Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические основы совершенствования навыков грамотного письма при обучении в профессиональных учебных заведениях 15
1.1 Лингвистические основы методики орфографии 16
1.2 Методические основы изучения орфографии 24
1.2.1 Достижения отечественной методики преподавания языка 29
1.2.2 Актуальные проблемы методики преподавания русского языка ,.47
1.3 Принципы и закономерности обучения орфографии 51
1.3.1 Принципы обучения орфографии 53
1.3.2 Методы обучения и активизации познавательной деятельности учащихся.56
1.4 Психологические основы обучения орфографии 63
1.5 Психолингвистика 72
1.6 Философия образования во взаимосвязи с методикой 74
Выводы к главе 1 81
Глава II Поэтапный контроль знаний и умений учащихся как основа прогнозирования учебной деятельности 83
2.1 Анализ учебных программ и учебных материалов 84
2.2 Констатирующий срез 91
Выводы к главе П 112
Глава III Методическая система изучения орфографии на этапе профессионального образования 115
3.1 Цели обучения 118
3.2 Содержание обучения орфографии 119
3.3 Система методов, приемов и форм обучения 121
3.4 Система упражнений и заданий 125
3.5 Средства обучения 142
3.6 Организационные формы обучения 145
3.7 Оценка результатов обучающего эксперимента 160
Выводы к главе III 163
Заключение 166
Введение к работе
На современном этапе развития образования в России идет процесс конкретизации целей разных уровней обучения и соответственное обновление содержания учебной деятельности. В качестве глобальных задач в настоящее время выдвигаются воспитание личности с высоким потенциалом самообразования и развития, формирование у учащихся разнообразных навыков самостоятельной деятельности в непрерывно и динамично меняющихся условиях, овладение общей культурой и ценностями цивилизации, в том числе ее интеллектуальной составляющей. Современность требует не только обучить специалиста, но воспитать активного деятеля, способного к творчеству, самостоятельности, ответственности.
Весь спектр проблем образования проявлен в методике преподавания русского языка. Поиски на современном этапе ведутся в области построения таких систем преподавания, которые отвечали бы требованиям времени, социальному заказу, сущности предмета, а результатом имели бы развитие всех форм речевой деятельности.
В связи с повышением общественного интереса к профессиональному обучению, с изменением популярности и престижности многих профессий в системе образования уделяется все большее внимание развитию профессиональной речи: речи юристов, экономистов, инженеров, военных, управленцев. Овладение языком профессии становится одним из условий успешного овладения специальностью.
В последние годы повысился социальный и правовой статус профессиональных учебных заведений, появились образовательные учреждения инновационных типов (колледжи ,лицеи и др.),что позволяет точнее определить специфику деятельности средних профессиональных учебных заведений в сравнении со школой и вузом. В образовательных профессиональных учреждениях сохраняются формы обучения (урок), но кардинально изменяются цели, обновляется содержание, расширяется диапазон средств, методов и приемов обучения.
Методисты, психологи и педагоги обращают внимание на проблемы контингента учащихся средних профессиональных учебных заведений. Учащиеся - это молодежь 17 —20 лет, то есть люди с уже достаточно выраженной мотивацией к обучению и, одновременно, с еще недостаточной психологической устойчивостью, с несформированным мировоззрением и недостаточным образовательным багажом.
Учет особенностей функционирования средних специальных учебных заведений и контингента учащихся позволяет определить специфику учебной деятельности на занятиях по русскому языку в системе профессионального образования - четкую прагматичности целей и соответствующее им содержание обучения.
При определении прагматики курса решающим фактором нам представляется степень речевой активности профессии. Наиболее разнообразна прагматика обучения профессиям с высокой степенью речевой активности. Мы считаем возможным рассмотреть в данном исследовании орфографический аспект обучения близких по специальности 0611 «Документационное обеспечение управления». Обучающиеся по этой специальности получают квалификации секретаря-машинистки, стенографистки, организатора делопроизводства, руководителя кадровой или архивной службы, секретаря. Все эти специальности требуют серьезного освоения различных форм речевой деятельности, но наиболее профессионально значимой для таких специалистов является письменная речь.
