентов к формированию исследовательской деятельности школьников и модель подготовки школьников к исследовательской деятельности.
Практическая значимость работы определяется возможностью использования ее материала в образовательных учреждениях:
- при подготовке студентов педвузов и педколледжей как к собственной исследовательской деятельности, так и к формированию данного вида деятельности у школьников;
- при создании учебных и дидактических пособий по математике по подготовке к формированию исследовательской деятельности школьников;
- при подготовке спецкурсов и спецсеминаров для студентов и школьников;
- в курсе «алгебра и начала анализа» в школе.
Кроме того, основные положения и выводы диссертации можно использовать в работах, посвященных дальнейшему изучению организации исследовательской деятельности студентов.
Этапы исследования. Базой исследования явились Новосибирский государственный педагогический университет, МОУ средняя школа № 17 и лицей № 9 г. Новосибирска. Всего исследованием было охвачено 495 студентов математического факультета, 41 учащийся школы № 17 и лицея №9. Привлечение к эксперименту учащихся обусловлено тем, что исследовательская подготовка учителя напрямую связана с формированием соответствующей деятельности у школьников. Исследование по теме проводилось в течение четырех лет (2002-2005 гг.) в три этапа.
На первом этапе (2002-2003 гг.) изучена и проанализирована методическая, психолого-педагогическая и другая научная литература (в том числе учебные планы и программы) по теме исследования с целью выявления сте пени разработанности проблемы. На этом этапе формировался научный и понятийный аппарат исследования, разработана технология подготовки студентов к формированию исследовательской деятельности школьников.
На втором этапе (2003-2004 уч. год) была сформулирована рабочая гипотеза, разработана программа констатирующего и поискового эксперимента. Проведение констатирующего и поискового этапов эксперимента позволило внести коррективы в разработанную технологию.
На третьем этапе (2004-2005 уч. год) был проведен формирующий этап эксперимента. Обрабатывались и анализировались полученные результаты опытно-экспериментальной работы, осуществлялась работа по оформлению диссертации.
Положение, выносимое на защиту:
Внедрение в учебный процесс педвузов разработанной автором технологии, основанной на индивидуализации и дифференциации, контекстном и деятельностном подходах с использованием заданий исследовательского характера и модели подготовки студентов к формированию исследовательской деятельности школьников повышает уровень знаний студентов по алгебре и их готовности к формированию исследовательской деятельности школьников.
Обоснованность и достоверность результатов обеспечивается опорой на современные методологические, психолого-педагогические и методические исследования; на комплекс подходов, таких как системный, контекстный, деятельностный, исследовательский, а также индивидуализированный и дифференцированный; результатами педагогического эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось при обучении студентов математического факультета Новосибирского государственного педагогического университета и школьников МОУ средней школы № 17 и лицея № 9 г. Новосибирска. Результаты исследования обсуждались на Международной научно-методической конференции «Университетское образование» (г. Пенза, 2005 г.); Всероссийской научно методической конференции «Совершенствование качества образования в педагогическом университете» (г. Томске, 2004 г.); Всероссийской конференции «Образование - фактор духовного и социального развития» (Борисовские чтения) (г. Новосибирск, 2005 г.); Краевой научной конференции студентов и молодых ученых «Психолого-педагогическая наука и образование: гуманитарные технологии» (Красноярск, 2004 г.); Научно-практической конференции «Шаг в науку» (г. Новосибирск, 2005 г.).
Структура работы. Диссертация состоит из Введения, трех глав, Заключения, библиографического списка и 4-х приложений.
В первой главе выбраны основные методологические подходы, выделены основные понятия, выявлено их соотношение, дана структура исследовательской деятельности, изучена мотивация исследовательской деятельности студентов и организация соответствующей деятельности на современном этапе развития образования.
Во второй главе описана концепция, технология и ее реализация: выделены основные положения, условия эффективности технологии и закономерности исследовательской деятельности школьников; построены модели подготовки студентов и школьников к исследовательской деятельности и к участию в научно-практической конференции; описаны трудности, которые возникают в процессе обучения по данной технологии.
