Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы проблемы преемственности дошкольного и начального общего образования в развитии конструкторских способностей детей в аспекте освоения робототехники 17
1.1. Современное состояние проблемы преемственности дошкольного и начального общего образования в развитии конструкторских способностей детей в аспекте освоения робототехники 17
1.2. Структурно-функциональная модель преемственности дошкольного и начального общего образования в развитии конструкторских способностей детей в аспекте освоения робототехники 37
1.3. Методика развития конструкторских способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста в аспекте освоения робототехники 61
Выводы по первой главе 69
Глава 2. Экспериментальная работа по реализации преемственности дошкольного и начального общего образования в развитии конструкторских способностей детей в аспекте освоения робототехники 72
2.1. Организация и общая характеристика экспериментальной работы по реализации преемственности дошкольного и начального общего образования в развитии конструкторских способностей детей в аспекте освоения робототехники 72
2.2. Апробация методики развития конструкторских способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста в аспекте освоения робототехники 91
2.3. Анализ и оценка результатов экспериментальной работы 116
Выводы по второй главе 140
Заключение 142
Библиографический список 145
Приложения 165
- Современное состояние проблемы преемственности дошкольного и начального общего образования в развитии конструкторских способностей детей в аспекте освоения робототехники
- Методика развития конструкторских способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста в аспекте освоения робототехники
- Организация и общая характеристика экспериментальной работы по реализации преемственности дошкольного и начального общего образования в развитии конструкторских способностей детей в аспекте освоения робототехники
- Анализ и оценка результатов экспериментальной работы
Современное состояние проблемы преемственности дошкольного и начального общего образования в развитии конструкторских способностей детей в аспекте освоения робототехники
Основы развития способностей закладываются в дошкольном детстве. Развитие конструкторских способностей также имеет сензитивный период – 5-6 лет. Если своевременно не развивать то, что заложено природой, в дальнейшем будет невозможно прогнозировать высокие достижения в развитии конструкторских способностей.
Логика исследования требует рассмотрения таких понятий, как «преемственность», «преемственность дошкольного и начального образования», «конструкторские способности», «конструкторские способности детей в аспекте освоения робототехники», их разграничение и осмысление.
В справочной литературе под «преемственностью» понимается связь между явлениями в процессе развития в природе, обществе, познании, когда новое, сменяя старое, сохраняет в себе его некоторые элементы. В отношении к обществу это передача и усвоение социальных и культурных ценностей от поколения к поколению, а также вся совокупность действия традиций [156].
В философии «преемственность» рассматривается как один из всеобщих законов – переход количественных изменений в качественные. Автор «Философского словаря» И.Т. Фролов дает следующую трактовку этого понятия: преемственность – необходимость связей между новым и старым в процессе развития. В педагогической энциклопедии преемственность рассматривается как необходимое условие обеспечения становления и развития личности ребенка, обеспечения его дальнейшей жизнедеятельности [153].
Большой вклад в изучение проблемы преемственности внесли такие ученые, как Л.И. Айдарова, Э.А. Баллер, Т.И. Безуглая, С.И. Григорьев, И.Н. Гончарова, Г.Е. Зборовский, Е.П. Лебедева, А.А. Леонтьев, Н.А. Матвеева, Е.Н. Ращикулина, Е.Э. Смирнова, Н.Д. Сорокина, Л.В. Трубайчук, В.Н. Турченко, Ф.Р. Филиппов, В.Г. Харчева, Г.Л. Шашнева, В.Н. Шубкин, Е.А. Шуклина и др. Теоретические основы преемственности дошкольного и начального общего образования раскрыты в работах А.Г. Асмолова, Н.Ф. Виноградовой, В.В. Давыдова, М.П. Канцевой, В.Т. Кудрявцева, М.Р. Леонтьевой, Н.А. Федосовой и др. Содержательные и процессуальные аспекты исследуются Т.И. Алиевой, А. Г. Арушановой, М.Д. Маханевой, Н.А. Новиковой, Л.А. Парамоновой и др.