Письмо является самым сложным видом речевой деятельности. В свою очередь, труднейшим аспектом письма является правописание.
Педагоги, лингвисты, методисты всегда единодушно признавали, что грамотное письмо — это проявление и речевой ,и общей культуры человека ( К. Д. Ушинский, Ф.И. Буслаев, И. А. Бодуэн де Куртенэ, Л. В. Щерба, Л. С. Выготский, Н. С. Рождественский, Л. П. Федоренко, М. Р. Львов, М. М. Разумовская и др.).
Проблемы формирования и закрепления навыков грамотного письма привлекают пристальное внимание специалистов. В настоящее время значительное количество исследований посвящено проблемам обучения орфографии в общеобразовательной школе. В методической литературе представлены разнообразные подходы к решению задач изучения и усвоения орфографических понятий и правил. Совершенствованию изучения правил посвящены работы Н. Н. Алгазиной, М. Т. Баранова, М. М. Разумовской, Значительный вклад в развитие идей упреждающего обучения внесли Н. И. Жинкин, Н. Н. Алгазина. Труды А. И. Власенкова, Л. Б. Селезневой, Н. Н.Алгазиной посвящены проблемам алгоритмизации обучения орфографии. Разрабатывались и разрабатываются как общие (Л. П. Федоренко, М. Р. Львов и др.), так и частные вопросы обучения.
Немаловажными в системе обучения письму являются исследования психологов Д. Н. Богоявленского, С.Ф. Жуйкова, Г. Г. Граник. По-прежнему актуальна идея взаимосвязи узкой задачи предмета (обучение правилосообразному действию) и развивающего характера обучения в целом ( А. И. Власенков и др.).
Исследования ученых, изыскания учителей практиков предлагают разнообразные методы, приемы и формы деятельности при обучении орфографии. Но большинство из них посвящены проблемам средней школы, тогда как орфографические навыки актуализируются, углубляются и совершенствуются в профессиональной учебных заведениях и вузах. Именно параллелизм задач по формированию компетентной языковой личности и обучению специалиста в той или иной сфере определяет значимость разработки системы закрепления и совершенствования навыков грамотного письма. Решение подобной задачи имеет не только научно-практическую, но и социокультурную ценность.
О высоких требованиях к профессиональной подготовке заявляют не только методисты, но и специалисты кадровых агентств, руководители различных отраслей народного хозяйства.
Ориентиром в планировании профессионального обучения является профессиональный стандарт. Профессиональный стандарт- это
а)один из ключевых элементов организации рынка труда, так как называет квалификационные уровни работников;
б) элемент планирования профессионального обучения и переподготовки кадров, так как называет образовательный уровень специалистов.
Профессиональные стандарты служат руководством для формирования системы профессионального образования и обучения. Условия рыночной экономики диктуют необходимость введения новых требований к процессу обучения и формирования квалифицированного работника, обладающего современными знаниями, умениями и владеющего технологиями, способного внедряться в трудовой процесс.
Изменения профстандартов и квалификационных характеристик профессий влияют непосредственно на цели и содержание профобразования, и достигается такой уровень профессионального образования и обучения, который сопоставим с потребностями рыночной экономики и обеспечивает воспроизводство качественной рабочей силы.
Изменение стандартов в профобразовании позволяет учебным заведениям в настоящее время разрабатывать свои программы по разделам обязательных курсов, таких, как «Русский язык и культура речи», ориентируясь на специфику конкретного учебного заведения, реестр специальностей, на ведомственную принадлежность или социальный заказ.
