Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы обучения речевой самопрезентации 17
1.1. Содержание и сущность понятия «самопрезентация» в работах зарубежных и отечественных психологов 17
1.2. Современные подходы к изучению речевой самопрезентации 35
1.3. Характеристика жанров речевой самопрезентации 52
1.4. Анализ разработанности проблемы обучения речевой самопрезентации 65
Выводы по первой главе .73
Глава 2. Разработка профессионально ориентированной модели формирования готовности студентов негуманитарных специальностей к речевой самопрезентации 75
2.1. Организация констатирующего эксперимента: определение условий формирования готовности студентов негуманитарных специальностей к речевой самопрезентации 75
2.2. Оценка уровня готовности студентов и выпускников негуманитарных специальностей высших учебных заведений к речевой самопрезентации 79
2.3. Методическое обеспечение модели обучения речевой самопрезентации 103
2.4. Разработка профессионально ориентированной модели формирования готовности студентов негуманитарных специальностей к речевой самопрезентации . 123
Выводы по второй главе 136
Глава 3. Организация и результаты опытного обучения речевой самопрезентации 139
3.1. Организация опытного обучения 139
3.2. Система занятий по разработанной модели формирования готовности студентов негуманитарных специальностей к речевой самопрезентации 143
3.3. Результаты опытного обучения 159
Выводы по третьей главе 164
Заключение 167
Список использованной литературы .170
Приложения 186
- Современные подходы к изучению речевой самопрезентации
- Организация констатирующего эксперимента: определение условий формирования готовности студентов негуманитарных специальностей к речевой самопрезентации
- Разработка профессионально ориентированной модели формирования готовности студентов негуманитарных специальностей к речевой самопрезентации
- Система занятий по разработанной модели формирования готовности студентов негуманитарных специальностей к речевой самопрезентации
Введение к работе
Актуальность исследования. Готовность человека вступать в
профессиональное общение, его способность ориентироваться в многообразии поведенческих сценариев, эффективно взаимодействовать с представителями разных социальных групп – всё это является основой успешной профессиональной и социальной деятельности.
Данное утверждение нашло отражение в Федеральных государственных образовательных стандартах третьего поколения (ФГОС-3, ФГОС-3+). Коммуникативная компетенция стала рассматриваться как необходимый результат освоения образовательных программ, а устная и письменная коммуникации – как значимые составляющие профессиональной деятельности.
Важным компонентом коммуникативного акта является самопрезентация. Умение позиционировать себя в общении с окружающими при помощи вербальных и невербальных средств и управлять впечатлением, которое производишь на аудиторию, создавая определенный имидж, – важная задача общения, ведь именно от точности и наполненности созданного портрета зависит достижение взаимопонимания между собеседниками, их желание продолжать сотрудничество, стремление к поиску общих смыслов и ценностей. Способность и готовность человека должным образом представлять себя, свою точку зрения и коммуникативные намерения позволяют эффективнее выстраивать профессиональное общение, повышают конкурентоспособность специалиста на рынке труда.
Главным инструментом эффективной самопрезентации, безусловно,
является речь как важнейшее средство коммуникации. Деловая речевая
самопрезентация может быть представлена в различных жанрах:
собеседовании, переговорах, публичном выступлении, резюме, деловой переписке. Зачастую именно способность точно формулировать мысли, демонстрировать риторические умения и строить убедительные доводы имеет определяющее значение при решении профессиональных вопросов. Таким образом, готовность к речевой самопрезентации является одной из важнейших составляющих коммуникативной компетенции.
Отвечая требованиям образовательных стандартов и запросу бизнес-
сообщества, современные образовательные программы должны
предусматривать необходимый комплекс учебных занятий, направленных на
обучение деловой речевой самопрезентации. Однако в рабочих программах
дисциплин, включенных в учебные планы образовательных организаций,
осуществляющих профессиональную подготовку специалистов и бакалавров,
деловая речевая самопрезентация до настоящего времени не выделена в
отдельную тему изучения. Недостаточно научных, учебно-методических работ,
систематизирующих жанры речевой самопрезентации, обозначилась
необходимость формирования комплекса обучающих интерактивных заданий и
упражнений, включающих инновационные методы обучения.
Если в образовательных программах гуманитарных специальностей данная проблема частично решается наличием учебных дисциплин языкового цикла,
то в технических и естественнонаучных направлениях решению данного вопроса не уделяется достаточно внимания.
Необходимость создания универсальной методической модели обучения деловой речевой самопрезентации в условиях технического вуза определила тему исследования.
Степень научной разработанности проблемы исследования.
Систематизация научных разработок в исследуемой области позволила
выделить основные направления научного поиска в изучении речевой
самопрезентации. Так, наиболее известные работы в области исследования
речевой деятельности представляли в разное время Л.С. Выготский,
П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.И.Жинкин, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик,
А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р.Лурия, Ю.А. Сорокин,
Ю.В. Рождественский, Е.Ф. Тарасов, Н.И.Формановская, Д.Б. Эльконин и др.
Анализ литературных источников свидетельствует о том, что до середины
1980-х годов большая часть научных разработок в области изучения
самопрезентации принадлежала западным ученым: Р. Баумейстеру,
И. Гоффману, И. Джонсу, Р. Ковальски, Ч. Кули, М. Лири, Д. Майерсу, Г. Миду, Т. Питтману, М.Риесу, А.Стейнхилберу, Дж. Тедеши, Л. Фестингеру, Ф. Хайдеру и др.
Отечественные ученые стали выделять самопрезентацию как объект изучения относительно недавно – с 90-х годов XX века. Наиболее известными являются работы Г.В. Бороздиной, Е.Л. Доценко, Ю.М. Жукова, Н.М. Ильенко, Е.В.Михайловой, И.А. Медведевой, О.А. Пикулевой, Н.А.Садыковой.
В рамках исследования были рассмотрены и проанализированы также
труды российских ученых, посвященные проблемам эффективности общения.