В третьей главе описываются задачи констатирующего, поискового и формирующего этапов эксперимента, изложено содержание экспериментальной работы, проводится статистический анализ данных.
В заключении изложены основные результаты и выводы.
Методологические подходы и основные теоретические позиции исследования
Процесс обучения в вузе сложен и многогранен, поэтому для его анализа с точки зрения подготовки организаторов исследовательской деятельности будем основываться на нескольких различных подходах, таких как системный, контекстный, деятельностный и исследовательский. 1.1.1. Системный подход
Системный подход — направление методологии научного познания в социальной практике, в основе которого лежит рассмотрение объектов как систем; ориентирует исследование на раскрытие целостности объекта, на выявление многообразных типов связей в нем и сведение их в единую научную теоретическую картину. Принципы системного подхода нашли применение в биологии, экологии, психологии, кибернетике, технике, экономике, управлении и др. [25, с. 1102]. Системный подход рассматривался в работах А.Н. Аверьянова [5], Л.И. Архангельского [156], А.К. Астафьева [10], В.Г. Астафьева [11], Ю.К. Бабанского [14], И.В. Блауберг [22], В.П. Беспалько [21], В.П. Кузьмина [120], Н.В. Кузьминой[156], В.Н. Сагатовский [124; 125], В.Н. Садовского [126], Н.Г. Шило [156] и др.
Наиболее часто сущность системного подхода понимается так:
форма интеграции в научно-практической деятельности [91];
вид формализации реальных явлений [120];
активная преобразовательная позиция исследователя, предполагающая конструирование результата [125];
обобщенное конкретно-научное выражение методологических принципов, понятий и методов системных исследований [124].
Системный подход позволяет рассмотреть объект с различных точек зрения, выявить некоторые закономерности, внутренние и внешние связи. Иначе говоря, интегративная функция системного подхода - это выявление законов системообразования, то есть условий, при которых происходит процесс интеграции частей в целое. Системный подход выполняет методологическую, эвристическую и гностическую функции [69]. В соответствии с данным подходом процесс обучения анализируется нами как открытая система (то есть во взаимосвязи с социальной ситуацией развития общества), состоящая из целей, содержания и технологии, а так же субъектов (обучаемого и обучающего). Системообразующей связью между компонентами системы обучения является взаимодействие учителя (преподавателя) и учащегося (студента). Системное познание предполагает рассмотрение каждого компонента системы и выявление связи между ними [28].
Основными принципами системного подхода являются:
принцип целостности (объект рассматривается как целое, состоящее из частей);
принцип сложности (учет всех взаимосвязей объекта со средой и внутренними факторами);
принцип организованности (учет структурной упорядоченности объектов);
принцип иерархичности (система может быть расчленена на отдельные подсистемы, каждая из которых непохожа на другую, отличается от нее своими специфическими чертами);
принцип системности (объект рассматривается как нечто целое, имеющее определенную структуру и не сводимое к совокупности своих элементов) [11; 126; 156].
Инструментом указанного подхода является системный анализ. Системный анализ — это совокупность методов, используемых для изучения сложных объектов и процессов, представляющих целые системы.
Рассмотрим несколько взаимосвязанных аспектов системного анализа. 1. Морфологический аспект. На данном этапе анализа система разлагается на элементы, которые характеризуются с качественной и количественной стороны, но так как любой элемент можно изучить только через связи с другими элементами, через его структуру, то есть одновременно осуществляется и структурное исследование.
2. Структурный аспект состоит в изучении системообразующих связей, отношений между элементами, иерархичность системы. Данное исследова ние неизбежно предполагает изучение функциональных свойств элементов, что влечет за собой следующий аспект.
3. Функциональный аспект, цель которого как раз заключается в раскрытии внутреннего функционирования системы, взаимодействие всех ее элементов, выявление интегративного свойства (то есть свойства появляющегося у всей системы в целом и отсутствующим у отдельных элементов). Осуществляемый многомерный анализ возможен только во взаимодействии со следующим аспектом.