В целом АКТУАЛЬНОСТЬ НАСТОЯЩЕГО ИССЛЕДОВАНИЯ обусловлена
- значимостью этапа профессионального обучения в общем процессе становления языковой личности и социализации молодежи;
- значимостью грамотного письма в профессиональной деятельности
- спецификой организации учебной деятельности в профессиональном учебном заведении, которая направлена на расширение и углубление представлений о явлениях различных областей знания, в том числе и о явлениях языка
- необходимостью совершенствования механизмов письменной речи, в частности орфографического навыка, учащихся определенной возрастной категории.
Основной ПРОБЛЕМОЙ настоящего исследования мы полагаем разрешение противоречий между базовым общеобразовательным уровнем развития письменной речи, который предлагает современная средняя школа и требованиями профессиональной компетенции, зафиксированными в квалификационных характеристиках профессий.
Актуальные проблемы определили ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: создание и экспериментальную проверку научно обоснованной целостной системы изучения орфографии в профессионально ориентированной среде на основе функциональной, тематической и деятельностной ориентации учебного процесса.
ОБЪЕКТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ является процесс формирования орографических умений и навыков у студентов средних специальных учебных заведений за счет организации двухуровневого(базовый + профессиональный компонент в рамках предмета «Русский язык») учебного процесса, на основе языковых обобщений различных видов и при условии реализации законов речевого развития.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - компоненты методической системы (цели, содержание, методы и приемы, средства и организационные формы обучения) в их взаимозависимом функционировании, условия и способы их реализации.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: эффективность и результативность процесса обучения на уровне средних профессиональных учебных заведений могут быть достигнуты при условии: -установления нового содержания обучения ;
-организации обучения как приближения к профессиональной деятельности и формирования профессиональной заинтересованности учащихся в овладении нормами правописания;
-построения системы предупредительного изучения орфографии на основе обобщений и при обязательности соблюдения ориентировочной основы действий;
-организации скоординированного изучения орфографии и смежных профессиональных дисциплин (стенографии, машинописи, делопроизводства);
-формирования структуры курса с учетом двух компонентов: базового ( общеобразовательного) и прагматического (= профессионально ориентированного);
-изменения последовательности изучения групп орфограмм с учетом профессиональной ориентации учебного заведения; -внедрения в практику упражнений, закрепляющих навыки правописания и формирующих языковую личность в соответствии с будущей профессиональной компетенцией.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили постановку следующих ЗАДАЧ:
1. Изучить и систематизировать лингвистические, психолого-педагогические, методические основы преподавания орфографии в среднем профессиональном учебном заведении
2. Дать анализ концепций преподавания орфографии в системном изложении и определить пути повышения эффективности деятельности преподавателя
3. Определить стартовый уровень практической грамотности учащихся, выявить, классифицировать и проанализировать орфографические ошибки, определить причины ошибок, интерпретировать данные констатирующего эксперимента.
4. Разработать систему изучения орфографии в условиях профессионального образования, обосновать цели, определить содержание, методы и приемы, отработать оптимальные организационные формы.
5. Проверить эффективность разработок в ходе обучающего эксперимента, обработать и методически интерпретировать его результаты.
В соответствии с поставленными задачами в исследовании использовались методы:
1 .теоретические:
а) анализ лингвистической, методической, дидактической, психологической, философской литературы
б) планирование исследовательской работы
в) выдвижение гипотезы, целей и задач исследования
2.экспериментальные: а) констатирующий срез и его анализ б)анкетирование в) обучающий эксперимент
3. статистические:
а) обработка данных (качественный и количественный анализ)
б) экспериментальная оценка методических разработок
в) анализ эффективности предложенной методики
ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ
Исследование проводилось в течение 5 лет (1999 - 2003гг.) в учебных заведениях г. Москвы, осуществляющих обучение по специальности 0611 «Документационное обеспечение управления», в группах подготовительного и дневного отделений Колледжа МИД РФ, в Дмитровском лицее (г. Дмитров Московской области).
I этап (1999- 2001) — аналитико-поисковый. Изучалась педагогическая, методическая, лингвистическая литература, проводилось наблюдение за учебным процессом. В итоге был определены проблемы, обоснованы цели и задачи исследования.