Психолого-педагогическое направление научного поиска представлено
работами Г.М.Андреевой, А.А. Бодалева, Л.А. Карпенко, Б.Ф. Ломова,
Б.Д. Парыгина. Наиболее значимые труды современных лингвистов и
методистов: В.И.Аннушкина, Т.М. Балыхиной, Е.А.Быстровой,
Л.А. Введенской, А.И. Власенкова, Л.К.Граудиной, А.Д. Дейкиной,
Т.К. Донской, Н.А. Ипполитовой, В.Б. Куриленко, Т.А. Ладыженской,
К.Г. Лидман-Орловой, Л.П. Луневой, М.Р. Львова, С.И.Львовой,
Е.И. Никитиной, Е.Н. Пузанковой, Ю.Г. Федотовой, В.М. Шаклеина, Н.М. Шанского и др.
В настоящее время большое внимание исследователей уделяется не только
изучению различных характеристик, стилей и типов речи, но также
лингводидактическим вопросам и проблемам коммуникативной функции речи.
Закономерным будет предположить, что с введением новых образовательных
стандартов должны были измениться и условия формирования речевой
коммуникативной компетенции в обновленных образовательных программах.
Однако в настоящее время дисциплины, направленные на формирование
коммуникативной компетенции, не в полной мере соответствуют требованиям
ФГОС, не только не достигая ожидаемого уровня подготовки в данной области,
но даже не всегда включая обозначенные темы в рабочие программы
дисциплин. Проблема осложняется также тем, что в образовательных
программах технических и естественнонаучных вузов отсутствует
универсальная специальная дисциплина, направленная на формирование коммуникативной компетенции. Формирование общекультурных компетенций, в том числе коммуникативной, осуществляется в рамках общеобразовательных дисциплин, таких как история, философия, социология, психология и педагогика, не обладающих необходимым методическим инструментарием для эффективного выполнения поставленной дидактической задачи.
Решением этой проблемы в системе может стать создание некой методической модели обучения, свободно интегрируемой в учебный процесс как в виде единого блока (дисциплины, курса), так и в виде отдельных модулей.
Объект исследования – речевая самопрезентация как важнейшая содержательная составляющая коммуникативной компетенции студентов.
Предмет исследования – профессионально ориентированная модель формирования готовности к деловой речевой самопрезентации студентов негуманитарных специальностей.
Следует уточнить, что под термином «специальность» в данном случае будут подразумеваться также и направления подготовки бакалавриата.
Цель исследования – разработать и экспериментально обосновать эффективную профессионально ориентированную модель формирования готовности к деловой речевой самопрезентации студентов негуманитарных специальностей.
Задачи исследования:
-
Охарактеризовать речевую самопрезентацию, ее сущность, содержание, структурные компоненты на основе изучения и систематизации психолого-педагогических, лингвистических и методических научных разработок по теме исследования.
-
Выявить и научно интерпретировать данные об уровне сформированности у студентов готовности к речевой самопрезентации (констатирующий эксперимент).
-
Разработать профессионально ориентированную модель формирования готовности к речевой самопрезентации у студентов негуманитарных специальностей на основании комплекса подходов, с использованием модульного обучения.
-
Сформировать фонд оценочных средств, позволяющий определить уровень готовности к речевой самопрезентации.
-
Внедрить разработанную модель в практику преподавания соответствующих учебных дисциплин, специальных курсов в учебных заведениях.
-
На основании полученных эмпирических данных оценить эффективность разработанной методической системы.
Гипотеза исследования состоит в том, что профессионально
ориентированная модель формирования готовности к речевой самопрезентации студентов негуманитарных специальностей будет эффективной, если:
- использовать психолого-педагогические, дидактические,
лингвистические, методические и другие принципы обучения (принцип научности, принцип связи теории с практикой, принцип наглядности, принцип разнообразия методов, принцип активности обучаемых и др.);
- соотнести разрабатываемую модель обучения с требованиями
федеральных государственных образовательных стандартов;
- включить в разрабатываемую модель интерактивные методы и формы
обучения (дидактическая игра, мозговой штурм, проблемная лекция и др.),
позволяющие актуализировать для студентов речевую самопрезентацию как
необходимый компонент эффективной профессиональной деятельности;
- использовать при разработке модели комплекс взаимодополняющих
подходов (компетентностный, системный, личностно-деятельностный), а также
модульное обучение;
- разработать и использовать в обучении классификацию жанров речевой
самопрезентации, отражающую специфику каждого из них, и
систематизирующую предшествующие разработки в данной области;
- предусмотреть включение в разрабатываемую модель комплекса
профессионально ориентированных заданий и упражнений, актуализирующих
для студентов использование формируемых умений в реальной
профессиональной деятельности;
- предусмотреть широкие возможности для внедрения модели в рабочие
программы учебных дисциплин, направленных на формирование
коммуникативной компетенции.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
- исследования в области самопрезентации и коммуникативной
эффективности (И. Гоффман, Р. Ковальски, Ф. Кузин, Ч. Кули, М. Лири,
Д.Майерс, Г. Мид и др.);
- труды психологов, психолингвистов, педагогов и лингвистов в области
речевой деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов,
Н.И.Жинкин, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев,
А.Р.Лурия, Ю.В. Рождественский, Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов,
Н.И.Формановская, Д.Б. Эльконин и др.);
- работы, рассматривающие проблемы эффективности общения
(Г.М.Андреева, А.А. Бодалев, Л.А. Карпенко, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин,
Н.В.Парфёнов);
- теоретические и практические исследования российских и зарубежных
ученых в области обучения самопрезентации (Г.В. Бороздина, Е.Л. Доценко,
Ю.М. Жуков, Н.М. Ильенко Е.В. Михайлова, И.А. Медведева, О.А.Пикулева,
Н.А. Садыкова);
- научные положения в области культуры речи и методики её
преподавания (К.Б. Бархин, В.А. Добромыслов, Н.М. Соколов, Л.П.Федоренко,
Л.В. Щерба, В.И. Чернышев и др.) и труды современных лингвистов и
методистов (Т.М. Балыхина, Е.А. Быстрова, Л.А. Введенская, А.И. Власенков,
Л.К. Граудина, А.Д. Дейкина, Т.К. Донская, Н.А.Ипполитова,
Т.А. Ладыженская, К.Г. Лидман-Орлова, В.Ю. Липатова, Л.П. Лунева,
М.Р. Львов, С.И. Львова, Е.И. Никитина, Е.Н. Пузанкова, Н.Н.Романова,
Ю.Г. Федотова, Н.М. Шанский и др.).