Рассмотрим дефиниции преемственности в трудах различных ученых. Э.А. Баллер под этим термином понимает «связь между различными этапами или ступенями развития, как бытия, так и познания, сущность которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого или отдельных сторон его организации при изменении целого как системы, то есть при переходе его из одного состояния в другое» [15, с. 16]. Ф.Ю. Исмаилов в своих трудах подчеркивает, что преемственность имеет место везде, где происходит процесс развития [67, с. 84]. Г.И. Исаенко выделяет две формы преемственности: преемственность содержания при частичном отрицании старой основы; преемственность лишь некоторых черт или форм при полном уничтожении старой системы [66, с. 15]. Следовательно, процесс преемственности предполагает взаимосвязь между различными этапами и ступенями развития, где сущность определяется в сохранении тех или иных компонентов целого или отдельных его сторон [141].
Развитие проблемы преемственного взаимодействия системы дошкольного и начального общего образования в мировой педагогической культуре было связано с выделением в ней следующих аспектов: преемственность как принцип построения системы народного образования, ее функционирования и развития; как одно из условий обеспечения связей между старыми и вновь приобретенными знаниями; как последовательность в изучении учебных дисциплин; как связь прошлого, настоящего и будущего в развитии личности ребенка. Р.А. Должикова, Г.М. Федосимов понимают под преемственностью «последовательный переход от одной ступени образования к другой, выражающийся в сохранении и постепенном изменении содержания, форм, методов, технологий обучения и воспитания» [49, с. 94].
В методическом письме от 25.03.1994 г. «Об организации взаимодействия образовательных учреждений и обеспечении преемственности дошкольного и начального общего образования» А.Г. Асмолов обозначил основания преемственности, которые обеспечивают психологическую готовность детей дошкольного возраста к переходу на следующую ступень образования: развитие любознательности как основы познавательной активности будущего ученика; развитие способностей ребенка как способов самостоятельного решения поставленных задач, как средства, способствующего успешности в различных видах деятельности, в том числе учебной; формирование воображения как направления личностного и интеллектуального развития ребенка [10]. Л.В. Трубайчук рассматривает преемственность дошкольного и начального образования как непрерывность и единство методологического, целевого, содержательного, процессуального и оценочно-диагностического единства образовательного процесса [160]. Мы поддерживаем мнение Людмилы Владимировны, так как данный подход позволяет создать модель преемственности, отражающую переход в развитии конструкторских способностей: от создания конструкций по схеме к моделированию и программированию элементарных технических систем по собственному замыслу.
Т.И. Алиева, А.Г. Арушанова, Л.А. Парамонова и др. связывают преемственность дошкольного и начального общего образования с идеями самоценности дошкольного детства. Современное состояние педагогических исследований преемственности обучения в педагогике дошкольного и начального общего образования характеризуется разносторонностью охвата вопросов и неоднозначностью толкования отдельных понятий в данной области. Обращение к проблеме преемственности дошкольного и начального общего образования многими исследователями не случайно. Одни видят в ней технологию педагогической деятельности (Л.В. Трубайчук), другие – метод работы (Е.В. Коротаева), третьи указывают на ее возможности в индивидуализации дошкольного образования (А.Г. Гогоберидзе). Вместе с тем большинство исследователей подчеркивают, что феномен преемственности сегодня требует осознания в теории и практике дошкольного образования многомерной помощи дошкольнику с позиций его личностного и социального развития, сохранения и укрепления здоровья, обеспечения безопасности. Д.Б. Эльконин рассматривает дошкольный и младший школьный возраст как эпоху человеческого развития. Сохранение самоценности дошкольного возраста закладывает важнейшие черты будущей личности. По мнению ученого, дети этого возраста должны жить общей жизнью, развиваясь и обучаясь в едином образовательном пространстве. Наличие знаний само по себе не определяет успешность обучения, гораздо важнее, чтобы ребенок умел самостоятельно добывать их и применять. В этом заключается сущность деятель-ностного подхода, который лежит в основе государственных образовательных стандартов и предполагает воспитание и развитие качеств личности, которые отвечают требованиям информационного общества [178].
Анализ диссертационных исследований в области дошкольного и начального уровней образования позволяет дать более полную характеристику определений понятия «преемственность», которые представлены в таблице 1.
Рассматривая трактовки понятия «преемственность» в диссертационных исследованиях, мы отметили его разнообразную интерпретацию авторами, что связано с многоаспектностью этого понятия и изучением различных сторон развития ребенка и образовательного процесса. Но данные определения содержат ключевые характеристики сущности преемственности: поэтапность, целостное развитие, опыт, согласованность, взаимосвязь между этапами, успешная адаптация, перенос видоизмененных черт в новую среду.
