Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основания реализации принципа преемственности в социальном воспитании детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста 16
1.1. Содержание и результаты социального воспитания детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста 16
1.2. Преемственность как принцип и педагогическое условие социального воспитания детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста 38
1.3. Педагогические условия реализации принципа преемственности в социальном воспитании детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста 57
Выводы по первой главе 89
ГЛАВА 2. Опытно-поисковая работа по реализации принципа преемственности в социальном воспитании детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста 91
2.1. Организация опытно-поисковой работы. Анализ и интерпретация результатов констатирующего эксперимента по определению уровня социального развития детей старшего дошкольного возраста и социокультурной компетентности детей младшего школьного возраста 93
2.2. Организация и проведение формирующего этапа опытно-поисковой работы 116
2.3. Анализ результатов опытно-поисковой работы по реализации принципа преемственности в социальном воспитании детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста 139
Выводы по второй главе 152
Заключение 154
Список литературы 158
- Преемственность как принцип и педагогическое условие социального воспитания детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста
- Педагогические условия реализации принципа преемственности в социальном воспитании детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста
- Организация и проведение формирующего этапа опытно-поисковой работы
- Анализ результатов опытно-поисковой работы по реализации принципа преемственности в социальном воспитании детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Совершенствование современно-го отечественного образования связано с поиском новых путей обновления образовательного процесса на всех его уровнях. На современном этапе развития российской системы образования социальное воспитание выпол-няет функцию доминирующего фактора в развитии подрастающего поколения. Особое значение социального воспитания в личностном развитии детей отмечается в федеральных государственных стандартах дошкольного и начального образования, в «Концепции духовно-нравственного разви-тия и воспитания личности гражданина России» (2011). Эффективность социального воспитания на всех уровнях образовательной системы пред-определяется многими условиями, одним из которых традиционно рас-сматривается реализация принципа преемственности.
Необходимость взаимодействия образовательных организаций в кон-тексте программно-целевых, технологических, контрольно-оценочных компонентов педагогического процесса отмечается в ряде документов, регламентирующих основные требования к совершенствованию качества образования: Закон Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 г.; «Концепция долгосрочного социального раз-вития Российской Федерации до 2020 года», «Национальная стратегия дей-ствий в интересах детей (2012-2017 гг.)». В этом контексте особую акту-альность приобретают проблемы, связанные с реализацией принципа преемственности во всех звеньях образовательной системы, в том числе во взаимодействии детского сада и начальной школы.
В современных психолого-педагогических исследованиях представлены достаточно убедительные основания организации социального воспитания в детском саду и в начальной школе: раскрыты особенности социализации и достижения детей дошкольного и младшего школьного возраста (Н. Ф. Виноградова, Т. В. Драгунова, И.В.Дубровина, А. В. Захарова, С. А. Козлова, А. К. Маркова, М. В. Осорина); исследованы проблемы их со-циального развития в социокультурном и психосоциальном контексте (Л. И. Божович, А. А. Майер, Л. В. Трубайчук, Д. И. Фельдштейн, С. Н. Щег-лова, А. М. Щетинина); разработаны концепции и модели социального воспи-тания детей дошкольного и младшего школьного возраста (Н. Ф. Голованова, Т. М. Ермакова, Е.И.Казакова, Л. В. Коломийченко, М. А. Радзивилова, В. И. Сметанина, М. В. Телегин, Р. М. Чумичева, М. И. Шилова, Т. В. Шинина, Л. М. Шипицына,); созданы авторские программы социального воспитания (Н. Ф. Виноградова, С. А. Козлова, Л. В. Коломийченко).
Вместе с тем анализ современных исследований и прикладных аспектов решения проблемы, экспертных оценок педагогов образователь-ных организаций (ДОО и НОО) свидетельствует о трудностях, имеющих
место в реализации принципа преемственности на смежных уровнях дошкольного и начального образования, которые связаны как с организацией педагогического процесса по данному направлению личностного развития в детском саду и начальной школе, так и с осуществлением целенаправленного взаимодействия педагогов.
В ходе анализа нормативных, концептуальных и стратегических документов, изучения результатов социальных, психологических и педагогических исследований, опыта деятельности образовательных организаций, работы воспитателей и учителей начальной школы в области социального воспитания мы выявили ряд противоречий различного уровня, имеющих место в теории и практике организации этого процесса в детском саду и начальной школе.
На социально-педагогическом уровне актуальность проблемы обусловлена рассогласованием между социальным заказом общества в сохранении ценностей социальной культуры в ходе непрерывного образования и отсутствием преемственности социального воспитания детей в образовательной практике.
На научно-теоретическом уровне актуальность изучаемой нами проблемы обусловлена расхождением между результатами фундаментальных работ в области наук, исследующих социальные аспекты общественного и личностного развития, проблемы преемственности (философия, социология, культурология, психология) и недостаточным использованием имеющихся знаний в образовательном процессе.