Для достижения целей и решения задач исследования использовались следующие методы:
теоретические – анализ психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследования;
социально-педагогические – наблюдение, самонаблюдение, экспертная оценка, художественное моделирование, дидактическая игра (социально-ролевая, деловая);
экспериментальные – проведение поискового, констатирующего и обучающего экспериментов на разных этапах исследования;
статистические – качественная обработка результатов проведенных экспериментов.
Наиболее существенные и новые научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна заключаются в том, что в диссертационном исследовании:
-
Конкретизировано ключевое понятие исследования «речевая самопрезентация», рассмотренное как структурный компонент коммуникативного акта и как взаимосвязанный процесс подготовки, реализации и посткоммуникативного анализа деятельности, направленной на формирование у собеседника впечатления, соответствующего коммуникативным целям общения.
-
Проанализированы и систематизированы научные исследования в области речевой самопрезентации. Предложена авторская классификация жанров речевой самопрезентации для деловой коммуникации.
-
Рассмотрен малоизученный вид деловой речевой коммуникации – «digital-коммуникация», и в связи с этим сформулированы общие положения деловой речевой самопрезентации в мессенджерах.
-
Впервые проведено теоретическое и экспериментальное исследование условий формирования готовности к речевой самопрезентации студентов негуманитарных специальностей в рамках учебного процесса высшей школы, включающее:
- анализ учебных планов и рабочих программ дисциплин на предмет
содержания специальных тем, посвященных формированию готовности к
речевой самопрезентации;
- соотнесение содержательной части указанных документов с
требованиями федеральных государственных образовательных стандартов;
- констатирующий эксперимент, направленный на оценку готовности
студентов к речевой самопрезентации.
5. Эмпирически доказан недостаточный уровень готовности студентов
негуманитарных специальностей к речевой самопрезентации, обусловленный:
- отсутствием в учебных планах речеведческих дисциплин, направленных
на формирование коммуникативной компетенции;
- отсутствием либо недостаточным количеством в рабочих программах
общеобразовательных дисциплин тем, направленных на формирование
коммуникативной компетенции;
- неполным соответствием методического обеспечения требованиям
федеральных государственных образовательных стандартов.
-
Разработана профессионально ориентированная модель обучения речевой самопрезентации, предусмотренная к реализации в рамках элективного или модульного курсов.
-
В рамках организации опытного обучения создана система многоаспектных заданий, предусматривающих индивидуальное и групповое обучение, контроль и самоконтроль знаний; сформирован фонд оценочных средств, позволяющий выявить уровень готовности студентов к речевой самопрезентации.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что они:
- вносят весомый вклад в понимание сущности и особенностей
формирования готовности к речевой самопрезентации у студентов
негуманитарных специальностей;
уточняют, конкретизируют, дополняют понятия «самопрезентация», «речевая самопрезентация», «обучение речевой самопрезентации»;
обосновывают необходимость включения специального курса или обучающих модулей в учебный план и рабочие программы дисциплин негуманитарных специальностей;
- описывают профессионально ориентированную модель обучения речевой
самопрезентации;
- доказывают перспективность дальнейших исследований формирования
готовности к речевой самопрезентации у студентов негуманитарных
специальностей.
Практическая ценность результатов исследования.
Недостаточный уровень готовности студентов негуманитарных
специальностей к речевой самопрезентации, выявленный в ходе
констатирующего эксперимента, может послужить основой для дальнейших исследований в области формирования коммуникативной компетенции.
Разработанная, апробированная и внедренная профессионально
ориентированная модель может успешно использоваться для формирования готовности к речевой самопрезентации у студентов негуманитарных специальностей как в виде единого курса, так и отдельными модулями.
Разработанный фонд оценочных средств готовности студентов к речевой
самопрезентации может быть использован преподавателями учебных
дисциплин для проведения комплексной оценки сформированности
коммуникативной компетенции.
Представленные в методической модели задания и кейсы, способствующие формированию готовности к речевой самопрезентации, могут применяться в рамках реализации различных обучающих курсов, программ и учебных дисциплин в соответствии с дидактическими задачами.
Эмпирическая база исследования. Педагогический эксперимент
проводился в течение 3-х лет в академических группах студентов 3-го курса, обучавшихся по специальностям «Управление персоналом», «Экономика», «Системы обеспечения движения поездов», «Информатика и вычислительная техника»; а также среди слушателей курса «Школа журналистики» различных специальностей 3-го года обучения. Кроме того, в эксперименте приняли
участие слушатели курсов повышения квалификации Центра дополнительного профессионального образования СамГУПС. Всего в ходе эксперимента было задействовано 437 обучающихся.
Обоснованность и достоверность результатов исследования
обеспечиваются реализацией методологических и логико-научных принципов. В работе использованы адекватные целям и задачам исследования методы, методики, доказавшие свою валидность, и современные способы обработки данных. Большой объем проанализированного и систематизированного теоретического материала, а также логика построения, объем и законченность эмпирического исследования свидетельствуют о достоверности и научной состоятельности результатов и выводов работы.
Исследование проводилось поэтапно.