II этап (2001 - 2002) - констатирующий эксперимент. Проводились срезовые работы, анализировались, систематизировались и интерпретировались полученные данные. В итоге были определены условия и задачи экспериментального обучения.
III этап (2002 - 2003) - обучающий (лабораторный) эксперимент. Отрабатывались компоненты и этапы учебной деятельности, анализировались и обобщались результаты обучения. Была создана система занятий по орфографии применительно к профилю учебного заведения, обобщены результаты исследования.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования состоит в том, что представлена система, позволяющая формировать одновременно профессиональные умения и совершенствовать орфографические умения, так как
- разработанная система формирования и закрепления навыков грамотного письма опирается на актуальные идеи современного преподавания — функционально-системное и коммуникативно — деятельностное обучение;
- основополагающим принципом организации учебного процесса явилось современное понимание термина « методическая система»: все компоненты учебной деятельности образуют иерархическое целое, т.е. систему, и каждый в отдельности представляет собой внутренне непротиворечивое теоретическое построение - субсистему;
- для организации учебного процесса разработаны упражнения, стимулирующие интеллектуальную деятельность учащихся в различных условиях деятельности, также во взаимном соответствии с ними определены формы организации учебного процесса;
- переструктурирован курс обучения на основе
а) принципа двухуровневого содержания (базовый + прагматический компонент)
б) принципов правописания (группировка орфограмм)
в) принципа «челночного» повторения
г) принципа координированного изучения орфографии и смежных профессиональных дисциплин (стенографии, машинописи, делопроизводства)
- предложена двухэтапная система занятий в соответствии с профилем обучения.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в научном обосновании построения курса изучения орфографии в профессионально учебном заведении:
- теоретические основы обучения орфографии представлены в качестве обобщения достижений и как пример актуальных направлений в современной лингвистике методике, психологии, педагогике в их соотнесенности с философией образования;
дано теоретическое обоснование функциональности и деятельностной направленности обучения, системности и интеграции по профессиональным критериям;
научно обоснована система целей, содержания, методов, средств и форм обучения для этапа профессионального образования.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в том, что системно изложена разработанная компоновка занятий по орфографии в целом и каждый компонент в системы отдельности; предложены разнообразные практические материалы, иллюстрирующие все этапы учебной деятельности и приспособленные для работы не только на занятиях по русскому языку, но и по профессиональным предметам; иллюстративный материал исследования может быть использован для дальнейшего совершенствования учебных материалов (учебников, пособий).
ОБЪЕМ И СТРУКТУРА ИССЛЕДОВАНИЯ
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
В первой главе раскрыты лингвистические, психолого педагогические, лингводидактические, психолингвистические, методические и философские основы решения проблемы исследования.
Во второй главе дан анализ учебных программ, учебников и пособий, описаны этапы и задания констатирующего эксперимента, проанализированы и интерпретированы его результаты, определены перспективы обучающего эксперимента, обоснован отбор материала для обучения.
В третьей главе изложены основы экспериментального обучения, описана система обучения (цели, содержание, методы, приемы, средства, формы), представлены и интерпретированы итоги обучения.
В заключении диссертации обобщены результаты учебной деятельности, сделаны выводы об эффективности предложенной системы обучения, определены перспективы дальнейшей деятельности. ОБОСНОВАННОСТЬ И ДОСТОВЕРНОСТЬ положений и выводов диссертации подтверждаются положительными результатами срезовых, обучающих и контрольных работ, проведенных на этапе обучающего эксперимента, итогами выпускных экзаменов, положительными экспертными оценками учителей, данными системе соискателя
АПРОБАЦИЯ МАТЕРИАЛОВ ИССЛЕДОВАНИЯ проводилась на методических и теоретических семинарах, на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка и литературы МГОУ, заседаниях кафедры русского языка Колледжа МИД. Материалы исследования были представлены в виде доклада на Межрегиональной научно-практической конференции «Современные проблемы преподавания русского языка и литературы», посвященной 90-летию со дня рождения профессора Л. П. Федоренко, в виде сообщения на научно-практическом семинаре кафедры методики преподавания русского языка и литературы МГОПУ им М. Шолохова. Концепция исследования нашла отражение в опубликованных пособиях и научных работах автора.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ: 1 .Методическая система изучения орфографии на этапе профессионального обучения строится на основе
а) функционального отбора содержания обучения и организации учебного процесса как коммуникативно целесообразной деятельности, то есть переструктурирования содержания обучения для погруппного изучния орфограмм;
б) изменения последовательности ввода в изучение тем в соответствии с профессиональной ориентацией учебного заведения;
в) рассмотрения орфографического навыка как навыка речевого и как навыка профессионального;
г) разнообразных разноуровневых обобщений.