На научно-методическом уровне актуальность проблемы обусловлена противоречием между существенным теоретическим обоснованием организации социального воспитания детей детского сада и обучающихся начальной школы и локальной разработкой прикладных материалов (программ, технологий), раскрывающих возможности реализации принципа преемственности в данном направлении личностного развития в системе начального образования.
Проблема исследования состоит в поиске путей реализации принципа преемственности в социальном воспитании детей подготовительной группы детского сада и обучающихся начальной школы.
Недостаточная разработанность данной проблемы и ее актуальность в современный период развития отечественного образования обусловили выбор темы исследования: «Преемственность в социальном воспитании детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста».
Объект исследования - процесс социального воспитания детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Предмет исследования - педагогические условия реализации принципа преемственности в социальном воспитании детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Цель исследования - теоретическое обоснование и экспериментальное изучение условий реализации принципа преемственности в социальном воспитании детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Контингент исследования - дети 6-8 лет (результатом социального воспитания детей подготовительной группы детского сада рассматривается уровень их социального развития, обучающихся начальной школы -уровень их социокультурной компетентности).
В ходе исследования нами были использованы следующие методы: феноменологический анализ социологической, психологической, педагогической литературы; классификация параметральных характеристик социального развития; моделирование процесса реализации принципа преемственности в социальном воспитании детей в условиях детского сада и начальной школы; изучены методические пособия, анализ документации педагогов; социологический опрос воспитателей, анкетирование родителей; тестирование, педагогическое наблюдение за деятельностью детей; методы математической статистики.
В соответствии с обозначенными научными характеристиками выдвинута гипотеза исследования, состоящая в том, что реализация принципа преемственности в социальном воспитании детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста будет результативна, если:
- дано теоретическое обоснование этого процесса на уровне до
школьного и начального образования в соответствии с ФГОС ДОО и
ФГОС НОО, механизмами социального развития детей старшего до
школьного и младшего дошкольного возраста;
-разработана структурно-функциональная модель реализации принципа преемственности в социальном воспитании детей подготовительной группы детского сада и обучающихся младших классов начальной школы, включающая все компоненты педагогического процесса и взаимодействие всех субъектов;
конкретизированы сущностная и параметральные характеристики социокультурной компетентности детей младшего школьного возраста как результата социального воспитания;
разработан и реализован комплекс педагогических условий, способствующих реализации принципа преемственности: учет особенностей социального развития детей подготовительной группы детского сада и обучающихся младших классов начальной школы; ориентация на основные механизмы и ведущие виды деятельности в разработке технологических аспектов социального воспитания детей в детском саду и начальной школе; взаимосвязь программно-целевых, технологических и мониторинговых аспектов педагогического процесса в образовательных организациях системы дошкольного и начального образования; достаточный уровень профессиональной компетентности педагогов дошкольных образо-
вательных организаций и начальной школы в вопросах социального воспитания детей; взаимодействие субъектов образовательного процесса в детском саду и начальной школе.
Подтверждение обозначенных гипотетических посылок осуществлялось в процессе решения исследовательских задач:
осуществить теоретическое обоснование социального воспитания как целостного педагогического процесса, социокультурной компетентности обучающихся младших классов начальной школы как его результата, необходимости реализации принципа преемственности в социальном воспитании детей дошкольного и младшего школьного возраста;
выявить сущность и параметральные характеристики социокультурной компетентности детей младшего школьного возраста;
конкретизировать понятие «преемственность социального воспитания» и выявить педагогические условия ее реализации в процессе социального воспитания детей подготовительной группы детского сада и обучающихся младших классов начальной школы, экспериментальным путем подтвердить их результативность;
-разработать структурно-функциональную модель реализации принципа преемственности в социальном воспитании детей детского сада и учащихся начальной школы, апробировать ее в практике образовательных организаций смежных уровней образования.
Методологическую основу исследования составили:
- теоретические подходы к организации педагогического процесса -
системный (В.Г.Афанасьев, А.М.Волков, Ю. А. Конаржевский,
В. В. Краевский, Л.В.Моисеева и др.), культурологический
(В. С.Библер, Е. В. Бондаревская, Н. С. Злобин, М.С.Коган,
Л. В. Коломийченко, Э. С. Маркарян, Р. М. Чумичева), компетентност-
ный (А.Л.Андреев, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Дж. Равен, А. В. Хутор
ской), деятельностный (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Л. В. Занков,
A. Р. Лурия, Д. Б. Эльконин);
- концепции социального воспитания (Н. Ф. Голованова, Л. В. Коло
мийченко, А. А. Майер, Л. В. Трубайчук, С. Т. Шацкий, В. Н. Шульгин);
-фундаментальные исследования по проблемам преемственности (Т. Н. Богуславская, М. В. Бывшева, Н. Ф. Виноградова, Л. С. Выготский,
B. В. Давыдов, Е. В. Коротаева);
- научные позиции исследователей по условиям организации педа
гогического процесса (Ш. И. Ганелин, Н. Б. Истомина, Н. Ф. Голованова).
