Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Предпосылки интеграции технологии профессионально - ориентированного языковогопортфеля в систему высшего юридического образования России 24
1. 1. Цели и задачи современного высшего образования 24
1. 2. Федеральные государственные образовательные стандарты РФ нового поколения и потенциал технологии Языкового портфеля 30
1. 3. Гуманистическая философия образования как основа интеграции технологии Языкового портфеля в парадигму профессионально ориентированного мультиязычного образования в вузе 34
1. 4. Психологические предпосылки интеграции технологии Языкового портфеля в парадигму профессионально-ориентированного мультиязычного образования в вузе 37
1. 5. Педагогические предпосылки интеграции технологии Языкового портфеля в парадигму профессионально-ориентированного иноязычного образования в вузе 39
1. 6. Технология Языкового портфеля в системе современных педагогических технологий 51
1. 7. Зарубежный и отечественный опыт использования Языкового портфеля в системе подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности
Выводы по главе 1 64
ГЛАВА 2. Языковой портфель как интегральная технология иноязычного образования студентов-юристов 67
2. 1. Цели и задачи реализации Языкового портфеля как технологии в системе профессионально-ориентированного языкового обучения юристов 67
2. 2. Подходы и принципы к интеграции Языкового портфеля в систему иноязычного обучения студентов-юристов 77
2. 3. Структура Профессионально-ориентированного языкового портфеля для иноязычного профессионально-ориентированного обучения студентов юристов 85
2. 4. Средства обучения в инструментарии ПЯП 95
2. 5. Система заданий для представления в Профессионально ориентированном языковом портфеле 99
Выводы по главе 2 119
ГЛАВА 3. Эксперимент по интеграции профессионально- ориентированного языкового портфеля в процесс иноязычного профессионально ориентированного обучения студентов-юристов 123
3. 1. Организация эксперимента 124
3. 2. Диагностическое тестирование как первичный инструмент организации изучения иностранного языка с использованием технологии
Профессионально-ориентированного языкового портфеля 129
3. 3. Оформление Языкового портфеля как инструмента развития у учащихся умений по индивидуально-значимому изучению иностранного языка 137
3. 4. Профессионально-ориентированный языковой портфель как инструмент формирования способностей учащихся к рефлексии относительно процесса изучения иностранного языка 147
3. 5. Виды заданий, обеспечивающих процессно-ориентированный подход к интеграции технологии ПЯП в иноязычное обучение студен- тов-юристов 163
3. 5. 1.Задания на формирование умений по обработке иноязычной информации 164
3. 5. 2. Задания на формирование типовых стратегий реализации иноязычной профессиональной деятельности в письменной форме для решения проблемных ситуаций 173
3. 5. 3. Задания для актуализации сравнительной перспективы в иноязычном анализе правовых вопросов 177
3. 5. 4. Задания на развитие способностей понимания иноязычной речи на слух 178
3. 5. 5. Задания на формирование умений осуществлять различные виды чтения 191
3. 5. 6. Задания на формирование переводческих умений 192
3. 5. 7. Задания на групповое проектирование 194
3. 5. 8. Роль инфо-коммуникационных ресурсов в использовании технологии Профессионально-ориентированного языкового портфеля 197
3. 5. 9. Реализация Профессионально-ориентированного языкового портфеля в контексте неформального обучения 201
3. 6. Динамика развития иноязычной коммуникативной компетенции учащихся и динамика восприятия учащимися Профессионально ориентированного языкового портфеля как образовательной технологии в условиях процессно-ориентированного подхода к её интеграции в учебный процесс 206
Выводы по главе 3 221
Заключение 224
Список использованной литературы 230
- Федеральные государственные образовательные стандарты РФ нового поколения и потенциал технологии Языкового портфеля
- Подходы и принципы к интеграции Языкового портфеля в систему иноязычного обучения студентов-юристов
- Оформление Языкового портфеля как инструмента развития у учащихся умений по индивидуально-значимому изучению иностранного языка
- Динамика развития иноязычной коммуникативной компетенции учащихся и динамика восприятия учащимися Профессионально ориентированного языкового портфеля как образовательной технологии в условиях процессно-ориентированного подхода к её интеграции в учебный процесс
Введение к работе
Актуальность исследования определяется рядом позиций. Новые цели и
потребности в системе международного и российского высшего профессионального
образования заключаются, прежде всего, в качественной подготовке
конкурентоспособных, компетентных и мобильных специалистов, способных
находить решения профессиональных проблем в меняющихся условиях
общественного развития в эпоху глобализации. Эти цели обусловлены
политическими, экономическими и социальными факторами, глобальной
интеграцией, растущей конкуренцией на рынке труда в условиях интенсивной
трудовой миграции и академической мобильности. Особое внимание
перечисленным выше компетенциям специалистов уделяется и в нормативных документах международных организаций ЮНЕСКО, Совета Европы и Европейского Союза.