На первом этапе (2014 – 2015 гг.) была изучена психолого-педагогическая, лингвистическая, методическая литература по проблеме исследования; определены цель, задачи, объект и предмет исследования; сформулирована гипотеза. Были изучены условия формирования готовности к речевой самопрезентации в вузе на примере анализа учебных планов, рабочих программ, образовательных программ СамГУПС, их соответствия ФГОС.
На втором этапе (2015 – 2016 гг.) была составлена программа эмпирического исследования, проведен констатирующий эксперимент в учебных группах факультета «Экономика и управление персоналом», «Строительство железных дорог и информационные технологии», «Системы обеспечения движения поездов» СамГУПС, Центра дополнительного профессионального образования СамГУПС.
Третий этап (2016 – 2017 гг.) был посвящен разработке и внедрению экспериментальной профессионально ориентированной модели обучения речевой самопрезентации. Завершен формирующий эксперимент, проведена вторичная диагностика, позволившая оценить эффективность предлагаемой методической системы.
На четвертом этапе (2017 – 2018 гг.) осуществлялись теоретическое осмысление и качественный анализ результатов, полученных в ходе исследования, проводилась интерпретация ключевых положений. На данном этапе были оформлены диссертация и автореферат.
Положения, выносимые на защиту:
-
Готовность к деловой речевой самопрезентации является значимой составляющей коммуникативной компетенции, влияющей на эффективность профессиональной деятельности специалиста, что обусловливает необходимость включения в образовательные программы высшей школы обучающего блока занятий, направленных на ее формирование.
-
Речевая самопрезентация может выступать как в виде составляющей коммуникативного акта, так и в виде процесса, представленного докоммуникативным, коммуникативным и посткоммуникативным этапами. В обоих случаях речевая самопрезентация влияет на эффективность коммуникации и осуществляется в непрерывной взаимосвязи с неречевыми характеристиками общения (невербальные проявления, внешний вид коммуникатора).
-
В современном бизнес-пространстве значимая часть деловых коммуникаций происходит опосредованно, чаще всего – с использованием цифровых технологий. Изучение закономерностей речевого взаимодействия в мессенджерах формирует новое направление научного поиска, требующее разработки теоретических и методических положений.
-
Модернизация системы высшего образования сфокусировало внимание ученых-методистов на проблеме поиска инновационных подходов к организации обучения, что предполагает необходимость разработки новых методов, форм и моделей обучения. Использование модульного обучения при определении содержания образования и разработке экспериментальной модели позволяет соблюдать принцип практикоориентированности, и вместе с тем – свободно интегрировать разработанную модель в рабочие программы учебных дисциплин, что повышает их востребованность.
-
Для решения коммуникативных задач и проблемы эффективной речевой самопрезентации в будущей профессиональной деятельности студентам необходима коммуникативная компетенция, формируемая различными учебными дисциплинами (философия, история, культура делового общения, психология, риторика, культура речи, педагогика), отдельные области знаний которых комплексно представлены в предложенной методической модели и имеют практико-ориентированный характер.
-
Фонд оценочных средств, позволяющий оценить уровень готовности студентов к речевой самопрезентации, должен включать в себя набор методов оценки, направленных на измерение различных критериев готовности к речевой самопрезентации, и применяться комплексно.
-
Эффективность разработанной модели обучения речевой самопрезентации обусловлена внедрением интерактивных методов и форм, а также интеграцией педагогической и андрагогической моделей обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты и положения работы были представлены и обсуждены на заседаниях кафедры «Инженерная педагогика и культура делового общения», кафедры «Лингвистика» Самарского государственного университета путей сообщения; в виде докладов на Международных научно-практических конференциях: «Наука и культура России» (г. Самара, 2015 г., 2016 г.); «Наука и образование транспорту» (г. Самара, 2014 – 2016 гг.); «Инновации в системах обеспечения поездов» (г. Самара, 2016 г.); в рамках преподавания курса «Речевой имидж делового человека» в процессе прохождения научно-педагогической практики на базе СамГУПС; в рамках преподавания курсов повышения квалификации в Центре дополнительного профессионального образования СамГУПС.
По теме исследования опубликовано 11 научных статей, 5 из которых – в рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, приложений и списка литературы. Общий объем диссертации – 185 страниц. В работе имеются 8 таблиц, 4 рисунка. Список литературы включает 206 источников, 22 из которых на иностранных языках.
Современные подходы к изучению речевой самопрезентации
В связи с тем, что вербализация как совокупность словесных сообщений, транслируемых целевой аудитории, является важнейшим инструментом создания целостного впечатления о человеке, речевой аспект самопрезентации (речевая самопрезентация) служит основной и главной составляющей самопрезентационной деятельности.
Для более тщательного понимания структуры речевой самопрезентации нами была предложена следующая схема (Рис. 1). Выделенная структура самопрезентации может быть применима и к коммуникативному акту в целом, однако данная схема позволяет наиболее доступно представить объект изучения в совокупности составляющих его компонентов.
Поскольку самопрезентация как феномен стала предметом изучения отечественных ученых лишь в последние десятилетия, речевую самопрезентацию в качестве самостоятельного объекта исследования выделяет лишь небольшое количество авторов.
В настоящее время речевая самопрезентация рассматривается как разновидность информационной речи, целью которой является представление себя аудитории. Подобная трактовка подразумевает, что самопрезентация имеет осознанный характер и включает в себя устные и письменные жанры. К устным жанрам самопрезентации можно отнести собеседование при трудоустройстве (поскольку именно в этом случае интервью посвящено рассказу о себе, а не отвлеченным темам), представление себя аудитории (чаще – при знакомстве или предваряя выступление перед незнакомой аудиторией). К письменным жанрам относятся резюме, автобиография, анкета и даже визитная карточка. В век информационных технологий сюда же можно отнести личный сайт или страницу в социальных сетях.