Методика развития конструкторских способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста в аспекте освоения робототехники
Мы разделяем позицию Г.М. Коджаспировой, которая определяет методику как описание конкретных приемов, способов, а также техник педагогической деятельности в отдельных образовательных процессах [77]. Представление каждого этапа методики позволяет последовательно рассмотреть его внутреннее содержание, обосновать переход от одного этапа к другому, выявить направления развития в целом и понять, за счет чего получен описанный результат функционирования данного процесса.
Цель первого этапа методики (мотивационного) – формирование доминирующего в мотивационной сфере ребенка мотива достижения успеха в конструировании и программировании робототехнических моделей. Системообразующим фактором деятельности выступает мотив (внутренний или внешний). Разработка и реализация методики развития конструкторских способностей детей в аспекте освоения робототехники требует такой организации деятельности дошкольника и младшего школьника, при которой будет осуществляться опора на внутренние мотивы ребенка, способствующие формированию доминирующего в мотивационной сфере ребенка мотива достижения успеха в конструировании и программировании моделей.
Преемственность дошкольного и начального общего образования в развитии конструкторских способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста в аспекте освоения робототехники обеспечивается учетом психологических особенностей ребенка, опорой на его индивидуальные особенности: в дошкольном образовании – от мотива к операции (интеллектуально-развивающая сфера), в младшем школьном возрасте – от операции к мотиву и снова к операции, в основе – учебная деятельность (интеллектуально-познавательная сфера). В процессе развития конструкторских способностей у ребенка активизируются мыслительные процессы, появляется интерес к творческому решению поставленных задач, самостоятельности и изобретательности, стремление к поиску нового, оригинального, проявляется инициативность.
На наш взгляд, именно проектный метод является ведущим при реализации преемственности дошкольного и начального общего образования в развитии способностей к конструированию в аспекте освоения образовательной робототехники. Метод проектов выступает связующим звеном между игровой деятельностью в дошкольном возрасте и учебной деятельностью в младшем школьном возрасте. Этот метод значим для нас и потому, что ориентирует весь образовательный процесс на ребенка, его интересы, жизненный опыт, индивидуальные способности, затрагивает эмоциональную сферу, усиливает мотивацию, развивает индивидуальную ответственность, учит партнерству и взаимодействию.
Цель второго этапа методики (организационного) – разработка и реализация интегрированных программ, курсов, модулей, дисциплин, обеспечивающих личностное развитие ребенка в соответствии с требованиями ФГОС. Организационный этап методики представлен составляющими процесса развития конструкторских способностей детей дошкольного возраста (построение содержания образования на основе игровой, конструкторской, исследовательской, проектной деятельности) и младшего школьного возраста (построение содержания образования в урочной деятельности – предметы-курсы «Конструкторское бюро», «Умники и умницы» и др., дополнительном образовании – кружки LEGO, робототехники, лаборатории, центр образовательной робототехники, клуб и др.).
Преемственность будет осуществляться за счет реализации программы Челябинской области «ТЕМП», направленной на развитие у детей инженерно-конструкторских компетенций на всех уровнях образования [80]. Содержательный компонент модели отражает и реализацию основных образовательных программ дошкольного и начального общего образования, парциальных программ дошкольного образования, программ дополнительного образования детей по легоконструировнанию и робототехнике в соответствии с требованиями ФГОС; проектирование и реализацию индивидуальных образовательных маршрутов детей; разработку и реализацию образовательных проектов, как индивидуальных, так и в разновозрастном взаимодействии; развитие рефлексивных способностей ребенка в разных видах деятельности.
Проектная деятельность обеспечивает поэтапное развитие конструкторских способностей от сенсомоторных возможностей, пространственного и творческого мышления в дошкольном возрасте к обеспечению базиса индивидуальных способностей в области технического и робототехнического творчества в младшем школьном возрасте, проявляющихся в наблюдательности в области технических устройств, комбинаторности мышления, технического творчества, построении системы знаков, представляющих программную цепочку.