Нормативно-правовая база исследования: Закон Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 г., Национальная стратегия действий в интересах детей на 2012-2017 годы (2012 г.), Национальная доктрина развития образования РФ до 2025 г.,
«Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено)» (2003г), Федеральный государственный образователь-ный стандарт дошкольного образования (2013 г.), Федеральный государ-ственный образовательный стандарт начального общего образования (2009 г.), «Концепция долгосрочного социального развития Российской Федерации до 2020 года».
Научная новизна работы заключается в следующем:
доказана возможность преемственности в социальном воспитании детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, определе-ны ее сущностные и параметральные характеристики;
теоретически обоснован и практически подтвержден результатами опытно-поисковой работы комплекс условий реализации принципа преемственности в социальном воспитании детей смежных уровней дошкольного и начального образования;
на основе системного, компетентностного, культурологического и деятельностного подхода создана структурно–функциональная модель реализации принципа преемственности в социальном воспитании детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
разработано теоретическое обоснование комплекса условий, способствующих реализации принципа преемственности в социальном воспитании детей дошкольного и младшего школьного возраста;
в ходе изучения ретроспективных и феноменологических аспектов проблемы обобщен опыт и представлен анализ современного состояния реализации принципа преемственности в социальном воспитании, обос-нованы исследовательские позиции в изучении проблемы социального воспитания детей подготовительной группы детского сада и обучающих-ся младших классов школы;
конкретизировано понятие «преемственность социального воспи-тания», рассматриваемое в нашем исследовании как дидактический принцип, обеспечивающий процесс непрерывного развития личности в ходе приобщения к элементам социальной культуры, интериоризации ее ценностей и культуротворчества в разных видах деятельности на уровне дошкольного и начального школьного образования;
раскрыта содержательная характеристика понятия «социокультур-ная компетентность» обучающихся младших классов школы как лич-ностного образования, проявляющегося в наличии знаний об элементах разных видов социальной культуры: нравственно-этической, тендерной, национальной, правовой, конфессиональной); интереса к ее изучению; готовности к взаимодействию с людьми в различных жизненных ситуа-циях; в социально значимых мотивах поведения; адекватной оценке меж-личностного общения;
- обоснованы целевые, содержательные, операционально-
деятельностные и контрольно-оценочные компоненты социального вос
питания детей подготовительной группы детского сада и обучающихся
младших классов начальной школы.
Практическая значимость исследования состоит в получении при-кладных результатов, подтверждающих правомерность гипотетических посылок, использование которых целесообразно в массовой практике образовательных организаций:
разработана и внедрена в практику программа «Основы социокультурного проектирования» Л. В. Коломийченко, И. В. Груздевой;
осуществлены подбор, систематизация и модификация методов диа-гностики по изучению уровня социокультурной компетентности обучаю-щихся младших классов начальной школы, разработаны и апробированы карты наблюдений, фиксирующих экспертные оценки педагогов и родителей.
Результаты исследования могут быть использованы воспитателями дошкольных образовательных организаций и групп кратковременного пребывания, учителями начальной школы во внеурочной деятельности, группах продленного дня, а также преподавателями среднего и высшего уровня педагогического образования и организаций переподготовки педагогических кадров.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследо-вания обеспечиваются применением методологических подходов к изучению проблемы преемственности в социальном воспитании детей дошколь-ного и младшего школьного возраста; использованием в процессе научного поиска теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, за-дачам и логике исследования; позитивной динамикой результатов опытно-экспериментальной работы, их востребованностью в практике дошкольного и начального школьного образования Пермского края; проводимыми диагностическими срезами в экспериментальных и контрольных группах; личным участием автора в разработке и внедрении прикладных материа-лов; использованием методов математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации были представлены на Международных, Всерос-сийских научно-практических конференциях, семинарах (Санкт-Петербург, 2013, 2014 гг.; Пермь, 2011, 2012, 2013, 2014 гг.; Москва, 2012, 2015 гг.;Финляндия, 2011 г.; Веймар, Нортхаузен, Германия, 2013, 2014 гг.), интеллектуальном Форуме (Челябинск, 2013 г.), на общерос-сийском форуме (Красноярск, 2012 г.), на Всероссийском Фестивале школьных учителей (Елабуга, 2012 г.), на городском форуме с междуна-родным участием (Пермь, 2012 г.), на краевой практико-ориентированной конференции (Пермь, 2012, 2013 гг.) и краевом общественном форуме, (Пермь, 2013, 2014 гг.).
