Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования проблемы развития в вузе профессиональной компетентности будущих учителей географии 11
1.1. Основные характеристики процесса становления профессиональной компетентности студента педагогического вуза 11
1.2. Полевые практики в структуре содержания профессиональной подготовки будущего учителя географии 25
1.3. Профессиональная компетентность будущего учителя географии 39
Выводы по главе 1 59
Глава 2. Обоснование модели пропедевтического методического модуля программ полевых практик в контексте компетентностного подхода 63
2.1. Модель пропедевтического методического модуля полевых практик в образовательной программе подготовки будущего учителя географии 63
2.2. Технологии освоения студентами методического модуля в процессе полевых практик 81
2.3. Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы 108
Выводы по 2 главе 129
Заключение 130
Список литературы 131
- Полевые практики в структуре содержания профессиональной подготовки будущего учителя географии
- Профессиональная компетентность будущего учителя географии
- Технологии освоения студентами методического модуля в процессе полевых практик
- Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность темы исследования.
Изменения, происходящие сегодня в системе высшего образования, свидетельствует о необходимости усиления практической подготовки будущих учителей географии, готовых к профессиональной деятельности в условиях инновационного развития системы общего образования. Основные требования к современному учителю определены в основных положениях Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», Национальной доктрины образования РФ (2000-2025 гг.), федеральных государственных образовательных стандартов общего образования второго поколения и федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования.
Актуальность исследований путей формирования профессиональной компетентности современного учителя географии обусловлена особенностями самого предмета - географии. Многие исследователи подчеркивают, что именно география, рассматривающая сложные и многообразные связи между природными и производственными системами во времени и пространстве, способствует личностному самоопределению школьника-гражданина на основе географических, экологических, экономических, картографических и иных познаний и умений в сфере их практического применения (Ю.Н. Гладкий, СВ. Васильев, А.В. Даринский, О.О. Жебровская, В.П. Максаковский, Г.Н. Максимов, Э.Л. Файбусович и др.).
Одним из современных подходов к содержанию профессиональной подготовки учителя, позволяющим достичь желаемых результатов образования, является компетентностный подход. В науке накоплен достаточно большой фонд знаний, позволяющих на новом этапе развития высшего педагогического образования решать проблему формирования профессиональной компетентности учителя географии (И.И. Баринова, Н.О. Верещагина, В.В. Николина, И.В. Душина, Г.С. Камерилова, Т.С. Комиссарова, СИ. Махов, В.Г. Мосин, Е.М. Нестеров, В.П. Соломин, В.Л. Погодина, Д.А. Субетто, В.Г. Суслов, В.Д. Сухоруков, Д.П. Финаров и др.).
Анализ работ, посвященных проблемам формирования профессиональной компетентности будущего учителя географии и работ, рассматривающих пути совершенствования полевых практик, позволила нам выделить ряд противоречий:
между широким использованием в теории и практике профессиональной подготовки будущего учителя географии понятий «профессиональная компетентность учителя», «профессиональная задача» и отсутствием специальных исследований, посвященных формированию профессиональной компетентности будущего учителя географии в условиях полевых практик;
между высоким междисциплинарным потенциалом полевых практик в системе подготовки учителя географии, наличием опыта их организации и отсутствием методического обеспечения реализации возможностей полевых практик для формирования профессиональной компетентности будущего учителя географии.
На поиски путей разрешения этих противоречий направлено исследование, посвященное проблеме формирования профессиональной компетентности
будущего учителя географии в условиях полевых практик, которая недостаточно разработана в педагогической теории и практике.
Основная идея исследования состоит в том, что выявление объективных возможностей содержания, технологий проведения и оценки результатов полевых практик, в общем контексте формирования профессиональной компетентности, позволяет усилить практическую направленность профессиональной подготовки в вузе будущего учителя географии.
Цель исследования - выявить возможности полевых практик, реализация которых содействует формированию профессиональной компетентности будущих учителей географии.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки будущего учителя географии.
Предмет исследования - процесс реализации возможностей полевых практик как условие формирования профессиональной компетентности будущего учителя географии.
Гипотеза исследования:
Реализация возможностей полевых практик, способствующих формированию профессиональной компетентности будущих учителей географии, предполагает:
разработку сквозного пропедевтического методического модуля в процессе профессиональной подготовки студентов-географов на основе содержания полевых практик;
проектирование совокупности проектных и исследовательских заданий методической направленности для самостоятельной работы студентов;
определение образовательных технологий выполнения заданий методической направленности.
В соответствии с объектом, предметом, проблемой и целью исследования поставлены следующие задачи:
-
Проанализировать сущностные характеристики процесса формирования профессиональной компетентности будущего учителя географии.