Отечественные филологи Т.В. Анисимова и Е.Г. Гимпельсон, изучая речевую компетенцию менеджера, выделяют самопрезентацию как «представление» (себя). В своих исследованиях авторы указывают на то, что содержание речи в данном случае задается адресатом, т.е. его потребностью в информации. Композиция же текста целиком зависит от конкретной ситуации общения: является ли представление себя инициативой коммуникатора или просьбой реципиента, существовала ли предварительная договоренность о коммуникации, является ли она первичной или вторичной. От этих нюансов будет зависеть, потребуются ли вступление и заключение в речи, и как они будут выглядеть. Если мотивы подобного представления себя неочевидны, они должны быть указаны в речи. Также авторы указывают, что в процессе устной самопрезентации говорить нужно ясно, конкретно и стилистически нейтрально. Лучше, если оценки будут сдержанны, а примеры и факты изложены кратко и наглядно [Анисимова, Гимпельсон, 2004].
Интересным представляется подход В.Ю. Липатовой, определяющей самопрезентацию как представление говорящим аудитории самого себя в различных аспектах. Сам термин «самопрезентация» в работах ученого заменяется на русскоязычный вариант «самопредставление».
Липатова выделяет следующие формы самопредставления:
1. Устная речь (самопредставление при знакомстве, собеседовании);
2. Письменная речь (резюме, автобиография, портфолио, сайт, визитная карточка);
3. Внутренняя речь (дневниковые записи, личные письма, Живой Журнал).
Отличительной особенностью данного подхода является выделение внутренней речи в отдельную форму самопредставления. Подобное решение представляется лингвистическим обоснованием предшествующих разработок в области социальной психологии. Если в работах психологов роль самопрезентации в формировании представлений человека о себе аргументируется механизмами общения, восприятия и мышления, то в трудах филологов данное положение подчеркивается наличием речи самопредставления, обращенного не только к внешнему слушателю, но и к самому себе [Липатова, 2013]. Следует отметить, что предлагаемое В.Ю.Липатовой понимание внутренней речи как формы самопредставления отличается от трактовки, приведенной далее и рассматривающей внутреннюю речь в качестве элемента докоммуникативной фазы общения.
Более широко трактует термин А.И. Дубских, подразумевающая под речевой самопрезентацией «преподнесение» себя с помощью речи. Результатом речевой самопрезентации является вербальный имидж человека – имидж, который формируется через речь, устную или письменную, через профессиональное общение - это мнение о человеке, сложившееся на основании информации о нем [Дубских, 2014].
В соответствии с представленной схемой (Рис.1), речевой аспект самопрезентации является одним из наиболее значимых, хотя, конечно, следует отметить, что все структурные составляющие находятся в тесном взаимодействии и взаимодополнении друг с другом. В реальных ситуациях общения нам вряд ли придется столкнуться с их автономным представлением. Введение структурной схемы необходимо прежде всего для проведения научных исследований.
Итак, речевой аспект самопрезентации (или речевую самопрезентацию) условно можно разделить на два основных компонента: культуру речи и содержание речи. Для точного понимания сущности и содержания понятия «речевая самопрезентация» необходимо подробно рассмотреть каждый из них.
Вербальная коммуникация весьма сложна по своей структуре. В практикуме по риторике И.Н. Кузнецов подробно описывает составляющие речевого имиджа:
- технологию речевой деятельности;
- внешний облик выступающего;
- технические параметры речи [Кузнецов, 2004].
Все эти показатели можно отнести к инструментам речевой самопрезентации.
В реальных ситуациях межличностного взаимодействия вербальная и невербальная информация воспринимаются в комплексе, как единое целое. Содержание и культура речи, а также неречевые характеристики общения – основные средства речевой самопрезентации. При этом основой, «смысловым наполнением» речевой самопрезентации остается умение демонстрировать, акцентировать внимание на культуре и содержательности речи.
Содержание речи в первую очередь определяется предметом общения и являет собой семантическое наполнение общения. Содержание речи в известном смысле также зависит от словарного запаса говорящего, поскольку точная передача информации требует широкого лексикона.
Формирование словарного запаса человека происходит на протяжении всей жизни: сначала в процессе общения, а затем опосредованно – при помощи художественных произведений, учебной литературы и других источников информации, окружающих человека.
Как правило, если человек сознательно не ставит цель обогатить свой словарный запас, его речь определяется лексиконом той среды, в которой он существует. Принимая во внимание общую тенденцию упрощения языковых норм, снижения речевой грамотности, можно сделать предположение, что словарный запас студентов находится на средне-социальном уровне и, вероятно, требует пополнения и корректировки.
Культура речи и ее содержание представляют собой два, взаимосвязанных компонента, составляющих основу эффективной речевой самопрезентации. В свою очередь основным условием культуры речи, вместе с общей образованностью, выступает владение речевыми и языковыми нормами.
Термин «культура речи» в работах ряда исследователей (В.П. Чихачев, Н.П. Ерастов, В.В. Одинцов, В.А. Артемов) определяется как совокупность умений и навыков осознанного отбора и использования речевых средств в зависимости от ситуативной специфики процесса коммуникации. По мнению специалистов в области культуры речи, ее формирование «предполагает осуществление языкового образования и языкового воспитания, которые должны быть направлены на повышение языковой компетенции, включающей психофизиологические, социальные, общекультурные, собственно языковые возможности личности. Постановка задач в данной формулировке делает очевидным их принадлежность к сфере образования, возможности для целенаправленного воздействия».
Организация констатирующего эксперимента: определение условий формирования готовности студентов негуманитарных специальностей к речевой самопрезентации
Целью следующего этапа исследования стало экспериментальное обоснование необходимости разработки профессионально ориентированной модели обучения речевой самопрезентации. Для достижения данной цели был проведен констатирующий эксперимент.
Констатирующий эксперимент включал в себя следующие этапы:
1) изучение условий формирования у студентов и выпускников негуманитарных специальностей готовности к речевой самопрезентации;
2) определение уровня владения студентами и выпускниками вузов теоретическими основами самопрезентационной деятельности;
3) оценка уровня готовности студентов и выпускников вузов к речевой самопрезентации.