2. Результативность и эффективность обучения достигается, во-первых, за счет двухкомпонентной структуры содержания (базовый общеобразовательный компонент и прагматический профессионально ориентированный компонент) и, во-вторых, двухэтапного проведения учебных занятий (1 этап - актуализация базовых знаний и умений; 2 этап -формирование профессионально ориентированных умений в письменной речи)
3. Освоение нового содержания (новых орфографических правил) имеет предупредительный характер и строится на детальной и сознательной отработке ориентировочных основ действий различных уровней сложности.
4. Прочность навыков грамотного письма достигается при использовании в обучении системы упражнений и заданий, активизирующих мыслительные процессы, познавательную деятельность учащихся и формирующих лингвистическую, коммуникативную и профессиональную компетенцию учащихся.
Лингвистические основы методики орфографии
Овладение нормами орфографически грамотного письма - одна из основных задач при обучении русскому языку, с одной стороны, т.к. орфографические нормы и правила обеспечивают понимание и общение носителей языка (т.е. обеспечивают речевую коммуникацию), с другой стороны - одна из задач профессионального общения, потому что в процессе формирования профессиональных умений именно грамотная письменная речь отражает качественный рост будущего специалиста, показывает степень усвоения базового социокультурного и прагматического компонентов обучения.
«Орфографический аспект профессиональной подготовки по русскому языку был и остается важнейшим компонентом квалификационных характеристик специалистов — филологов и не филологов»( 182,с.4)
Методика орфографии - частный раздел методики преподавания русского языка. Предметом методики орфографии является процесс обучения правописанию и пути формирования прочного навыка грамотного письма. Специфика орфографической подготовки состоит в том, что необходимо обосновать цели, содержание и методы обучения, выбрать средства и формы обучения, учитывающие и своеобразие письменной речевой деятельности, и коммуникативную направленность обучения, и психолого-педагогические закономерности процесса обучения, и социокультурные условия обучения, даже «социальный заказ», а также профессиональную ориентацию (в средних специальных учреждениях и вузах) Научную основу методики орфографии составляют данные разделов языкознания, психолингвистики, смежных отраслей знания - педагогики, психологии, логики, философии.
Методика орфографии оперирует понятиями орфографии как раздела языкознания и, соответственно, не может не учитывать его структуру, внутреннюю логику предмета.
Сущность научного понятия «орфография» определена в работе В.Ф.Ивановой «Современная русская орфография»: это «...во-первых, исторически сложившаяся система написаний, которую принимает и которой пользуется общество, во-вторых, правила, обеспечивающие единообразие написаний в тех случаях, где возможны варианты, в-третьих, соблюдение принятых правил..., в четвертых, часть науки о языке, изучающая и устанавливающая единообразие написаний»(90,с.6)
Формирование орфографической системы русского языка наиболее активно происходило в XVIII - XIX вв. В X — XII письмо было полностью фонетическим, а также сложным в графике (только в XVI в. текст стал члениться на слова, стали употреблять прописные буквы). К XVI - XVII в связи с изменениями в фонетической системе языка произношение и написание стали существенно различаться. Первые попытки унифицировать написания относятся к концу XVII в. (грамматика Мелетия Смотрицкого).