Содержание научного поиска автора отражено в 23 публикациях, четыре из которых размещены в рецензируемых изданиях.
По материалам исследования организовывались курсы повышения квалификации работников образования: в рамках ЦИО при ПГГПУ; при Институте развития образования Пермского края. Разработанная И. В. Груздевой, Л. В. Коломийченко программа «Основы социокультурного проектирования» получила признание на 2-м городском конкурсе внеурочной деятельности и программ развития классного коллектива.
Организация и база исследования
Исследование проводилось в течение пяти лет в процессе теоретического обоснования и экспериментального изучения научной проблемы (2009-2014г.). Опытно-поисковая работа осуществлялась в течение двух лет (с 2011-2013 гг.) и состояла из констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента. Решение поставленных задач происходило на базе образовательных организаций г. Перми и Пермского края: МАОУ «Средняя общеобразовательная школа № 111», МАОУ «СОШ №55», МАДОУ «Детский сад №28»; МАДОУ «Детский сад №407», МАОУ «Гимназия № 10», МАДОУ «Центр развития ребенка детский сад № 162», МОУ Конезаводская средняя общеобразовательная школа имени В. К. Блюхера Пермского муниципального района. В экспериментальном исследовании принимали участие 181 ребенок в возрасте 6-8 лет, 48 педагогов и 107 родителей.
Этапы исследования
Первый этап (2009-2011 гг.) - поисково-теоретический. На этом этапе изучалось современное состояние проблемы, анализировалась философская, психолого-педагогическая, социологическая, методическая литература по теме диссертации, уточнялись и конкретизировались рабочие понятия; были определены основные направления, план исследования, конкретизированы параметральные характеристики результатов социального воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста; осуществлен подбор диагностического инструментария; разработана структурно-функциональная модель реализации принципа преемственности в социальном воспитании детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Второй этап (2011-2013 гг.) - опытно-поисковый. На этом этапе были определены условия реализации принципа преемственности в социальном воспитании детей в системе дошкольного и начального образования, была проведена начальная диагностика, направленная на изучение уровней социального развития детей подготовительной группы детского сада и социокультурной компетентности детей, обучающихся в младших классах начальной школы, разработан план реализации программ «Дорогою добра» (дошкольный возраст), «Основы социокультурного проектирования»
(младший школьный возраст), осуществлено их внедрение в практику ДОО и НОО, организовано взаимодействие разных субъектов педагогического процесса в соответствии со структурно-функциональной моделью.
Третий этап (2013-2014 гг.) - аналитико-обобщающий. На этом этапе была проведена итоговая диагностика, анализ и интерпретация результатов эксперимента (работа на данном этапе позволила сформулировать теоретические и практические выводы по реализации принципа преемственности дошкольного и начального уровней образования в процессе социального воспитания детей); оформлены и обобщены результаты исследования.
Основные положения, выносимые на защиту:
-
Социальное развитие детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста осуществляется под влиянием разных факторов, одним из которых является социальное воспитание, рассматриваемое в нашем исследовании как целенаправленный, содержательно наполненный, технологически выстроенный, результативно диагностируемый процесс взаимодействия педагогов с детьми, обеспечивающий приобщение к разным видам социальной культуры, доступных освоению в конкретный возрастной период, интериоризацию социокультурных ценностей в разных видах деятельности, культуротворчество.
-
Преемственность социального воспитания детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста является принципом организации педагогического процесса, обеспечивающим непрерывное развитие личности в ходе приобщения к элементам социальной культуры, интери-оризации ее ценностей и культуротворчества в разных видах деятельности на уровне дошкольного и начального школьного образования.
-
Эффективность реализации принципа преемственности в социальном воспитании детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста предопределяется соблюдением следующих условий: учет особенностей социального развития детей подготовительной группы детского сада и учащихся младших классов начальной школы; ориентация на основные механизмы и ведущие виды деятельности в разработке технологических аспектов социального воспитания детей в детском саду и начальной школе; взаимосвязь програмно-целевых, технологических и мониторинговых аспектов педагогического процесса в образовательных организациях системы дошкольного и начального образования; достаточный уровень профессиональной компетентности педагогов дошкольных образовательных организаций и начальной школы в вопросах социального воспитания детей; взаимодействие субъектов образовательного процесса в детском саду и начальной школе.
-
Реализация принципа преемственности социального воспитания на смежных уровнях дошкольного и начального образования может осуществляться на основе модели, отражающей взаимосвязь двух звеньев -
функционального и структурного. Структурное звено раскрывает внутреннюю организацию данного процесса в совокупности компонентов социального воспитания детей подготовительной группы детского сада и обучающихся младших классов начальной школы (целевой, содержательный, операционально-деятельностный и контрольно-оценочный), которые находятся в тесном взаимодействии, обеспечивая эффективность решения образовательных задач. Функциональные компоненты (концептуально-ориентационный, процессуально-описательный, процессуально-деятельностный, аналитический) раскрывают назначение структурных компонентов модели в целостном педагогическом процессе.