Экспериментальное исследование по заявленной проблеме осуществлялось в течение 3 лет. В процессе работы было задействовано 276 студентов 3-го года обучения факультетов «Экономика и управление персоналом», «Системы обеспечения движения поездов» и «Строительство железных дорог и информационные технологии», входящих в состав Самарского государственного университета путей сообщения; 161 слушатель курсов повышения квалификации Центра дополнительного профессионального образования СамГУПС; а также 192 студента – представители контрольной группы.
Экспериментальная работа состояла из 3 этапов. В рамках первого этапа были решены следующие задачи:
- выбор объекта исследования и методов исследования;
- изучение нормативных документов, регламентирующих условия реализации и содержание учебного процесса в вузе;
- разработка необходимых материалов для сбора эмпирических данных (составление опросников, заданий, игровых ситуаций).
Для второго этапа были поставлены следующие задачи:
- организация экспериментальной работы (проведение констатирующего эксперимента);
- сбор и обработка полученных данных;
- анализ результатов констатирующего эксперимента. На третьем этапе на основании данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, была разработана профессионально ориентированная модель обучения речевой самопрезентации с использованием теоретических и практических занятий, сформулированы рекомендации для ее дальнейшего использования в различных условиях обучения.
Поскольку целью исследования является разработка профессионально ориентированной модели обучения, следует раскрыть значение, вкладываемое нами в данное понятие.
В настоящее время перед образовательными учреждениями высшей школы стоит задача не только обучения профессии, но и формирования активной, разносторонне – развитой личности. Именно поэтому часть компетенций, формируемых образовательными программами различных специальностей, выделены в общекультурные. Подразумевается, что данные компетенции в той или иной мере будут актуальны для студента независимо от той сферы, к которой принадлежит выбранная им профессия.
Коммуникативная компетенция также относится к числу общекультурных, из чего следует ее значимость для каждого человека не только в профессиональной, но и в общественной, и в личной жизни. Целью данной работы, тем не менее, не является разработка модели обучения речевой самопрезентации, ориентированной на формирование соответствующего комплекса знаний и умений, позволяющих решать проблему самопрезентации во всех перечисленных сферах. Бесспорно, разрабатываемая модель должна и будет содержать блоки учебного материала, который может послужить фундаментом для дальнейшего самостоятельно развития коммуникативной компетенции с целью овладения эффективной речевой самопрезентацией в других, непрофессиональных, сферах жизнедеятельности. Однако, на наш взгляд, объем знаний, изучаемый в рамках образовательной программы высшей школы, должен быть ориентирован на профессиональную сферу применения. Именно поэтому значительный содержательный блок разрабатываемой модели должен включать в себя информацию о речевой самопрезентации в деловой сфере, ее жанрах, типичных ситуациях, ошибках. Таким образом, говоря о профессионально ориентированной модели обучения, мы подразумеваем модель, в большей части содержательно наполненную учебной информацией, актуальной для применения в профессиональной деятельности человека, независимо от отраслевой сферы принадлежности.
Содержание профессионально ориентированной модели обучения речевой самопрезентации должно стать ориентировочной основой для учебного процесса, помогающей осознать способы действия, создать условия для трансформации качественного состояния знаний и умений в сформированную компетенцию, т.е. способность и готовность. При разработке модели должны использоваться следующие принципы:
- соответствие содержательного наполнения модели социально значимым целям, принципам гуманизации и гуманитаризации образования;
- реализация профессиональной направленности содержания образования;
- усиление интегративной функции содержания образования, выявление и реализация в содержании образования междисциплинарных связей;
- включение в содержание обучения не только подробного изучения понятия «речевая самопрезентация» и определения его места в структуре коммуникативной компетенции, но и взаимосвязи объекта изучения с другими составляющими профессиональной эффективности молодого специалиста.
В процессе исследования проводился анализ письменных работ (опросников) и устных выступлений учащихся в рамках дидактических игр, кейсов и т.д. В общей сложности были проанализированы 642 письменные работы и 711 устных выступлений.
Констатирующий эксперимент проводился в течение 2 лет, предшествующих разработке и реализации модели обучения речевой самопрезентации:
- в 2015 – 2016 учебном году рассмотрены условия формирования готовности студентов к речевой самопрезентации на основе анализа методической документации (учебных планов, рабочих программ) и ее соответствия ФГОС;
- в 2016 – 2017 учебном году определен уровень готовности студентов 3-го курса специальностей «Экономика», «Управление персоналом», «Системы обеспечения движения поездов», «Информатика и вычислительная техника», а также слушателей курсов повышения квалификации Центра дополнительного профессионального образования СамГУПС к речевой самопрезентации.
Формирующий эксперимент (опытное обучение) проводился в 2016 – 2017 учебном году со студентами 3-го курса специальностей «Экономика», «Управление персоналом», «Системы обеспечения движения поездов», «Информатика и вычислительная техника», а также со слушателями курсов повышения квалификации ЦДПО СамГУПС. Общее количество участников формирующего эксперимента составило 437 человек.
Разработка профессионально ориентированной модели формирования готовности студентов негуманитарных специальностей к речевой самопрезентации
В соответствии с Концепцией модернизации российского образования, представленная модель имеет целью подготовку студентов вуза соответствующих уровней и профилей к осуществлению эффективной коммуникации в устной и письменной формах, к успешной учебной и профессиональной деятельности.
Изучение состояния навыков речевой самопрезентации студентов высшего учебного заведения определило содержание, методы и формы разработанной модели.
Разработанная модель имеет четко выраженную речевую направленность: совершенствование культуры речи, делового общения, знаний речевого этикета. Представленная модель также предполагает:
- помощь студентам в осознании роли речевой самопрезентации во всем процессе общения, межличностного и профессионального взаимодействия;
- приобретение знаний по теории и практике самопрезентационной деятельности;
- актуализацию потребности последующего самостоятельного совершенствования своих речевых умений.