Метод проектов – это совокупность поисковых, исследовательских, проблемных методов и приемов, действий педагога и ребенка в определенной последовательности для достижения поставленной задачи, лично значимой для воспитанника, и оформление ее в виде некоего конечного продукта. Это осуществление замысла от момента возникновения до его завершения с прохождением определенных этапов деятельности. Использование в образовательном процессе метода проектов способствует формированию у детей позиции самостоятельности, активности, инициативности в поиске ответов на вопросы, в процессе систематизации информации, в практическом применении приобретенных знаний, навыков и умений в играх и быту [149]. Приобретение этих навыков в дошкольном возрасте значительно повышает уровень познавательной активности детей в младшем школьном возрасте, что значимо для преемственности. Личным образовательным результатом дошкольника, полученным в ходе специально организованной деятельности, могут быть идеи, гипотезы, версии, предложение способа деятельности, что часто выражается в конструкторской деятельности через схемы, модели, опыты, проекты и пр. Замысел дошкольника опережает его возможности, поэтому ребенку необходима помощь взрослого, и тогда к проектной деятельности привлекаются учащиеся начальной школы и родители.
Совместная проектная деятельность дает педагогу и родителям посыл не учить, а помогать ребенку осваивать окружающий мир, находить смысл в совместной деятельности, ставить цель, планировать и организовывать свои действия. Проекты могут выполняться как индивидуально, так и в группах детей одного возраста, разновозрастных группах.
Важными аспектами деятельности тьютора являются взаимодействие с другими участниками образовательных отношений (педагогами дополнительного образования, учителями-предметниками, родителями, администрацией и т.д.) относительно вопросов построения и реализации индивидуального образовательного плана тьюторанта, а также участие в работе педагогического коллектива по проектированию образовательной среды и принципов основной школы, коллективных и групповых образовательных событий [162].
Нами определены формы, методы и средства взаимодействия участников образовательных отношений (детей, родителей, педагогов) в преемственности дошкольного и начального общего образования в развитии конструкторских способностей детей. Под формой организации совместной деятельност и мы понимаем взаимодействие педагога, взрослого и детей дошкольного и младшего школьного возраста, управляемое предварительно установленным порядком и режимом.
Для организации групповой формы работы целесообразно использовать лаборатории «Робототехника», «Умники и умницы», «Занимательная информатика», «Легоконструирование», «Эко-лаборатория», «Эксперимен-тус», «Научные развлечения», центр образовательной робототехники, клуб «Юный исследователь». Например, клуб «Юный исследователь» позволяет педагогу, взрослому проявить себя в качестве обычного участника или организатора. Важной задачей педагога становится содействие каждому ребенку в том, чтобы он мог проявить, показать себя как инженер-конструктор, а также организация условий для приобретения в группе положительного опыта в конструировании, имеющего значение для получения коллективного результата (совместная постройка, чертеж большой модели, разработка сюжета, построение программной цепочки и др.). При использовании групповых форм в процессе конструирования, проектирования, исследования средствами легоконструктора и робототехники основной задачей педагога является развитие сотрудничества между детьми, развитие у воспитанников умения общаться, работать в сменных командах, решать совместные задачи по моделированию и конструированию. В работе с родителями групповая форма предполагает проведение консультаций, тренингов, мастер-классов, мастерских, организованных совместно детским садом и школой. Такое взаимодействие проводится на «Дне открытых дверей», «Ярмарках идей», в новом избыточном образовательном пространстве «Лесная школа» и др.
Организация и общая характеристика экспериментальной работы по реализации преемственности дошкольного и начального общего образования в развитии конструкторских способностей детей в аспекте освоения робототехники
Во второй главе мы представим результаты проверки истинности, доказательности и эффективности методики развития конструкторских способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста в аспекте освоения робототехники, обоснованной в первой главе.
Проведение педагогического эксперимента определяется следующими процедурами: установление выборки, репрезентативной для данной генеральной совокупности; подбор однородных групп или пар испытуемых; выбор конкретных методик, способов и параметров измерения экспериментальных данных; проверка доступности и эффективности методик на небольшом числе испытуемых; определение признаков, по которым можно судить об изменениях в экспериментальном объекте под влиянием соответствующих воздействий; определение времени и длительности проведения эксперимента; его проведение; качественный и количественный анализ результатов эксперимента; их интерпретация; указание границ применения проверенной в ходе эксперимента системы мер [180].