5. Результативность социального воспитания на смежных уровнях дошкольного и начального образования предопределяется взаимодействием образовательных организаций по всем направлениям педагогического процесса (программно-целевому, технологическому, контрольно-оценочному), построенного с учетом системного, культурологического, компетентностного и деятельностного подходов.
Структура работы. Объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений, иллюстрирована таблицами и рисунками.
Преемственность как принцип и педагогическое условие социального воспитания детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста
Современная образовательная организация – то социокультурное пространство, в котором ребенок осваивает знания, опыт жизни, выстраивания коммуникаций с другими людьми и миром в целом. По словам Б. Г. Ананьева, в ней происходит «процесс формирования индивида, его социального становления, включения в различные системы общественных отношений, институций и организаций, присвоение человеком исторически сложившихся знаний, норм поведения и т.д.» [1, с 144]. В образовательной организации осуществляется целенаправленное социальное воспитание.
Понятие «социальное воспитание» очень многомерно и многопланово, оно включает в себя различные аспекты освоения социокультурного опыта, организации межличностного взаимодействия, построения педагогического процесса, что требует его конкретизации в каждом отдельном исследовании.
Изучая педагогические аспекты социального воспитания, Н. Ф. Голованова приходит к выводу, что давая определение данному понятию, мы встречаемся «… не просто с обилием формулировок или разнообразием подходов к данному явлению, а … с разными уровнями дефиниций» [37, с 69]. Социальное воспитание младших школьников Н. Ф. Голованова рассматривает как «… процесс организованной социализации, как педагогическое обеспечение детского образа жизни. Это значит, что воспитание предполагает включение ребенка в специально организованные обстоятельства и отношения, где бы он мог осваивать свой индивидуальный способ преобразования социальных обстоятельств и отношений. Таким образом, социальное воспитание является педагогически организованным процессом индивидуализации («выращивания индивидуальности») [36, с 75].
Н. Ф. Голованова в своих работах дает детальную характеристику концепций социального воспитания, общее представление об основных направлениях исследований, предопределяющих методологические основы современной парадигмы социального воспитания [38]. Она считает, что «… в современной отечественной педагогике не только на методическом, но и на теоретическом уровне заметно проявляется недооценка социальных аспектов воспитания, нет достаточного обоснования явления социализации с педагогических позиций, ее взаимосвязи с воспитанием и самовоспитанием школьников» [39, с 6]. Б. Д. Парыгин представляет социальное воспитание как «... многогранный процесс очеловечивания человека, включающий в себя как биологические предпосылки, так и непосредственно само вхождение индивида в социокультурную среду и предполагающее: социальное познание, социальное общение, овладение навыками практической деятельности …, активное переустройство окружающего мира, изменение и качественное преобразование самого человека, его всестороннее и гармоничное развитие» [129, с 24].
Социальное воспитание, по мнению А. Бандура, является процессом освоения социальной культуры через насыщение информации из окружающего социума (поведение родителей ребенка, педагогов, старших детей, сверстников). Автор концепции социального научения считает, что не все то, что ребенок воспринимает из взаимоотношений окружающих людей, он обязательно перенесет в свое поведение. Несомненными преградами в этом процессе могут оказаться социальные эмоции, вносившие отрицательную или положительную окраску признаваемым образцам, рефлексивные акты, следствием которых оказывается личностная самооценка, предвидение результата персонального поведения, вид информации (слуховая, зрительная), имеющие место в практике эталоны поощрения или наказания [9]. Социальное воспитание рассматривается Л. В. Коломийченко как процесс приобщения человека к разным аспектам социальной культуры, ее интериоризации в различных видах деятельности и культуротворчества. Приобщение к культурным ценностям гарантирует адаптацию индивида в обществе, его согласие с принятыми и одобряемыми формами и способами коммуникации с другими индивидуумами. «Этот процесс осуществляется как в ходе стихийного влияния всей совокупности социальных ценностей, так и в ходе целенаправленного воспитания. По мере усвоения социально значимых парадигмальных матриц поведения происходит их интериоризация, обеспечивающая переход внешне заданных норм и правил взаимодействия во внутренние убеждения, установки, мотивы», поиск креативных способов разрешения нестандартных ситуаций [73, с 54]. По мнению Л. В. Коломийченко, социальное воспитание «представляет собой сложный, целенаправленный, содержательно наполненный ценностями социальной культуры, технологически выстроенный, результативно диагностируемый процесс взаимодействия педагога с детьми, обеспечивающий своевременное (соответствующее возрасту) и качественное (соответствующее требованиям социума и нормативных документов) социальное развитие» [73, с 58].