-
Определить сущность и функции полевых практики как компонента содержания профессиональной подготовки студентов.
-
Разработать и обосновать пропедевтический методический модуль как компонент задачно-модульного построения программ полевых практик.
-
Разработать методические задания и определить соответствующие технологии формирования профессиональной компетентности студентов в условиях полевых практик.
-
Разработать и апробировать в ходе опытно-экспериментальной работы совокупность методик диагностики результативности развития профессиональной компетентности студентов в процессе полевых практик.
При решении поставленных задач и проверке выдвинутой гипотезы использовались такие методы исследования как: анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы; сравнение, контент-анализ и синтез определяющих характеристик понятий; анкетирование; наблюдение; обобщение педагогического опыта; моделирование; педагогический эксперимент.
Методология исследования: Системный подход, позволяющий рассматривать полевые практики в системе профессиональной подготовки учителя географии; деятельностный подход, позволяющий исследовать процесс становления профессиональной компетентности будущего учителя географии в процессе учебной деятельности на полевых практиках.
Теоретические основания исследования определены теориями и концепциями, необходимыми для постановки и решения проблемы:
теоретические взгляды отечественных и зарубежных ученых, раскрывающие сущность системного подхода к исследованиям (А.П. Беляева, М.С. Каган, В.В. Краевский, П.Г. Щедровицкий, Ю.Г. Юдин и др.); деятельностного подхода - К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина и др.)
теории непрерывного образования как фактора развития личности, общества, государства (С.Г. Вершловский, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, В.П. Соломин и др.)
работы по проблемам профессионального образования (А.П. Беляева, Г.А. Бордовский, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, В.В. Лаптев, Д.А. Субетто, Ю.Г. Татур, В.А. Якунин и др.); исследования, раскрывающие сущность, содержание, технологии высшего педагогического образования и общепрофессиональной подготовки будущего учителя (О.В. Акулова, И.С. Батракова, З.И. Васильева, Г.И. Вергелес, Е.С. Заир-Бек, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, Н.Ф. Радионова, С.А. Расчетина, Л.А. Регуш, В.А. Сластенин, В.П. Соломин, А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалева и др.);
работы, раскрывающие сущность компетентностного подхода в образовании (СВ. Алексеев, В.И. Байденко, В.А. Болотов, Э. Ф. Зеер, И.А.Зимняя, В.А. Козырев, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, и др.).
работы, посвященные исследованию проблем естественнонаучного, географического и географо-педагогического образования (Н.М. Александрова, СВ. Алексеев, Н.Д. Андреева, В.И. Антроповский, Г.Л. Атаев, ИИ Баринова, В.И. Богословский, Н.О. Верещагина, Г.А. Воробейков, Ю.Н. Гладкий, С.Н. Глазачев, Ю.А. Даринский, И.В. Душина, А.И Жиров, С.В.Ильинский, Г.С Камерилова, Т.С. Комиссарова, Н.В. Ловелиус, Г.К. Осипов, И.Н. Пономарева, О.Г. Роговая, В.А. Смирнов, В.П. Соломин, П.В. Станкевич, Д.А. Субетто, В.Г. Суслов, В.Д. Сухоруков, Е.А. Таможняя, Д.П. Финаров и др.);
труды, посвященные организации и проведению полевых практик для студентов-географов (A.M. Алпатьев, A.M. Архангельский, И.Н. Белкина, Н.Ф. Винокурова, Д.А. Гдалин, В.Б. Данилевская, Г.С. Камерилова, Т.С. Комиссарова, СИ. Махов, И.П. Махова, Н.В. Михайлова, В.Г. Мосин, Е.М. Нестеров, В.Л. Погодина, В.П. Соломин, СФ. Сушков, В.М. Фирсенкова, Е.Я. Чернихова, Г.И. Юренков и др.);
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись: факультет географии РГПУ им. А.И. Герцена, стационарные базы для полевых практик, геостанция «Железо», биостанция «Вырица» Ленинградской области, дальние комплексные практики по Южному и Среднему Уралу.
В опытно-экспериментальной работе приняли участие 108 студентов 1-3 курсов.
Исследование выполнялось в четыре этапа.
Первый этап (2005 - 2007 г.г.) включал анализ философской, психологической, педагогической литературы, определение научного аппарата исследования, проведение предварительной опытно - экспериментальной-работы.
Второй этап (2007 - 2009 г.г.) был направлен на углубление теоретических положений исследования (определение содержания и структуры развития профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач).
На третьем этапе (2009 - 2013 г.г.) осуществлялась разработка и апробация опытно-экспериментальной методики формирования профессиональной компетентности студентов в условиях полевых практик.