Под педагогическим экспериментом будем понимать комплекс методов исследования, предназначенный для объективной и доказательной проверки достоверности педагогической гипотезы. Экспериментальная работа по реализации преемственности дошкольного и начального образования в развитии конструкторских способностей детей в аспекте освоения робототехники осуществлялась в условиях естественного педагогического процесса в МБОУ «НОШ № 95 г. Челябинска» и ее структурном подразделении – дошкольном отделении. Экспериментальная группа состояла из двух подготовительных групп дошкольного отделения (ЭГ-1) и двух первых классов школы (ЭГ-2). Контрольная группа также состояла из двух подготовительных групп детского сада (КГ-1) и двух первых классов (КГ-2).
В педагогическом эксперименте нами были выделены 4 группы детей по 25 человек в каждой, из них две экспериментальные группы: ЭГ-1 (дети дошкольного возраста структурного подразделения (детский сад) МБОУ НОШ № 95 г. Челябинска), ЭГ-2 (дети младшего школьного возраста МБОУ НОШ № 95 г. Челябинска), и две контрольные группы: КГ-1 (дети дошколь ного возраста МБДОУ «Детский сад № 308 «Звездочка» г. Челябинска), КГ-2 (дети младшего школьного возраста МАОУ «Гимназия № 93 г. Челябинска»).
В экспериментальных группах была реализована структурно функциональная модель преемственности дошкольного и начального общего образования в развитии конструкторских способностей детей в аспекте освоения робототехники. В контрольных группах процесс по развитию конструкторских способностей детей происходил стихийно.
Эксперимент проходил в течение 2014–2018 гг. На констатирующем этапе (2014–2015 уч. г.) было проведено два диагностических среза: входной – для детей 5,5–6 лет КГ-1 и ЭГ-1 на начало учебного года в подготовительной к школе группе и промежуточный – для детей 6,5–7 лет КГ-1 и ЭГ-1 на конец учебного года в подготовительной к школе группе. В этот период был осуществлен 1 этап формирующего эксперимента, который позволил в ЭГ-1 внедрить методику развития конструкторских способностей детей дошкольного возраста в аспекте освоения робототехники.
Формирующий этап эксперимента продолжился в 2015–2016 уч. г. и был направлен на внедрение методики развития конструкторских способностей детей младшего школьного возраста в аспекте освоения робототехники, что и обеспечило процесс преемственности. В ЭГ-2 вошли дети, перешедшие из детского сада (ЭГ-1) в первый класс школы № 95.
Контрольный этап эксперимента проходил в течение 2015–2016 уч. г. На контрольном этапе были осуществлены два диагностических среза в КГ-2 и ЭГ-2 в конце первого класса (2016–2017 уч. г.).
Экспериментальная работа осуществлялась в несколько этапов:
1) констатирующий этап, на котором выявлялся уровень развития конструкторских способностей детей в аспекте освоения робототехники в соответствии с выделенными критериями;
2) формирующий этап, на котором осуществлялась экспериментальная апробация разработанной методики развития конструкторских способностей детей в аспекте освоения робототехники;
3) итоговый этап, на котором подводились итоги проведенной работы, подтверждалась эффективность методики развития конструкторских способностей детей в аспекте освоения робототехники.
Констатирующий этап экспериментальной работы включал в себя выделение критериев, показателей и уровневых характеристик, разработку диагностического инструментария по проверке уровня развития конструкторских способностей детей в аспекте освоения робототехники.
Цель констатирующего этапа экспериментальной работы – выявить начальный уровень развития конструкторских способностей детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в аспекте освоения робототехники в экспериментальной и контрольной группах в условиях обеспечения преемственности.
Задачи констатирующего этапа экспериментальной работы:
1. Определить критерии и показатели развития конструкторских способностей детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в аспекте освоения робототехники. 2. Разработать уровневые характеристики выделенных показателей развития конструкторских способностей детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в аспекте освоения робототехники.
3. Подобрать и разработать диагностический инструментарий, позволяющий получить информацию о динамике развития конструкторских способностей детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в аспекте освоения робототехники.
4. Провести педагогическую диагностику по выявлению начального уровня развития конструкторских способностей детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в аспекте освоения робототехники, проанализировать ее результаты, сделать выводы.
При выделении критериев и показателей развития конструкторских способностей детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в аспекте освоения робототехники (табл. 10) мы опирались на анализ и обоб щение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, на поисковые и экспериментальные материалы кандидатских и докторских ис следований, а также на личный опыт организации в качестве директора шко лы руководства практикой «Первые дни ребенка в школе» студентов педаго гического вуза, обучающихся по педагогическому и психолого педагогическому направлению. На основе совокупности выделенных крите риев и разработанных уровневых характеристик показателей мы определили уровни (высокий, средний, низкий) развития конструкторских способностей детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в аспекте ос воения робототехники.