4. Генетический аспект. Он помогает изучать происхождение системы её формирование и развитие [156].
Системный подход помогает исследовать систему в целом, выявить связи элемента и целого, проанализировать функциональные связи, интегратив-ное свойство системы. Мы используем системный подход когда рассматриваем подготовку студентов к формированию исследовательской деятельности школьников как целостную систему. Более подробно об этом будет сказано в пункте 2.1.
Концепция совершенствования подготовки будущих учителей математики. Модель подготовки студента к формированию исследовательской деятельности школьников
Первое из основополагающих положений - это выполнение обязательного минимума (Госстандарта). Любой выпускник вуза должен обладать предписанным Госстандартом минимумом знаний.
Принцип системности требует создания единого, целостного процесса подготовки учителя к формированию исследовательской деятельности школьников, осуществляемого в течение всего периода обучения в вузе. Принцип реализуется через интеграцию содержания и методов изучения общекультурных, психолого-педагогических и предметных (специальных) дисциплин, интеграцию теоретической и практической подготовки, совместную (объединенную) деятельность преподавателя и студентов.
Доминирующее значение для решения проблемы формирования системных знаний об исследовательской деятельности учащихся имеют структура и содержание учебных предметов. Следовательно, ознакомление будущих учителей с системно-логическим построением содержания курсов, демонстрация связи между отдельными темами и предметами способствуют формированию умений систематизировать знания, что немаловажно для исследователя. Однако «знания-сведения» приобретают форму «знаний-умений» только в процессе учебной деятельности, поэтому требование включать студента в исследовательскую деятельность становится особенно важным. Его суть заключается в том, что развитие навыков возможно только в том случае, если студент будет вовлечен в деятельность. Эти два положения связаны между собой, поэтому формирование системных знаний было бы более эффективным, если бы предусматривалось выполнение будущими учителями перспективных заданий по структурированию и систематизации изучаемого материала. Принцип открытости заключается в том, что студенты знают требования, которые им предъявляет преподаватель, периодически они получают также информацию об уровне своих знаний и умений.
Рассмотрим вторую группу положений. Следующее положение, о котором пойдет речь, - это положение о развитии познавательной мотивации. В процессе подготовки необходимо обращать внимание на формирование у учащихся познавательной мотивации. Следует постепенно развивать у студентов стремление познавать мир и искать ответы на возникающие вопросы, интерес к исследовательской деятельности. Это позволит реализовать положение о сознательности, активности. В процессе обучения должна возникнуть ситуация, когда студенты вполне сознательно начинают заниматься исследовательской работой, причем, их активные действия должны быть вызваны внутренними потребностями, желанием познать, а не стремлением получить зачет по дисциплине.
В соответствии с перечисленными принципами выделим условия эффективности технологии подготовки будущих учителей математики к формированию исследовательской деятельности школьников. В результате подготовки мы считаем необходимым привить интерес к предмету и к самой исследовательской деятельности, сформировать желание узнать больше, научиться работать самостоятельно, развить такие умения и качества личности, как усидчивость, умение правильно распределить свои силы, слушать других, аргументировать свое мнение.
Одно из условий эффективности данной технологии - создание на занятиях доброжелательной атмосферы и ситуации успеха для каждого студента. Необходимо добиваться усвоения всей группой студентов обязательного минимума знаний и умений. На каждом семинаре должно быть хотя бы одно задание, решение которого требует больших усилий со стороны студентов. Дифференциация осуществляется также при выборе студентами домашних заданий: кто может, делает все задачи, остальные выбирают те задания, которые в состоянии решить. На лекциях некоторые примеры и доказательства теорем предлагаются для самостоятельного исследования.
Следующим условием успешности описываемой технологии является периодический контроль усвоения изученного ранее материала. В рамках разрабатываемой технологии проверка пройденного осуществляется в течение первых десяти минут семинара. Результаты работы студентов по вышеперечисленным заданиям отражаются в рейтинге студентов. Для получения зачета к концу семестра студенты должны набрать определенное количество баллов, если же количество набранных баллов достаточно большое и преподаватель уверен в хороших знаниях студента, то можно, например, добавить еще один балл на экзамене.