Четвертый этап (2014 г.) был посвящен обобщению и систематизации полученных результатов, оформлению текста диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Полевые практики выступают одним из источников формирования профессиональной компетентности будущих учителей географии за счет обогащения опыта студента конкретизацией теоретических знаний различных разделов физической географии и практическими умениями применения географических знаний в природной среде, что способствует развитию умений проектировать образовательный ресурс, необходимый для построения образовательного процесса по курсу географии в школе.
-
Основой формирования профессиональной компетентности будущих учителей географии в процессе полевых практик является совокупность заданий методической направленности, объединенных в пропедевтический методический модуль, который является компонентом программ полевых практик.
-
Пропедевтический методический модуль имеет трехблочную структуру, соответствующую традиционной структуре полевых практик. Инструктивно-информационный блок ориентирован на осмысление студентами полевых практик как компонента компетентностно-ориентированной профессиональной подготовки будущего учителя географии. Коммуникативно-полевой блок содержит характеристику и контексты заданий методической направленности, которые могут быть выполнены на основе материала предметных заданий полевых практик, исходя и индивидуальных интересов студента. Контрольно-камеральный блок содержит рекомендации по выполнению заданий методической направленности и представлению результатов выполнения заданий -методического продукта.
-
Освоение студентами пропедевтического методического модуля предполагает выполнение студентами разнообразных заданий методической направленности на основе самостоятельного выбора: разработка географических экскурсий; исследовательских полевых заданий (олимпиадных и ситуационных); географических проектов полевых уроков и внеурочных занятий; представление результатов выполнения заданий (методического продукта) в полевом портфолио, содержащим элементы УМК будущего учителя географии.
-
Критериями продуктивности использования методического модуля как средства формирования профессиональной компетентности будущего учителя географии являются в процессе полевых практик:
разнообразие выбора заданий методической направленности;
балльные оценки (преподавателя) и самооценки (студента) методического продукта, полученного в результате выполнения методических заданий по заданным показателям оценки решения учебно-профессиональной задачи;
качественный анализ методического полевого портфолио;
положительная динамика мотивации на профессию учителя;
экспертная оценка правомерности включения пропедевтического методического модуля в программы полевых практик и выполнения заданий методической направленности (создание методического продукта).
Научная новизна полученных результатов заключается в том, что в работе: обоснованы возможности полевых практик для формирования профессиональной компетентности будущего учителя географии;
впервые предложена идея сквозного методического пропедевтического модуля полевых практик как компонента программ полевых практик в системе профессиональной подготовки учителя географии;
обоснована совокупность заданий методической направленности для выполнения в процессе полевых практик;
определены образовательные технологии выполнения заданий методической направленности в процессе полевых практик.
Теоретическая значимость полученных результатов состоит в следующем: уточнено понятие «профессиональная компетентность учителя географии» путём включения в структуру понятия такого компонента как умения проектировать образовательный ресурс, необходимый для построения образовательного процесса по курсу географии в школе;
полевые практики охарактеризованы как источник формирования профессиональной компетентности будущего учителя географии;
конкретизирована применительно к полевым практикам идея модульного построения программы практики;
обоснована правомерность включения в программы практик сквозного пропедевтического методического модуля как основного условия формирования профессиональной компетентности будущего учителя географии, содержащего совокупность заданий методической направленности, образовательных технологий выполнения заданий и рекомендации по организации командной работы преподавателей, реализующих программы полевых практик;
разработаны критерии оценки продуктивности методического модуля в программы полевых практик как показатели профессиональной компетентности будущего учителя географии;
установлена динамика изменения отношения будущих учителей географии к профессионально-педагогической деятельности в процессе полевых практик.
Практическая значимость результатов исследования:
Разработаны модель пропедевтического методического модуля программ полевых практик, реализация которого способствует формированию профессиональной компетентности будущих учителей географии; рекомендации для продуктивной реализации методического модуля полевых практик в соответствии с требованиями ФГОС ВПО (учебно-методическое пособие «Полевая практика по топографии»). Материалы, полученные автором, внедрены в учебный процесс РГПУ им. А.И. Герцена, в котором автор принимал непосредственное участие как руководитель полевых практик на 1-3 курсах.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью концептуальных позиций, использованием комплекса методов, адекватных предмету, задачам, логике исследования, его проведением в единстве теории и практики.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на конференциях: на международной научной конференции, посвященной 210-летию РГПУ им. А.И. Герцена и 75-летию факультета географии «География: наука и образование в системе «Общество -школа - университет» (СПб., 2007г.), на международных научных конференциях: «Педагогическое образование в эпоху перемен: результаты исследований и их использование в образовательной практике 2009года», ««Педагогическое образование в переходный период: результаты исследований (СПб., 2010, 2011, 2012, 2013гг)>>, «Природное и культурное наследие: междисциплинарные исследования, сохранение и развитие. 29-31 октября, 2014 года» (СПб., 2014г.), в двенадцати публикациях автора данного исследования.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, общим объемом 157 страниц, содержит 23 таблицы, 4 рисунка, 2 диаграммы; списка литературы (229 наименований).