Развитие многоязычной профессиональной среды обусловлено
необходимостью повышения качества иноязычной составляющей в
профессиональной подготовке специалистов в области юриспруденции на основе
инновационных образовательных технологий, отвечающих международным
стандартам изучения иностранных языков и владения ими, а также современным
требованиям интеграции в образовательный процесс вузов научно-
исследовательской и практико-ориентированной профессиональной деятельности на иностранных языках.
Соответственно, в системе образования значительное внимание уделяется
поиску эффективных технологий обучения иностранным языкам, которые
интегрируют потенциал лингводидактического инструментария для
проектирования условий, принципов, корректировки содержания и средств обучения, внешней оценки его результатов и рефлексии учащегося относительно процесса и результатов изучения языка.
В качестве одной из таких технологий в настоящей диссертации рассматривается Европейский языковой портфель (далее ЕЯП).
ЕЯП в современной международной лингводидактической теории и практике определяется как инструмент анализа процесса изучения языка и оценивания уровня его владением. При этом специфика ЕЯП как лингводидактической технологии заключается в том, что она направлена на формирование у учащегося способности автономно оценивать процесс изучения языка, адекватно определять собственный уровень овладения различными умениями в сфере иноязычной коммуникации, самостоятельно выявлять возникающие в процессе изучения языка трудности и находить их причины, уметь определять и формулировать свои цели, задачи, потребности в области языкового образования для различных социальных контекстов.
Степень разработанности проблемы. В современной международной
образовательной политике, теории и практике обучения иностранным языкам
статус ЕЯП достаточно четко определен. Среди нормативных документов
необходимо отметить Резолюцию Совета Европы о Европейском языковом
портфеле. Научно-методический аппарат технологии ЕЯП представлен
значительным списком публикаций. Прежде всего, необходимо упомянуть публикации А. Криста, Ф. Дебюзера, А. Добсона, Дж. Трима (1998 г.), Г. Шнайдера, П. Ленца, Д. Литлла (2000 г.), Р. Шерера (2004 г.), которые стояли у истоков разработки научно-методической концепции ЕЯП. Его версия для России была разработана в 2003 году в рамках проекта Совета Европы по швейцарской модели «Языкового портфеля» с использованием «Общеевропейских компетенций владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка» коллективом ведущих специалистов Московского государственного лингвистического университета (МГЛУ) (руководитель доктор педагогических наук, профессор И. И. Халеева). В последующем вопросам использования данной образовательной технологии в области обучения иностранным языкам посвятили свои исследования Е. И. Пассов, Е. С. Полат, Н. Ф. Коряковцева, Н. Д. Гальскова, Е. В. Ковалевская. В аспекте педагогической практики важно подчеркнуть, что, начиная с 2000 года, в вузах различных стран, включая Россию, проводились пилотные проекты апробирования использования версии ЕЯП в учебном процессе на языковых и неязыковых факультетах. Однако среди специальностей, выбранных для проведения эксперимента, не было ни одной, связанной с юриспруденцией. В период с 2000 по 2014 гг. были официально аккредитованы более 100 моделей ЕЯП в более чем 30 странах, включая Россию (сайт Совета Европы об аккредитованных моделях ЕЯП в различных странах - . Были разработаны модели для различных категорий обучающихся: трёх возрастных групп школьников, студентов лингвистических университетов, профессионально-ориентированного образования по ряду специальностей высших учебных заведениях, взрослых и для мигрантов. Важно отметить, что лишь в нескольких странах (Чехия, Германия, Дания, Испания, Россия) были разработаны модели ЕЯП для профессионально-ориентированного обучения студентов вузов.
В настоящее время в странах Европы существуют различные версии Языкового портфеля, в большинстве из них представлены три основных компонента ЕЯП («Паспорт», «Языковая биография» и «Досье»), которые базируются на шести уровнях и пяти видах речевой деятельности (аудирование, письмо, чтение, говорение и медиация), прописанных в «Общеевропейских компетенциях владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка».