Наибольшую остроту проблемы правописания приобрели в XVIII веке, после введения в 1710 г. гражданской азбуки, введения букв й и е. Были предложены способы организации правописания:
- фонетический, основанный на литературном произношении (В.К. Тредиаковский «Разговор между чужестранным человеком и российским об орфографии старинной и новой» - 1748 г). - морфологический в разумном сочетании с фонетическим с учетом исторической традиции (М.В. Ломоносов «Российская грамматика» — 1755).
Но, несмотря на появление и других грамматик (Н.И. Греча, А.Х. Востокова), правописание оставалось неупорядоченным вплоть до 1873 г. - до появления работы Я.К. Грота «Спорные вопросы русского правописания от Петра Великого и доныне».
Анализ учебных программ и учебных материалов
В настоящее время (в качестве примера мы рассмотрим программы и учебные материалы, действующие в Колледже МИД РФ) действуют учебные программы по предметам «Русский язык и культура речи» и «Русский язык и основы редактирования служебных документов», утвержденные Министерством образования РФ и МИД РФ. Они являются составной частью учебной программы подготовки кадров по специальности 0611 «Документационное обеспечение управления».
В соответствии с данными программами цели обучения таковы:
1. Систематизация, дополнение и углубление знаний, умений и навыков по русскому языку, полученных в средней школе, а также на занятиях подготовительного отделения Колледжа ив спецклассах лицея.
2. Овладение лексическими, орфоэпическими, . словообразовательные, грамматическими, стилистическими нормами языка.
3. Обучение приемам целесообразного использования языковых средств при работе со служебными документами.
4. Повышение речевой культуры студентов, уровня владения устной и письменной речью.
5. Развитие навыков самостоятельной работы с учебной и справочной литературой, навыков самоконтроля и самообразования.
Таким образом, программы предполагают, что в итоге будут сформированы языковая, лингвистическая и коммуникативная компетенция студентов, обеспечено языковое развитие, овладение письменной речью на более высоком, чем в средней школе, уровне, упрочены навыки грамотного письма, полноценного восприятия устной и письменной речи, достигнуто использование языка как средства общения на уровне, превышающем общеобразовательный. Образовательные, воспитательные и развивающие цели даны в неразрывном единстве.
Решение задач программ предполагает использование теоретических положений (правил) в качестве ориентировочной основы действия, в качестве основы сознательных правилосообразных орфографических действий, в качестве базы для формирования навыка самоконтроля.
Весь курс рассчитан на 330 часов (4 семестра). Построены программы с учетом принципов системности, научности, доступности, преемственности и других общедидактических и частнометодических принципов. Кроме того, курс обучения в целом ведется на основе интеграции с программами других предметных курсов, интеграции различных разделов языкознания.
Учебный материал распределен по разделам, соответствующим традиционному членению материалов в учебной и справочной литературе. Разработаны учебные материалы и подобран дидактический материал по развитию и закреплению навыков, а также разработаны обучающие контрольные работы.
Различные виды деятельности названы и распределены по изучаемым разделам в соответствии с их целевой и профессиональной направленностью.
В ходе обучения студенты должны получить следующие знания, умения и навыки:
1. Знание орфографических правил и групп правил, умение выявлять орфограммы в тексте и определять виды и варианты орфограмм. 2. Умение пользоваться правилом как основой решения орфографических задач любой сложности, т.е. овладение письменной речью на высоком уровне.
3. Умение употреблять правила при самостоятельной работе, следовательно, развитие навыка самоконтроля.
4. Умение работать со словарями и справочниками.
Оценка устных ответов и письменных работ студентов проводится в соответствии с нормами оценки знаний, умений и навыков учащихся, принятыми в средней школе.