Полевые практики в структуре содержания профессиональной подготовки будущего учителя географии
Одним из современных подходов к содержанию профессиональной подготовки учителя, позволяющим достичь желаемых результатов образования, является компетентностный подход, который в интерпретации к результатам профессиональной деятельности учителя, представлен как совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов и [5, 10, 13, 30,71, 73, 80, 93, 94, 96, 136, 168, 192, 194, 204, 205 и др.]. 1.1.1. Анализ понятия «профессиональная компетентность» и его структуры Обратимся к термину «профессиональная компетентность», который происходит от лат. profiteer - объявляю своим делом и competens -соответствующий, способный.
Одним из первых исследование компетентности осуществил британский психолог Дж. Равен, который предложил трактовать компетентность как специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия. Быть компетентным - значит иметь набор специфических компетентностей разного уровня. На фундаментальном уровне находятся все специфические умения и способности для выполнения определенного действия, а на высшем - компетентности для организации деятельности любого вида: инициатива, организаторские способности, коммуникативность, способность к рефлексии и др. [168].
По определению Европейского фонда образования, компетентность есть способность использовать знание и квалификацию, которая позволяет сделать приобретенное знание действенным и применять его согласно с новыми обстоятельствами. По данным фонда UNICEF, компетентность включает в себя разные явления: умственные действия (процессы, функции), личностные качества, мотивационные тенденции, ценностные ориентации, особенности межличностного взаимодействия, практические умения, навыки и т. д. Международной организацией ЮНЕСКО предложено понимание компетентности как агрегата знания, квалификаций, ценностей и отношения, которые используются в ежедневных ситуациях. Кроме того, компетентность понимается как совокупность компетенций, наличие знаний и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной (надпредметной, межпредметной) области.
Известно, что теории, ориентированные на компетенции образования (competence-based education - СВЕ), начали формироваться в 70-е годы XX века. В это время стало очевидным, что предметные знания и навыки не охватывают полный диапазон результатов образования, необходимых для успешной профессиональной деятельности. Предметные знания фиксируют представления об эффективной профессиональной работе только в настоящий момент и не учитывают того, что в ближайшем будущем представления о профессионализме могут изменяться. Более длительное время неизменными остаются способность к обучению и готовность человека к системным изменениям в своей профессиональной области [108].
В период 1970-1990 годов в России разрабатываются различные классификации компетенций, признанные педагогической общественностью. Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.В. Мясищев, Л.А. Петровская и другие авторы используют понятия «компетентность» и «компетенция» как для описания конечного результата обучения, так и для описания различных свойств личности (присущих ей или приобретенных в процессе образования).
Н.Н. Нечаев определяет понятие компетентность как «доскональное знание своего дела, существа выполняемой работы, сложных связей, явлений и процессов, возможных способов и средств достижения намеченных целей» [135, С.4].
Все исследователи, изучавшие природу компетенции, обращают внимание на ее многосторонний, разноплановый и системный характер. В последние годы появился ряд работ, в которых сделана попытка подойти к этому сложному явлению, одновременно используя возможности нескольких наук. Н.Ф. Ефремова, придерживаясь синергетического подхода, определяет данное понятие так: «Компетенции - это обобщенные и глубокие сформированные качества личности, ее способность наиболее универсально использовать и применять полученные знания и навыки»; «совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих субъекту приспособиться к изменяющимся условиям, ... способность действовать и выживать в данных условиях» [цит. по 212]. К этому перечню А.В. Хуторской, основываясь на позициях личностно-ориентированного обучения, добавляет совокупность смысловых ориентации, необходимых для продуктивной деятельности [212].
По мнению В.А. Болотова, В.В. Серикова, природа компетентности такова, что она, будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является следствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта. Компетентность рассматривается как способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению обучающимся своего места в мире, вследствие чего образование предстает как высокомотивированное и в подлинном смысле личностно ориентированное, обеспечивающее востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею самой собственной значимости [30].
Таким образом, если компетенции интерпретируются как единый (согласованный) язык, инструмент для описания нормативных обязанностей, полномочий и решаемых задач, то компетентность является практической реализацией компетенции, ее воплощением в конкретных действиях и поступках в профессиональной деятельности, включая личностное отношение к этой деятельности.