Социальное воспитание как динамичный процесс осуществляется поэтапно. Его последовательность предопределяется разными основаниями (отождествления себя с другими людьми, степенью социальной активности, участием в общественно значимой деятельности, возрастными возможностям человека). Применительно к контингенту нашего исследования (дети дошкольного и младшего школьного возраста) таким основанием являются содержательные характеристики социокультурной идентификации (видовой, родовой, половой, национальной, этнической, правовой, конфессиональной). Динамика их проявления и ее разновидности предопределяются содержанием различных аспектов социальной культуры, доступных восприятию и усвоению ребенком в разные возрастные периоды.
Педагогические условия реализации принципа преемственности в социальном воспитании детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста
Основным механизмом социального развития детей младшего школьного возраста Н. Ф. Голованова считает формирующийся в этот возрастной период социальный опыт [36]. Его накопление и реализация в различных жизненных ситуациях опосредована такими видами деятельности, содержание которых отражает не только игровое, но и реальное общение. В качестве одного из них в нашем исследовании рассматривается проектная деятельность, в процессе которой происходит активное формирование интеллектуально-познавательной сферы, складывается отношение к себе, миру, обществу, другим людям.
По мнению многих исследователей, накопление социального опыта возможно не во всякой деятельности, а лишь в той, которая позволяет воспроизводить жизненные ситуации, опираясь на детские впечатления из повседневной жизни; вызывает личную заинтересованность ребенка и понимание им социальной ситуации; требует активного действия, связанного с планированием деятельности, обсуждением различных вариантов участия, с ответственностью, с самоконтролем и оценкой; предполагает необходимость взаимопомощи, сотрудничество. Данным характеристикам вполне соответствует проектная деятельность, которая является для детей младшего школьного возраста не только деятельностью для усвоения системы знаний и не только способом самоподготовки к будущему, но и частью их новой социальной роли ученика. В проектной деятельности происходит обогащение доступной для учащихся системы знаний о человеке и его роли, о видах и способах деятельности, о социокультурных взаимоотношениях и функциях, выполняемых в обществе, успешная адаптация ребенка, которая выступает основой эффективного взаимодействия с окружающими людьми и миром в целом. Особое значение проектной деятельности определяется ее непосредственным влиянием на становление основного механизма социального развития детей младшего школьного возраста (социального опыта), а также реализуемыми функциями: - гностической (определяемой необходимостью обогащения информационного поля по теме проекта); - коммуникативной, проявляющейся в возможности взаимодействия как с участниками проекта, так и с социальными партнерами; - рефлексивной, предполагающей обязательность самооценки достижений, своего вклада в решении проектных задач; - мотивационной, способствующей формированию потребностей в общении, получении новой информации, в общественно-значимых установках реализации проекта; - конативной, относящейся к сфере применения полученных знаний в различных прикладных областях исследовательского поиска.
В современной педагогической литературе нет единого понимания сущности проектной деятельности. В значительной части исследований данное понятие отождествляется с термином «метод проектов», которое, по сути, аналогично определению проектной деятельности, что позволяет в дальнейшем рассматривать данный феномен через характеристику проектов.
Основоположниками метода проектов считаются Д. Ж. Дьюи, В. Х. Килпатрик, Е. С. Полат, С. Т. Шацкий [185; 186; 139; 177]. Основное назначение этого метода состоит в активизации познавательных интересов и формировании способов самостоятельного конструирования знаний, умений оперативно ориентироваться в информационном пространстве, развитии критического мышления. Метод проектов всегда предполагает разрешение проблемы посредством интегративных знаний из разных научных областей; «осязаемость» результата. Д. Ж. Дьюи дает определение проекту как «общей инициативе учителя и ученика, при этом учитель является руководителем групповых видов деятельности учеников» [185, с. 59]. Д. Ж. Дьюи выделил четыре фазы мыслительной деятельности ребенка. На первой стадии, которую Дж. Дьюи назвал «предположение», ребенок, попав в проблемную ситуацию, начинает формулировать идеи, связанные с данной ситуацией. На второй стадии – «интеллектуализации» – происходит выявление проблемы. Третья стадия – «ведущая идея» – характеризуется исследованием проблемной ситуации, поиском дополнительной информации и способов решения, формулированием гипотезы. Наконец, на четвртой стадии – «рассуждение» – формулируется идея для наиболее эффективного способа решения проблемы [185].