Во взаимодействии субъекта с действительностью мышление возникает и формируется как непрерывный процесс анализа, синтеза, обобщения, конкретизации, обогащая сознание знаниями, опытом решения проблем, обеспечивая процесс обобщения [21; 144]. В нашем исследовании операциональные компоненты мышления – это структурные элементы конструкторской деятельности, обеспечивающие ее процессуальность, непрерывность взаимодействия субъекта с объектами познания.
Анализ и оценка результатов экспериментальной работы
Содержание данного этапа связано с обобщением, анализом полученных данных, осуществлением точных математических и статистических подсчетов, формулировкой выводов исследования и наглядным их оформлением. Цель контрольного этапа - оценка эффективности разработанной нами процессной модели преемственности дошкольного и начального образования в развитии конструкторских способностей детей в аспекте освоения робототехники, изучение динамики уровня развития конструкторских способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Основные задачи контрольного этапа:
- провести промежуточную и итоговую диагностику основных базовых параметров исследования и проанализировать полученные данные;
- выявить количественные и качественные изменения в уровне развития конструкторских способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста в аспекте освоения робототехники;
- сделать выводы, оформить результаты эмпирического исследования.
Диагностическое исследование на контрольном этапе осуществлялось так же, как и на констатирующем этапе эксперимента: выявление динамики изменений уровня развития конструкторских способностей детей дошкольного возраста (промежуточный этап эксперимента на конец учебного года в детском саду) и выявление динамики изменений уровня развития конструкторских способностей в аспекте освоения робототехники детей младшего школьного возраста (итоговый этап эксперимента в первой половине учебного года в школе). Контрольный этап нашего исследования проводился с детьми экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) групп (приложение 2). Для диагностики были использованы те же методики, что и на констатирующем этапе, результаты диагностирования затем подвергались анализу, оформлялись в виде таблиц и диаграмм.
Для определения результативности проводимого исследования на контрольном этапе экспериментальной работы нами были проведены промежуточный и контрольный срезы уровня развития конструкторских способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста в аспекте освоения робототехники. Представим их результаты.
Согласно данным промежуточного среза, на момент окончания дошкольного уровня образования испытуемые контрольной и экспериментальной групп имеют изменения в уровне развития функционально-операционного мышления (операциональный аспект) по сравнению с начальным этапом констатирующего эксперимента (табл. 20 и рис. 10). Так, количество детей с низким уровнем в КГ изменилось незначительно: с 18% до 14%. В ЭГ изменения носят более выраженный характер: было 16%, стало 8%. Средний уровень развития функционально-операционного мышления (операциональный аспект) на начальном этапе был зафиксирован у 62% детей контрольной группы, на момент окончания детского сада его продемонстрировали 64% детей. В экспериментальной группе число детей со средним уровнем уменьшилось с 60% до 52%. Высокий уровень на промежуточном этапе изменился по сравнению с начальным с 20% до 22% в контрольной группе и с 24% до 40% – в экспериментальной.
Из таблицы 21 видно, что в течение учебного года у дошкольников контрольной группы показатели почти не изменились (на 2–4% в целом), тогда как у детей экспериментальной группы изменения носят более выраженный характер: количество детей с низким уровнем развития функционально-операционного мышления (операциональный аспект) уменьшилось в два раза, почти на треть увеличилось количество детей с высоким уровнем. Такие результаты можно объяснить реализацией в экспериментальной группе авторской методики.
По результатам диагностики развития функционально-операционного мышления дошкольников (аналитический аспект) на момент окончания дошкольного уровня образования в контрольной и экспериментальной группах можно сделать вывод о том, что 16% воспитанников контрольной группы и 10% детей экспериментальной группы имеют низкий уровень развития данного параметра. Число детей со средним уровнем в КГ И ЭГ группах составило 42% и 32% соответственно, а 42% обследованных в контрольной группе и 58% в экспериментальной имеют высокий уровень развития функционально-операционного мышления (аналитический аспект) (табл. 22 и рис. 11).