Реализация компетентностного подхода в образовательной практике (по мнению А. П. Тряпицыной) актуализировала дискуссию по проблеме соотношения фундаментального знания и прикладного. Существовавшая ранее ориентация на освоение студентами основ педагогической науки как основного условия успешности будущей профессиональной деятельности в настоящее время меняется на формирование у студентов, будущих педагогов, умения применять педагогические знания применительно к разным контекстам реальной жизни, умения интегрировать знания разных наук (в том числе и географических) для более глубокого понимания человека (ученика); умения к коммуникации как с представителями профессионального сообщества, так и представителями разных социальных групп. Научные знания, необходимые для решения учебно-профессиональных задач и выполнения заданий, отбираются на основе систематизации результатов междисциплинарных исследований современных проблем образования, фиксирующих влияние внешних факторов на профессиональную деятельность педагога - построение образовательного процесса. При этом происходит трансляция сложившегося в конкретной научно-педагогической школе понимания задач современной профессионально-педагогической деятельности, ценностных ориентиров подготовки будущего учителя, особенностей мотивов, профессиональных планов, возможностей и интересов современных студентов [205].
Обращаясь к другим исследованиям, отметим, что Э.Ф. Зеер определяет профессиональную компетентность как интегративное качество личности специалиста, включающее систему знаний, умений и навыков и обобщенных способов решения типовых задач, а так же отмечает, что важной особенностью профессиональной компетентности человека является то, что компетентность реализуется в настоящем, но ориентирована на будущее [71].
А.К. Маркова при изучении профессиональной компетенции педагога сгруппировала умения, обеспечивающие эффективность преподавания и личностные свойства педагога. Она связывает профессиональную компетенцию педагога с достаточно высокими результатами его труда, в котором осуществляется педагогическая деятельность и педагогическое общение, а также реализуется личность учителя, который достигает хороших результатов в обучении своих воспитанников [114].
Профессиональная компетентность будущего учителя географии
В XXI веке проблеме качества подготовки учителей уделялось существенное внимание, что отразилось в появлении ряда правительственных документов о модернизации педагогического образования [163,164]. Как отмечалось в этих документах, основная проблема, на решение которой необходимо обратить внимание в первую очередь, касается качества подготовки будущих педагогов. Так, в Концепции поддержки развития педагогического образования (2014 г.) отмечались устаревшие методы и технологии, отсутствие достаточного количества часов на практику и стажировку, отсутствие деятельностного подхода в подготовке студентов, отсутствие связи между изучением учебных дисциплин и потребностями реальной школы. Другими словами, подчеркивалась важность решение проблемы усиления практико-ориентированности вузовской подготовки будущих учителей.
Сегодня в университетском образовании России сосуществуют по крайней мере три модели учебного плана: 1) традиционный учебный план, который представляет собой перечень программ учебных дисциплин и курсов; 2) модульный учебный план, в котором программы учебных дисциплин и курсов объединены в содержательный блоки - модули; 3) смешанный, в котором присутствуют элементы первых двух моделей.
По мнению СП. Сорокоумова, образовательные программы, реализуемые в формате модульных учебных планов, характеризуются тем, что их основная задача - «обеспечение совместимости образовательных стандартов через образовательные модули для формирования профессионального мышления, квалификационных признаков и компетенций» [186, С. 179]. Модульное построение программ, позволяет, с одной стороны, гибко реагировать на запросы социума не только путем открытия новых образовательных программ, но и за счет проектирования новых содержательных модулей. С другой стороны, модульное построение программ позволяет системе высшего профессионального образования гибко реагировать на запросы обучающихся. Введение модулей обучения в систему подготовки будущего специалиста является отражением вариативности образовательного процесса, а также позволяет создать студенту индивидуальную траекторию подготовки [187].
Для нашего исследования важным является следующий факт классифицируя модули обучения на основе значимости и цели их использования в будущей профессиональной деятельности, СП. Сорокоумов, среди других, выделяет и практикоориентированные модули, ориентирующие студента на развитие самостоятельной практической деятельности (в том числе и в условиях учебных полевых практик).
Мы разделяем позицию этого исследователя в том, что « в учебных программах, построенных на основе интегративно-модульного обучения, умение выпускника университета решать профессиональные задачи ... рассматривается в качестве интегративного показателя профессионального становления будущих специалистов образования и обозначается как профессиональная компетенция» [186, С. 179].
Необходимо отметить, что модуляризация обучения не является новым явлением в организации обучения.