В качестве средств обучения (учебников, учебных пособий, дидактического материала) используются:
Розенталь Д.Э. Справочник по правописанию, произношению и литературной правке
Розенталь Д.Э. Сборник упражнений по русскому языку для подготовительных отделений вузов
Розенталь Д.Э. Вопросы русского правописания. Практикум Розенталь Д.Э., Голуб Н.Б. Орфография и пунктуация Валгина Н.С., Светлышева В.Н. Орфография и пунктуация Кайдалова А.И. Современная русская орфография Сикорский Н.М. Теория и практика редактирования Земский A.M., Крючков СЕ. Русский язык. ч. I п.И. Шмелева М.А. (сост.) Учебное пособие по русскому языку (Орфография) для Колледжа МИД РФ
Цели обучения
Обязательным условием формирования, анализа и
переформирования системы обучения является разработка целевого компонента.
В нашем случае мы имеем двуплановость целей: традиционные и определяемые иными, частнометодическими условиями. Традиционно мы полагаем своими целями формирование прочного навыка грамотного письма как навыка решения орфографических задач любого уровня сложности, прочного навыка самоконтроля, в том числе навыки пользования словарями и справочниками.
Специфика профессионального образования в значительной мере корректирует систему целей обучения, тем более что русский язык в нефилологическом учебном заведении является не профилирующей, а вспомогательной учебной дисциплиной. В связи с этим выдвигаются следующие цели:
- формирование и развитие языковой личности как составляющей понятий "культурный человек", "деятель", "профессионал";
- формирование и развитие базовых учебных и когнитивных навыков, необходимых для дальнейшего образования и самообразования;
- гармонизация общепедагогических (воспитательных, образовательных и развивающих), узкопредметных (работа над орфографическими умениями) и узкопрофессиональных целей;
Сумма целевых установок влияет на компоненты системы обучения и определяет
- разработку содержания;
- выбор методов, приемов и способов обучения;
- отбор и организацию упражнений и заданий;
- реализацию компонентов системы в формах учебной деятельности.
В результате совершения цикла деятельности (как овеществления и осуществления системы) станет возможным диалектическое развитие как идеального (система языка, проявленная в системе преподавания), так и материального (речь + личность) компонентов.
3.2. Содержание обучения орфографии В непосредственной учебной деятельности реализовывались следующие методические положения:
- эффективное восприятие и усвоение возможны при всемерном развитии умения анализировать, сопоставлять, классифицировать, группировать языковой материал, а именно орфографические правила и конкретные орфограммы;
- закрепление знаний и умений — это овладение нормативным письмом на уровне словоформ;
- прочный, устойчивый навык - это правилосообразные орфографические действия с любым набором орфограмм при восприятии, воспроизведении и продуцировании высказываний, предложений, текстов.
В соответствии с закономерностями, названными Л.П. Федоренко, работу по формированию и закреплению навыков грамотного письма мы строим на интегрированной основе, т.е. при одновременном использовании и орфографических правил, и фактов лексики, морфологии, словообразования, синтаксиса. Наша цель не узкая
120 практическая грамотность, а по возможности широкое развитие речи на базе теоретических основ освоения языка и норм русского правописания.
Развитие (в узком и широком понимании) языковой и лингвистической компетенции учащихся мы организуем в соответствии с теорией речевой деятельности и теорией письма, разработанной Л.В. Щербой. Мы оперируем при обучении такими понятиями, как "знак", "элементы языка", "категории правил". Все задания и упражнения, как упреждающее, так и проблемно-поисковые, как репродуктивные, так и творческие даже в относительно узкой сфере - орфографии — применимы во всех видах речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо).
Более детально категориальная сфера орфографии разработана в методике понятийно-направленного обучения. В частности, она ярко выражена в группировке орфограмм, предложенной М.М. Разумовской. Именно погруппная подача правил обеспечивает необходимый высокий уровень обобщения, развивает индуктивно-дедуктивное мышление. И в результате группы правил становятся ярким содержательным компонентом обучения, а содержательная полнота, в свою очередь, позволяет делать максимально эффективным и восприятие, и понимание правил русской орфографии, позволяет создать условия для мотивированного и постоянно мотивируемого действия.