Таким образом, можно сказать, что две группы испытуемых на промежуточном этапе эксперимента (по данным срезов в начале/конце учебного года) уже имеют значительные отличия друг от друга по заданному параметру. В частности, в ЭГ наблюдается качественный сдвиг: количество детей с низким уровнем развития функционально-операционного мышления (аналитический аспект) уменьшилось на 6% (с 16% до 10%), со средним – также на 6% (с 38% до 32%), тогда как с высоким уровнем увеличилось на 12% (с 46% до 58%). Можно предположить, что такие изменения – результат внедрения аторской модели преемственности дошкольного и начального образования в развитии конструкторских способностей детей в аспекте освоения робототехники.
Диагностика уровня развития воображения дошкольников в контрольной и экспериментальной группах на промежуточном этапе эксперимента (окончание учебного года) демонстрирует, что группы незначительно отличаются друг от друга по данному параметру, так как воображение дошкольников на этом возрастном этапе становится «реалистичным». Дети соотносят свои фантазии с реальным жизненным опытом, что снижает уровень оригинальности творческих замыслов детей. Но вместе с тем мы видим в экспериментальной группе качественные изменения в лучшую сторону, что говорит об успешности совместного проектирования в разновозрастных группах (табл. 23).
Так, в ЭГ уменьшилось количество детей с низким уровнем развития воображения с 16% до 12%, среднего уровня – с 54% до 52%, в то время как количество детей с высоким уровнем увеличилось с 30% до 36%, что также является результатом внедрения разработанной модели. На диаграмме (рис. 12) наглядно видно, что на промежуточном этапе уровень развития воображения у дошкольников в КГ и ЭГ различается незначительно.
По уровню межличностного взаимодействия контрольная и экспериментальная группы на промежуточном этапе эксперимента (срез на момент окончания дошкольного уровня образования) имеют следующие различия. Так, низкий уровень в контрольной группе выявлен у 24% детей и у 10% – в экспериментальной. Средний уровень зафиксирован у 66% и 68% воспитанников КГ и ЭГ соответственно. Высокий уровень межличностного взаимодействия в группах составляет 10% в контрольной и 22% в экспериментальной группе от общего числа обследованных (табл. 24). Таким образом, за прошедший период эксперимента (учебный год) произошли качественные изменения у детей в ЭГ: количество обследуемых с низким уровнем уменьшилось на 16%, а с высоким – возросло на 14%. Такие изменения мы связываем с внедрением разработанной нами модели, обеспечивающей взаимодействие детей в группе в процессе работы над проектом.
Заниженный уровень самооценки выявлен у 16% воспитанников контрольной и экспериментальной группы. Средний (адекватный) уровень – у 30% обследованных из контрольной группы и у 40% обследованных из экспериментальной группы. Завышенный уровень самооценки демонстрируют 54% и 44% детей КГ и ЭГ соответственно. Таким образом, на промежуточном этапе эксперимента испытуемые из контрольной группы имеют незначительные изменения, тогда как дети из экспериментальной группы по сравнению со стартовой диагностикой продемонстрировали некоторые изменения среднего и завышенного уровней. Это приемлемое изменение, так как в результате осуществления конструкторской, проектной деятельности в ходе эксперимента самооценка детей стала более адекватной.
Для проверки достоверности полученных на промежуточном этапе эксперимента данных вновь воспользуемся статистическим критерием хи-квадрат Пирсона. В таблице 26 приведены данные об эмпирических значениях хи-квадрат в контрольной и экспериментальной группах на промежуточном этапе эксперимента. Как видно из таблицы, значения 2эмпир значительно меньше значения 2критич. Это свидетельствует о том, что разница в уровне сформированности конструкторских способностей дошкольников контрольной и экспериментальной групп не существенна. Мы объясняем это тем, что модель преемственности дошкольного и начального общего образования в развитии конструкторских способностей детей в аспекте освоения робототехники реализована частично.
Поскольку целью нашего исследования является реализация модели, необходимо оценить изменения в уровне сформированности указанных способностей дошкольников экспериментальной группы ЭГ-1 на промежуточном этапе эксперимента. Для этого воспользуемся статистическим t-критерием Стьюдента для связных выборок. Он позволяет выявить различия экспериментальных данных, полученных в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых. Рассмотрим более подробно механизм использования t-критерия Стьюдента для связных выборок. Расчетная формула данного критерия