Традиционно в дидактике и, соответственно, в практике работы образовательных учреждений под модуляризацией обучения понимали разбивку учебного материала дисциплин на небольшие составляющие - отдельные относительно завершенные элементы, именуемые «модулями», которыми легко манипулировать. Такие модули образуют фрагменты дисциплин и комплексы задач для решения, что в совокупности обеспечивает освоение дисциплины учащимися. В этом понимании модуль рассматривается как целостный (условно завершенный) фрагмент содержания обучения. В современных условиях ученые РГПУ им. Герцена (О.В. Акулова, А.Е. Бахмутский, Р.У. Богданова, О.Б. Даутова, Е.В. Пискунова, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына и др.) рассматривают модуль не как фрагмент учебной программы, а как фрагмент образовательной программы [162, 209]. Основной причиной распространения именно такого понимания модуля являются следующие характеристики модуля. Во-первых, модуль рассматривается как относительно завершенный фрагмент образовательной программы, это означает, что при условии успешной аттестации по модулю, студент может получить сертификат, свидетельствующий о присвоении студенту какой-либо квалификации. Во-вторых, модуль обладает одним важным достоинством - его можно соединять с другими модулями. Завершение изучения каждого модуля настраивает студента на изучение дополнительных модулей. В этом случае из сопоставимых по смыслу профессиональной подготовки модулей можно «собрать» целостную образовательную программу
Модульное обучение отличается от обычной формы обучения тем, что оно ориентировано главным образом на самостоятельную работу студентов. Учебные программы проектируются по модулям и сопровождаются учебно-методическими пособиями, которые составляют комплект материалов для каждого учебного модуля. Важно, что учебно-методические материалы и руководства студентам по освоению учебных модулей, предоставляются студентам на момент их выбора, для того, чтобы выбор модуля студентом был действительно осознанным. Студентам заранее предоставляются и материалы учебных курсов, для того чтобы обучающиеся смогли спланировать процесс обучения [162, С. 19].
В современной практике педагогического образования усиление связи вузовской подготовки учителя с практикой осуществляется путем реализации компетентностного подхода, суть которого заключается в формировании у студентов умения решать профессиональные задачи. В этом случае появляются модули, цель которых заключается в формирование у студентов умения решать определенный класс задач будущей профессиональной деятельности.
Технологии освоения студентами методического модуля в процессе полевых практик
Геодезия (с греч. - деление земли) - наука, исследующая размеры и форму Земли. Геодезист занимается формированием базы путем измерения территории и вычисления координат местности. Эта база данных используется при создании топографических планов и карт, при работе навигаторов, в строительстве, в поиске полезных ископаемых, в предупреждении оползней, при наблюдениях за изменением поверхности земной коры и т.д. Геодезисты незаменимы в строительстве, они сопровождают строительные работы с момента отвода участка до сдачи объекта в эксплуатацию.
Постоянная работа с измерениями, вычислениями требует от них внимательности, наблюдательности, аккуратности, хорошей памяти. В арсенале геодезиста много современной техники: беспилотные самолеты, лазерные сканеры, электронные геодезические приборы, компьютеры. Поэтому специалист данной области должен обладать таким качеством как быстрая обучаемость и ответственность.
Мир профессий. Метеоролог Метеорология (от греч. «метеорос» - атмосферные явления и «логос» - наука) - наука о строении и свойствах атмосферы. Задачей метеоролога является сбор и обобщение сведений о процессах атмосферы, анализ полученной информации, а так же подготовка долгосрочных прогнозов. Прогнозы метеорологов используют в сельском хозяйстве, авиации и судоходстве, градостроительстве, повседневной жизни.
Работа метеоролога осуществляется на свежем воздухе, часто в неблагоприятных погодных условиях. Измерения в строго заданные временные интервалы специалисты проводят независимо от состояния погоды (дождь, град, шторм, гроза и т. д.). Специалисты часто вынуждены работать на отдаленных метеостанциях в условиях изоляции, одиночества. Поэтому метеоролог должен уметь переносить неблагоприятные погодные условия и одиночество.
Метеорологи работают на метеорологических станциях и постах, научно-исследовательских судах, Гидрометеорологической службе, информационных центрах погоды, аэропортах, морских портах, аэрологических станциях, научно-исследовательских институтах и т.д.