Содержание модели обучения речевой самопрезентации должно стать ориентировочной основой учебных действий, помогающей осознать способы действия, создать условия для переноса знаний и умений в ситуации реального повседневного межличностного и делового общения, а также помочь студентам контролировать собственное речевое поведение.
Учитывая вышесказанное, модель обучения была разработана с соблюдением следующих принципов:
- соответствие содержания курса социально значимым целям;
- соответствие содержания курса потребностям общества в подготовке специалистов, реализации профессиональной направленности содержания образования;
- усиление интегративной функции содержания образования, выявление и реализация в содержании образования межпредметных связей.
Модель обучения способствует эффективному совершенствованию речевой культуры учащихся высших учебных заведений, осознанию и эффективному использованию студентами своих возможностей, привлекает внимание к проявлениям культуры речи в молодежных сообществах, расширяет представление о компонентах речевой самопрезентации.
Основными методами и формами работы при реализации разработанной модели стали наиболее соответствующие интерактивному, творческому характеру освоения речевой самопрезентации: наблюдение (на примерах видеоматериалов и реальных коммуникативных ситуаций), обсуждение, дискуссия, дидактические игры, мозговой штурм, кейс-метод, метод моделирования.
Как показывает практика, наиболее эффективными являются интегрированные формы занятий, предполагающие сочетание теоретического материала и его практического закрепления, поэтому наряду с интерактивными применяются такие методы активного познания, как проблемная лекция, взаимное обучение и др.
Модель, представленная на рисунке (Рис. 2), отражает последовательность формирования содержательного наполнения обучающего курса, компоненты каждого блока, включенного в модель, и факторы, влияющие на результат моделирования. Поскольку в рассматриваемом случае основополагающими исследовательскими намерениями являются, во-первых, приведение фактических условий формирования готовности к речевой самопрезентации в соответствие с требованиями ФГОС, во-вторых, обеспечение широких возможностей для последующего использования разработанной модели преподавателями общеобразовательных учебных дисциплин вузов, именно эти два фактора выделены в системообразующие.
Построение экспериментальной модели обучения проводилось в соответствии с общедидактическими принципами (научность, историзм, наглядность, доступность, связь теории с практикой) и с учетом основных положений лингводидактики.
Для решения поставленной задачи определение содержания занятий происходило следующим образом: для каждого занятия определялось свое «центральное» понятие или умение, которое должно быть изучено или освоено. Теоретическое и практическое наполнение занятий формировалось в зависимости от выбранного «ядра».
Поскольку представленная система объединяет в себе учебный материал, находящийся на стыке учебных дисциплин, каждое занятие – модуль может быть интегрировано в рабочую программу соответствующих дисциплин. При этом был осуществлен отказ от привычной лекционно-семинарской дифференциации учебных занятий, поскольку практическое применение изученного материала происходило в рамках одного занятия. Проверка эффективности подобной формы организации обучения стало еще одной целью исследования.
Целевой блок разработанной модели формулирует следующую цель обучения: формирование готовности студентов негуманитарных специальностей к речевой самопрезентации.
Содержательный блок представлен в виде 34 тем для изучения, которые можно условно разделить на 7 обучающих модулей (Таб. 7).
Каждый из перечисленных модулей включает в себя теоретический материал, а также интерактивные методы обучения, позволяющие на практике закрепить и отработать полученные знания.
Подобный подход позволяет использовать представленную модель в качестве единого курса либо, при необходимости, в качестве отдельных блоков или модулей, направленных на обучение конкретному умению, в зависимости от дидактических задач.
Рассмотрим содержание модулей более подробно.
1. Роль самопрезентации в деловой коммуникации.
Данный модуль включает подробный теоретический анализ феномена самопрезентации, рассматривает такие понятия, как «речевая самопрезентация», «содержание речи», «культура речи», «характеристики речи». Также в данном модуле рассматривается структура речевой самопрезентации.
Помимо теоретического блока, студентам предлагается ряд заданий и упражнений, направленных на самостоятельную (при поддержке преподавателя) формулировку определений ключевых понятий, выявление структурной схемы речевой самопрезентации, мотивацию к изучению предложенных тем.
Примеры предлагаемых тем занятий: «Поведай миру о себе, или зачем нужна самопрезентация», «От мысли – к слову: речевая самопрезентация как способ самовыражения», «Освоить любой ценой: роль речевой культуры в эффективной самопрезентации»
Методы обучения: беседа, проблемная лекция, мозговой штурм.
Система занятий по разработанной модели формирования готовности студентов негуманитарных специальностей к речевой самопрезентации
Опытное обучение начиналось с вводной беседы, в ходе которой до обучающихся доводилась информация о разработанной модели, роли речевой самопрезентации в будущей профессиональной деятельности. Кратко описав специфику модульного подхода, автор отметил одобрение и заинтересованность со стороны обучающихся.
После завершения вводной беседы последовало непосредственно обучение по разработанной модели. Обучение проводилось в соответствии с ранее представленной структурой модулей и их содержательным наполнением.
Приведем примеры обучающих заданий.
В рамках первого модуля изучаются ключевые понятия обучающего курса, такие как «самопрезентация», «речевая самопрезентация», рассматривается роль речевой самопрезентации в деловой коммуникации. В целях включенности обучающихся в познавательный процесс можно использовать упражнение «Без слов» с использованием метода мозгового штурма. В рамках упражнения обучающимся предлагается ответить на вопрос: какими способами человек может представить себя без использования речи? Все предложенные ответы преподаватель фиксирует на доске, вне зависимости от их правильности и корректности. Если обучающиеся будут испытывать затруднения, можно помочь им наводящими вопросами, например, предложить вспомнить о том, какие системы общения существуют у животных, птиц, не обладающих речью. Суть упражнения заключается в осознании обучающимися того факта, что помимо речи на самопрезентацию также влияют невербальные проявления и голосовые характеристики общения, и в то же время – наиболее содержательной, емкой и простой для восприятия является все–таки речь.