Цели и задачи экспериментальной работы
Исходя из целей и задач исследования, был проведен педагогический эксперимент, состоящий из констатирующего, поискового и формирующего этапов. Эксперимент проводился на базе Новосибирского государственного педагогического университета, школы №17 и лицея №9.
Констатирующий эксперимент проводился с 2002 по 2003-2004 учебный год. Цель констатирующего эксперимента — анализ процесса обучения студентов и школьников с точки зрения их подготовки к исследовательской деятельности и определение дальнейшего направления исследования. На этом этапе начата работа по анализу состояния обучения студентов навыкам исследовательской деятельности и её формированию у школьников, которая осуществлялась через изучение и осмысление современных форм и методов, используемых в педагогической деятельности преподавателями высших учебных заведений, анализ опыта работы преподавателей НГПУ и собственного опыта работы.
Задачами диссертационной работы являлись изучение особенностей исследовательской деятельности студентов и выявление необходимых для неё качеств (навыков), изучение уровня исследовательских навыков (способностей) у первокурсников и студентов старших курсов, изучение опыта работы других преподавателей, выявление условий, способствующих развитию исследовательской культуры студентов, анализ факторов, препятствующих эффективному обучению студентов исследовательской деятельности и её организации в школах.
На данном этапе в эксперименте принимало участие 316 студентов НГПУ (на первом этапе: первокурсников; на втором этапе: 159 старшекурсников) и 34 учащихся школы №17. Использовались такие методы исследования, как наблюдение, беседа (не только со студентами, но и преподавателями НГПУ, НГУ, СибГАТ, лицея №9), анкетирование, проведение занятий с элементами новой технологии, анализ собственной педагогической деятельности и результатов вступительных и семестровых экзаменов.
Поисковый эксперимент проводился в 2003-2004 учебном году. В данном этапе эксперимента принимало участие 3 ученика школы № 17 и 64 студента математического факультета НГПУ. При подготовке поискового эксперимента детализировалась технология подготовки студентов, вырабатывались четкие критерии оценки для аудиторных и внеаудиторных работ, разрабатывались исследовательские задания, а также тематика курсовых и дипломных работ в соответствии с разрабатываемой технологией. Поисковый эксперимент проводился в двух направлениях: с 2003-го года автором осуществлялось руководство курсовыми работами. В 2003-2004 учебном году во втором семестре элементы методики внедрялись на семинарах у студентов 3-го курса: 28 человек из 33 МИ группы (математика-информатика) и 36 — из 31 и 32 М (математика).
Задачи поискового эксперимента — апробация разработанной технологии, корректировка условий и заданий для семинарских занятий, проверочных и домашних работ, заданий исследовательского характера.
Формирующий эксперимент проводился в 2004-2005 учебном году. В нем участвовало 83 студентов 1 курса МИ (экспериментальная группа - 55 студентов, контрольная - 28) и 32 студента 3 курса М НГПУ, а также 4 школьника лицея № 9. Целью формирующего эксперимента является подтверждение эффективности выработанной автором технологии подготовки студентов к формированию исследовательской деятельности школьников при изучении алгебры. В частности, корреляция с оценкой по алгебре, анализ изменения количества студентов участвующих в олимпиадах, анализ- подготовки школьников к научно-практической конференции по разработанной автором технологии.
При проведении этого этапа педагогического эксперимента нами выдвигались следующие задачи: - проверка соответствия содержания заданий, развивающих исследовательские умения;
- апробация разработанной методики: чтение лекций, проведение семинарских занятий, организация самостоятельной работы студентов;
- диагностика и корректировка исследовательских умений студентов.
Для решения задач формирующего эксперимента нами были использованы следующие методы: опрос студентов, беседы с преподавателями, наблюдение, анализ педагогического эксперимента на основе использования результатов контрольных работ и экзаменов, подготовка школьников на основе разработанной методики.