На сегодняшний день существуют различные варианты структуры и оформления проектов. Приведем пример возможной структуры учебного проекта, который студенты могут разработать на материале дальней полевой практики (в данном случае по Центральной России). Название проекта: На родине Жар-Птицы. Проблема: Как сохранить и использовать традиции народных промыслов? Учебная тема: «География народных промыслов Центральной России». Тип проекта: комплексный, краткосрочный, групповой, информационный, творческий (определить самостоятельно). 102 Целъ проекта: Изучение особенностей народных промыслов Центральной России, их географии. Учебные дисциплины, близкие к теме проекта: география, искусство, МХК, технология, краеведение. Состав проектных групп, распределение ролей: экскурсионные группы в Ростов; в Палех; в Гжель; в Хохлому; в Дымково; в Павлов-Посад; в Жостово. Задачи проекта: Образовательные: изучить особенности и размещение народных промыслов Центральной России; познакомить с новыми терминами и понятиями. Развивающие: развивать познавательную активность учащихся в процессе изучения творчества россиян; развитие коммуникативных навыков учащихся. Воспитательные: приобщить учащихся к истокам народного искусства, духу и культуре народов России. Краткая формулировка задачи для учащихся: Совершить реальную (возможно виртуальную) экскурсию в один из центров народного промысла Центральной России, изучить его особенности. Проблемные вопросы: Почему Центральная Россия является центром народных промыслов России? Какова роль народных промыслов в прошлом и настоящем нашей страны? Как сохранить и использовать традиции народного искусства? Оборудование: дополнительная литература, карта Центральной России, сувениры. Продукты проекта: выставка изделий народных промыслов, буклеты, карта, презентации. Форма презентации: виртуальная (или реальная) экскурсия по выставке изделий, демонстрация презентаций. Перечень формируемых знаний и умений учащихся: 103 Знания: народный промысел; особенностей народных промыслов Центральной России, их географии; основных понятий: финифть, майолика, роспись, литье, керамика, народная игрушка, Умения: находить информацию; оформлять результаты учебного проектирования. Ожидаемые результаты: теоретическое освоение темы проекта; оформление выставки; продукции народных промыслов; проведение экскурсии по выставке изделий народных промыслов; создание презентаций о народных промыслах.
Портфолио представляет собой технологию работы с результатами учебно-познавательной деятельности студентов, которая может использоваться для демонстрации, анализа и оценки образовательных результатов студентов, для развития их рефлексии, повышения уровня осознания, понимания и самооценки результатов своей образовательной деятельности, осознания собственной субъектной позиции в образовательном процессе.
Привлекательность портфолио в оценке компетенций студентов заключается в том, что оно представляет собой метод аутентичного оценивания (Кудрявцева Е.Ю., Безухова Н.В., Новикова Т.Г., Пинская М.А., Прутченков А.С., Федотова Е.Е. и др.), т.е. вид оценивания, применяющийся в практико-ориентированном образовании, и предусматривающий оценивание сформированности умений и навыков студентов в условиях ситуации, максимально приближенную к реальной профессиональной деятельности.
По мере работы с портфолио повышается самооценка обучающихся, более выраженными становятся такие компоненты образовательной деятельности, как обработка и структурирование информации, формируются навыки отбора содержания, самооценки и самопрезентации. Портфолио обучающегося может стать одним из способов формирования профессиональной компетентности будущего учителя и объектом оценки сформированности данной компетенции.
Суть данного метода текущего оценивания достижений студентов заключается в том, что организуется накопление, отбор и анализ образцов и продуктов учебно-познавательной деятельности студентов, а также соответствующих информационных материалов из внешних источников.
На основе этого можно проводить всестороннюю количественную и качественную оценку уровня освоения учебного модуля (дисциплины).
В данном исследовании портфолио рассматривается как «накопитель методического продукта студентов», созданного в условиях полевой практики и демонстрирующий умение студентов решать задачи будущей профессионально-педагогической деятельности, а также как один из вариантов создания учебно -методического комплекса (УМК) будущего учителя географии.
Учитывая результаты модернизации школьного образования, необходимо отметить, что современные студенты достаточно хорошо знакомы с технологиями создания презентаций и публичных выступлений, поэтому на описании этих технологий в процессе вузовского географического образования мы не останавливаемся.
Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы
Анализ полученных данных свидетельствует о том, что большинство студентов справляются с предложенными заданиями методического модуля полевых практик. Необходимо также отметить, что ряд заданий, таких как разработка олимпиадных, ситуационных задач выбираются студентами реже, чем, например, экскурсии в природу.
Именно поэтому многие студенты отмечают, что не научились составлять эти задания (ответы 4, 5). И, тем не менее, полученные данные свидетельствуют о продуктивности результатов освоения методического модуля полевых практик будущими учителями географии.
После окончания дальней практики со студентами 3 курса проводилось фокус-групповое обсуждение целесообразности включения методического модуля в программу полевых практик.