В работе «Опасности и трудности метода проектов и как их преодолеть» В. Х. Килпатрик дал характеристику «проекту»: «Термин проект относится к любой единице целенаправленного опыта, к любому примеру целенаправленной деятельности, где доминирующая цель, как внутреннее побуждение, устанавливает цель действия, руководит его ходом, предоставляет стимул, его внутреннюю мотивацию. Проект, таким образом, может, относиться к любому виду жизненного опыта, получение которого фактически побуждается доминирующей целью» [186, с. 288]. В. Х. Килпатрик выделил главный критерий, по которому любая деятельность есть проект, – это цель. Он определил основные этапы построения проекта: целеполагание, планирование, исполнение, оценка результатов [186, с. 289]. Продолжая идеи В. Х. Килпатрика, Е. С. Полат характеризует метод проектов как «способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным способом. В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия «проект», его прагматическая направленность на результат, который получается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, способность прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи» [139, с. 66-67].
М. Ю. Бухаркина считает, что «проект – это совместная познавательная, творческая или игровая деятельность партнеров, имеющая общую цель и согласованные способы, направленная на достижение общего результата по решению какой-либо проблемы, значимой для участников проекта» [25, с. 132].
Существует ряд исследований (В. В. Гузеев, Д. Г. Левитес, Н. В. Матяш, В. М. Монахов и др.), свидетельствующих об огромных возможностях и преимуществах использования проектной деятельности в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, которая и будет являться той деятельностью, которая представляет собой целостный процесс, приводящий в действие все свойства индивидуума.
Организация и проведение формирующего этапа опытно-поисковой работы
Согласно требованиям ФГОС ДО и ФГОС НОО необходимо, чтобы ребенок имел возможность применить на практике полученные знания, оценить необходимость и значимость известных ему норм и правил деятельности, сотрудничества и поведения [164]. Применение знаний и умений в различных видах социально значимой деятельности делает возможным осознание их практической ценности. Процесс усвоения знаний, необходимых ребенку в данной ситуации, зависит от мотивов его деятельности, только в познавательной деятельности формируется целостная система знаний и умений. Новые образовательные стандарты ориентируют современную школу на становление образованной и компетентной личности, обладающей навыками познавательной, учебно-исследовательской и проектной деятельности, навыками разрешения проблем; способностью и готовностью к самостоятельному поиску методов решения практических задач, применению различных методов познания [164].
Проектная деятельность «благодаря оправданному и целесообразному сочетанию теории и практики способствует актуализации знаний, умений и навыков детей для самостоятельного нахождения и решения проблемы, стимулирует познавательные процессы (память, мышление, внимание, воображение), потребность в творческой деятельности, создает условия для сотрудничества ребенка со взрослыми и сверстниками» [125, с. 16].Современный этап развития образования диктует необходимость вовлечения учащихся в проектную деятельность, поскольку при этом у них происходит формирование способностей самостоятельно мыслить, анализировать, добывать и применять знания, выдвигать гипотезы, планировать действия, сотрудничать в разнообразных по составу группах, осуществлять самоанализ и самооценку [125].
По мнению А. И. Савенкова, «работа над проектом стимулирует, активизирует познавательные интересы; дает возможность получать новые знания в разных сферах окружающей действительности; пробуждает и развивает интерес к разным видам деятельности; развивает социально-нравственные качества личности, активность, ответственность, уважение, честность, умение ставить цель и достигать положительных результатов; развивает коммуникативные способности, умения адекватно ориентироваться в доступном социальном окружении, способность к самостоятельному применению знаний в разнообразных видах деятельности; основывается на взаимодействии, сотрудничестве» [148, с. 10].
Использование воспитательного потенциала проектной деятельности в решении задач социального развития обусловлено ее значением в становлении ведущего механизма социализации воспитанников детского сада – социального опыта, теоретическое обоснование которого представлено в исследованиях Н. Ф. Головановой [36]. В процессе работы над проектами дети не только осваивали содержание социальной культуры, обогащая тем самым информационную компетенцию, но и вступали в коллективное обсуждение проблем, выдвижение гипотез, проводили социологические опросы, осуществляли презентацию собственных наработок, что способствовало становлению мотивационной, операционально-деятельностной и рефлексивной компетенции.
При решении экспериментальных задач мы использовали разные виды проектов, представленныев работах Е. С. Полат [138]. По продолжительности все проекты, созданные детьми, были краткосрочными. Ввиду того что дети по своему желанию делились на пары, группы (не более 5 человек), проекты были групповые, парные и индивидуальные. По характеру контактов проекты, созданные детьми, в основном, охватывали семью, класс или школу, то есть относились к внутренним.
По предметно-содержательной области они являлись межпредметными («Я путешествую по миру», «Декоративно-прикладное искусство Пермского края», «Памятники архитектуры Перми», «Жилище других народов», «Семейные истории») или монопроектами («Портрет нашего класса», «Любимые книги моей мамы», «Детские игрушки моей мамы»). По доминирующему виду деятельности большая часть проектов относилась к исследовательским («Исследование водомов Черняевского леса», «Почему варежки теплые»), к творческим («Родословная моей семьи», «Достопримечательности моего города», «Кукла - русская народная игрушка») и информационным («Вредные привычки», «История гимна»). Реже встречались проекты практико-ориентированные («Праздник «Масленица» в нашем классе») и ролево-игровые («Игры моих дедушки и бабушки»).