Целесообразным представляется также проведение проблемной лекции на тему «Роль речевой самопрезентации в деловой коммуникации». В рамках лекции преподавателем могут ставиться перед аудиторией проблемные вопросы, например: «Что важнее – проявлять скромность или смело представлять свои достоинства окружающим?», «Залог успешной карьеры – профессиональная компетентность или готовность и способность к речевой самопрезентации?» и другие. В ходе обсуждения, вызванного вопросами, задача преподавателя – направлять обучающихся к мысли о том, что речевая самопрезентация сама по себе не является гарантом успеха в деловой или иной сфере, но в то же время неумение презентовать себя способно нивелировать любые усилия по достижению успеха в профессиональной деятельности.
В рамках второго модуля, посвященного изучению речевых умений, может быть успешно применено упражнение «Обернитесь!», заключающееся в знакомстве с понятием «активное слушание» и оценке его роли в эффективной самопрезентации. Начиная упражнение, преподаватель предлагает двум обучающимся выйти в центр аудитории и повернуться спиной друг к другу. Когда обучающиеся займут свои места, преподаватель просит одного из них рассказать короткую историю на произвольную тему своему партнеру, не оборачиваясь. Второму обучающемуся при этом дается инструкция не проявлять голосом или репликами своей заинтересованности в рассказе. После выполнения задания рассказчику предлагается ответить на вопросы:
- Комфортно ли было общаться, стоя спиной к человеку?
- В чем заключался дискомфорт? Чего не хватало для комфортного общения?
Отвечая на вопрос, обучающийся укажет на отсутствие визуального и аудиального подкрепления слушания. Стоя спиной к собеседнику и не слыша его речевой реакции на рассказ, коммуникатор не понимает, слушают ли его, понимают ли.
Можно также задать вопрос аудитории: менялась ли речь рассказчика от начала к концу рассказа. Внимательные зрители отметят, что речь станет более неуверенной, голос – более тихим. Это объясняется также отсутствием позитивного подкрепления.
После обсуждения преподаватель акцентирует внимание обучающихся на том, что активное слушание – тоже один из способов самопрезентации. Умение правильно слушать иногда даже важнее умения правильно говорить.
В рамках занятия вводятся понятия «активное слушание», «этикетное слушание».
Еще одним упражнением в рамках данного блока является «Урок рисования». Преподаватель вызывает обучающегося и передает ему карточку с изображенной на ней сложной асимметричной геометрической фигурой, имеющей множество граней, ломаных линий и углов. Задача обучающегося - вслух давать инструкции остальным присутствующим по изображению данной фигуры, не показывая ее. Обучающиеся следуют инструкциям говорящего, пытаясь изобразить на бумаге описываемую им фигуру. После завершения работы преподаватель просит обучающихся продемонстрировать получившиеся рисунки. Все они будут разными. После сравнения рисунков между собой преподаватель просит студента, описывающего рисунок, показать фигуру. Разумеется, рисунки, изображенные обучающимися, будут сильно отличаться от оригинала. После первой реакции аудитории (это может быть удивление и даже смех) преподавателю следует предложить обсудить причины случившегося. Как правило, обсуждение включает в себя попытки воспроизвести, что именно говорил инструктирующий студент. Это позволяет осознать две причины несоответствия рисунков: ошибку формулирования мыслей и ошибку декодирования информации. Вероятнее всего, в каждом отдельном случае будут иметь место обе ошибки. Упражнение призвано привлечь внимание обучающихся к тому, что «слушать» и «слышать» – не равнозначные понятия, так же как «иметь в виду» и «говорить».
Третий модуль, подробно рассматривающий законы и принципы деловой риторики, должен включать упражнения, направленные на развитие креативности речи, расширение словарного запаса, а также соблюдение языковых норм. Интересным для использования представляется упражнение «Ассоциации», развивающее ассоциативное мышление и умение разнообразить речь, используя синонимы. Упражнение предполагает свободное участие аудитории в работе, однако, поскольку оно достаточно динамичное, как правило, аудитория активно включается в процесс.
Преподаватель дает аудитории задание: обучающимся необходимо называть слова – синонимы или слова - ассоциации к предыдущему слову, при этом на начальном этапе допускаются жаргоннные выражения с целью раскрепощения участников и их мотивации креативно подходить к выполнению задания. Начальное слово преподаватель задает сам. Если подходить к организации упражнения без формализма, часто могут образовываться довольно неожиданные цепочки слов. Например: деньги – зелень – капуста – овощ – фрукт – яблоко – раздор.
Упражнение выполняет роль разминочного, поэтому может быть использовано в рамках изучения любой темы или даже дисциплины. Оно позволяет обучающимся включиться в работу и сосредоточиться.
Примером еще одного упражнения данного модуля может служить «Рассказ на свободную тему». Упражнение направлено на развитие креативности речи и способности поддерживать разговор на различные темы.
Ведущий предлагает участнику начало рассказа на отвлеченную тему. Например: «По дороге на работу в общественном транспорте я встретил известного актера. Он обратился ко мне с просьбой…». Далее участник продолжает рассказ самостоятельно в течение 2 минут. После окончания рассказа подводятся итоги:
- Что понравилось?
- Что не понравилось?
- Что можно добавить к сказанному? Затем вызывается новый участник. Каждому участнику предлагается своя тема для рассказа. Начинать лучше с тем, не связанных с профессиональной деятельностью, чтобы раскрепостить участников.
Однако со временем можно трансформировать игру, давая в качестве вводных слов вопрос, касающийся профессиональной сферы, но не вполне знакомый участнику. Это позволит развить у обучающихся умение участвовать в разговоре, даже не вполне владея его предметом.
Данное упражнение снимает речевые зажимы, помогает преодолеть страх перед публичным выступлением или при общении с незнакомыми людьми. Также использование упражнения развивает умение поддерживать разговор на различные темы.