Фокус-групповое исследование является самым распространенным качественным методом сбора информации. Термин «фокус-группа» является сокращением от понятия «фокусированное интервью», предложенного Р. Мертоном, М. Фиске и П. Кендалл в 1946 г. Как известно, фокус-группы предназначены для выявления спектра мнений по изучаемой проблеме. В соответствии с рекомендациями по проведению фокус-группы в обсуждении участвовало 9 студентов 3 курса. Приведем краткое содержание сценария фокус-группового обсуждения. Изложение целей данного заседания: обсуждение целесообразности выполнения заданий методического модуля полевых практик (краткое вступительное слово). Обсуждение основного предмета. Должны быть определены темы, связанные с обследуемым продуктом или концепцией, которые должен охватить модератор. (Содержательное наполнение заданий методического модуля. Характер выполнения заданий. Целесообразность накопления полученных методических продуктов в «полевом методическом портфолио» и т.п.)
Конкретное обсуждение. В данной части сценария должен содержаться перечень конкретных вопросов и аспектов, о которых желательно получить детализированную информацию. Переход от общих вопросов к частным. (Какие задания методического модуля вызывают трудности или требуют доработки? Что на ваш взгляд продуктивнее - выполнять задания группой или индивидуально? Целесообразно ли создавать методическое портфолио в процессе полевых практик? и др.).
Финальная часть. Может включать обзор высказанных позиций, дополнительный зондаж мнений по каким-то темам.
В результате фокус-группового обсуждения целесообразности выполнения заданий методического модуля полевых практик студенты пришли к выводам, которые можно рассматривать как направления дальнейшей разработки заданий и методики включения методического модуля в программы полевых практик. ПРЕДЛОЖЕНИЯ СТУДЕНТОВ: 1. Конкретизировать задания методического модуля для всех полевых практик. 2. Увеличить возможность выбора контекстов заданий для групповых проектов: «их интереснее выполнять, потому что можно обсудить варианты, принять общее решение - какой методический продукт создавать»; («если кто-то захочет индивидуально разрабатывать проекты, имеет право»). 3. Учитывать при изучении (и аттестации) курса методики (на 4 курсе) методический портфолио (не требовать «жесткой формы портфолио» и представлять в электронном виде («удобнее хранить и пополнять»). 4. Требовать обязательного выполнения всех методических заданий только у тех, кто хочет стать учителем географии. 5. Интересно еще собирать научные географические факты, коллекции, снимать учебные кинофильмы или делать географические презентации (особенно на дальней практике).
Как уже было отмечено ранее овеществленным результатом выполнения заданий методической направленности в процессе полевых практик является «методический продукт», накапливаемый в полевом портфолио и являющийся своеобразной накопительной системой материалов УМК будущего учителя географии.
Качественный анализ методических продуктов, представленных в портфолио студентов (и свидетельствующих об имеющемся опыте проектирования образовательного ресурса по школьному курсу географии), позволил выявить наличие индивидуальных особенностей профессиональных интересов будущих учителей географии. Так, например, в методическом портфолио Ольги Р. представлены только проекты экскурсий (с элементами азимутальной и глазомерной съемки, на 1 курсе; на водные объекты в ЦПКО им. Кирова, на 2 курсе; на выставку уральских минералов, на 3 курсе). У других студентов (Кирилл К., Марина А.., Петр Ф.) были разработаны не только проекты экскурсий, но и олимпиадные исследовательские задания полевого тура, и проект экологической тропы «Озеро потерянного сердца», подобрана научно-популярная литература по теме «Озера» (элементы УМК). Выявленные особенности профессиональных интересов студентов необходимо учитывать при дальнейшей методической подготовке будущего учителя географии: при прохождении педагогической практики в школе, при написании курсовых и выпускных квалификационных работ.
Необходимо отметить, что представленные в портфолио методические продукты были разного качества, но тем не менее, представляют собой своеобразную методическую копилку (УМК), к которой студенты могут возвращаться при рефлексии своего пути профессионального становления во время изучения курса «Методика обучения и воспитания (географическое образование)». Отметим, что анализ портфолио студентов, и технологических карт свидетельствует о том, что выполнение заданий методического модуля помог всем студентам глубже разобраться в заданиях географической направленности, а тем, кто собирается стать учителем - помог собрать личную методическую копилку и убедиться в правильности сделанного выбора учительской профессии. Для подтверждения правомерности выдвинутой гипотезы был использован и метод экспертной оценки. Метод экспертных оценок, называемый также экспертным опросом, в общем виде представляет собой опрос специалистов, компетентных в какой-либо, нужной исследователю области. В качестве экспертов выступили: - преподаватели факультета географии - 7 человек, из них: 4 кандидата педагогических наук, 3 доктора педагогических наук; - учителя географии высшей категории - руководители педагогической практики студентов в школах - 5 человек; - сотрудники научно-исследовательского института общего образования РГПУ им. А.И. Герцена - 7 человек, из них 3 кандидата педагогических наук, 4 доктора педагогических наук.