Организация проектной деятельности была построена с учетом требований: - наличие в проекте значимой задачи или проблемы, требующей межпредметных знаний, умения вести исследовательский поиск для ее решения (проект «Исследование водомов Черняевского леса», например, позволил не только провести исследование, но заставил задуматься и предложить ряд решений очистки водоемов); - практическая, теоретическая и познавательная значимость результатов (полученные в ходе разработки проекта рекомендации могут использоваться в учебных дисциплинах: например, в рамках представления проекта «Русские фамилии» дети осваивали правильное написание фамилий); - самостоятельная деятельность учащихся (на этапе подготовительном -подбор литературы, на этапе завершающем - определение форм представления результатов, их презентация, рефлексия); - использование исследовательских методов (например, при изучении материала в теме «Национальный костюм» проводились опыты с тканью).
Анализ результатов опытно-поисковой работы по реализации принципа преемственности в социальном воспитании детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста
В настоящем исследовании преемственность рассматривается как принцип – исходное положение непрерывности педагогического процесса на разных уровнях образования. Преемственность в социальном воспитании рассматривается нами как принцип организации целостного педагогического процесса, обеспечивающий взаимосвязь социального развития детей дошкольного возраста и формирования социокультурной компетентности у детей младшего школьного возраста.
В результате исследования уточнены показатели и критерии социального развития детей дошкольного возраста по трем сферам: когнитивная (показывает объем и глубину усвоенной по программе информации, способность к аргументированию, осознанность знаний), эмоционально-чувственная (устойчивость или нестабильность, ситуативность проявления интересов и потребностей, адекватность эмоциональных проявлений) и поведенческая (устойчивость поведенческих реакций, самостоятельность, инициированность и креативность их проявлений) и социокультурной компетентности детей младшего школьного возраста по пяти компетенциям (информационной, коммуникативной, операционально-деятельностной, мотивационной, рефлексивной).
Модель реализации принципа преемственности в социальном воспитании детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста разработана на основе системного, компетентностного, деятельностного, культурологического подходов и в соответствии с функциями и структурой педагогического процесса.
Структурная часть модели раскрывает внутреннюю организацию педагогического процесса в совокупности компонентов социального воспитания детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста (целевой, содержательный, операционально-деятельностный и контрольно-оценочный), которые находятся в тесном взаимодействии, обеспечивая эффективность решения образовательных задач. Функциональные компоненты (концептуально-ориентационный, процессуально-описательный, процессуально-деятельностный, аналитический) раскрывают назначение структурных компонентов в целостном педагогическом процессе.
Основная идея модели заключается в обеспечении целостного характера процесса преемственности в социальном воспитании детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста с учетом социального заказа, отражающего потребность общества в непрерывном образовании, основных направлений государственной образовательной политики, современных научных достижений в области социального воспитания.
В процессе исследования выявлены условия, способствующие реализации принципа преемственности в социальном воспитании детей дошкольного и младшего школьного возраста: учет особенностей социального развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста; ориентация на основные механизмы и ведущие виды деятельности; преемственность программно-целевых, технологических и мониторинговых аспектов социального воспитания; повышение уровня профессионализма (компетентности) педагогов дошкольных образовательных организаций и начальной школы в вопросах социального воспитания детей; взаимодействие субъектов образовательного процесса смежных уровней образования в ДОО и НОО (детей, педагогов, родителей и социальных партнеров).
С целью практического подтверждения эффективности обозначенных условий образовательной деятельности ДОО и НОО была проведена экспериментальная работа, которая позволила определить правомерность условий, заявленных в структурно-функциональной модели. Результаты начальной и итоговой диагностики, их сравнительный анализ поддерживают целесообразность разработки и внедрения программ социального воспитания детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста на основе единства содержательных и технологических компонентов педагогического процесса.
Результативность реализации принципа преемственности предопределяется наличием теоретического конструкта (модели) преемственности в социальном воспитании детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, отражающей значение государственного и социального заказа, сотрудничества воспитателей и учителей, единство программно-целевых, операциональных и мониторинговых элементов программ. Исследование подтверждает, что созданные педагогические условия позволяют эффективно реализовать преемственность в социальном воспитании детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Достоверность полученных результатов подтверждается в результате использования методов математической статистики. Результаты исследования позволили обозначить ряд позиций, нуждающихся в более детальном теоретическом обосновании и практической проработке: реализация социокультурного подхода к процессу обучения детей в начальной школе, организация работы с родителями, направленная на повышение уровня социальной и психолого-педагогической компетенции родителей. Особого внимания в плане определения перспектив проведения исследований заслуживают вопросы по преемственности социального воспитания начальной и средней школы.