В зависимости от поставленной цели в процессе овладения иностранным языком в российских и зарубежных вузах используются различные виды ЯП, включая портфель:
как инструмент демонстрации конкретных результатов овладения
иностранным языком (сертификаты международных экзаменов, документы,
подтверждающие прохождение курсов и стажировок, сертификаты участия в
Олимпиадах, научных конференциях, семинарах, проектах);
как инструмент автономности в процессе овладения иностранным
языком. Вариации данного вида портфеля зависят, чаще всего, от заявленных
коммуникативных целей в процессе овладения иностранным языком: аудирования,
говорения, чтения, письма, медиации (возможны различные комбинации данных
коммуникативных целей);
как инструмент самооценки достигнутого каждым обучающимся за определённый временной промежуток на конкретном языковом уровне (результаты тестов и контрольных срезов);
как инструмент демонстрации конкретных учебных продуктов, разработанных на определённом уровне изучения иностранного языка (сообщения, доклады, тексты презентаций, проектные работы, отзывы руководителей проектов, мотивационные письма).
Более того, в лингводидактической литературе обозначается возможность использования Языкового портфеля как инструмента организации учебного процесса (Th. Hcker, M. Wider, И. А. Зимняя, И. Л. Бим, Е. И. Пассов, Е. С. Полат, Н. Ф. Коряковцева, Н. Д. Гальскова), однако данное направление ни в российской, ни в зарубежной лингводидактике системно не рассматривается.
Результаты анализа в рамках настоящего диссертационного исследования свидетельствуют о том, что охарактеризованная выше концепция Языкового портфеля применяется в юридических вузах России фрагментарно, системно не используется и не находит должного отражения в программных документах по учебному процессу. Соответственно, вопрос об инструментарии Языкового портфеля для студентов юридического вуза, о реализации Языкового портфеля как лингводидактической технологии обучения иностранным языкам студентов-юристов, до настоящего времени не стал объектом научно-теоретического анализа или педагогического эксперимента. Изложенное выше определяет своевременность и востребованность исследуемой в настоящей диссертации проблематики.
Анализ научно-теоретических исследований и изучение практики обучения иностранным языкам в системе высшего юридического образования позволяет отметить, что в настоящее время существует ряд противоречий:
-
с одной стороны, между социальным заказом общества и запросами рынка труда на специалиста, способного осуществлять научно-исследовательскую и профессиональную деятельность на иностранном языке, и невысоким стартовым уровнем владения иностранным языком и мотивацией к изучению иностранного языка у части студентов юридических факультетов, с другой;
-
между требованиями ФГОС и работодателей к способности сотрудников оперативно адаптироваться к многообразным, постоянно варьирующимся контекстам профессиональной деятельности с присутствующей иноязычной/многоязычной составляющей и содержанием иноязычного образования в юридических вузах РФ, которое, как показывают проведённые в ходе диссертационного исследования опросы, ориентировано (прежде всего, из-за ограниченного объёма выделенных по программе часов соответствующей дисциплины) чаще на репродуктивное освоение базовой терминологии по основным отраслям права;
-
между потребностями работодателей в информации об иноязычной коммуникативной компетенции потенциальных работников, применительно к профессиональной деятельности специалиста, и традиционной системой представления соответствующей информации в форме субъективных оценок в сертификатах, дипломах и зачётных книжках студентов;
-
между интенсивным развитием теоретических и прикладных исследований в области профессионально-ориентированной лингводидактики, научным поиском инновационных путей организации изучения иностранного языка
в высшей школе и ещё встречающейся в юридических вузах России практикой обучения иностранным языкам посредством сочетания аудиторного обучения и выполнения домашних заданий с их последующей коллективной проверкой в аудитории;
-
между объективно возникающей необходимостью для специалиста анализировать и осуществлять рефлексию относительно своей профессиональной деятельности, реализуемой, в том числе и на иностранном языке, с целью адаптации к многообразным и варьирующимся контекстам работы, с одной стороны, и тем фактом, что до настоящего времени в программах части юридических вузов РФ по изучению иностранного языка технология Языкового портфеля не рассматривается как компонент инструментария для рефлексии, самоанализа и самооценки;
-
между более чем значительным объёмом имеющихся иноязычных ресурсов, востребованных в профессиональной деятельности специалистов юридического профиля и использованием в учебном процессе абстрактно-теоретического материала, не отражающего проблематику современной профессиональной деятельности юриста.
Необходимость преодоления указанных противоречий определила проблему
исследования: каковы конститутивные составляющие технологии
Профессионально-ориентированного языкового портфеля и какой должна быть интеграция этой технологии в целях повышения качества иноязычного образования студентов юридического вуза РФ?
Актуальность проблемы и выявленные противоречия определили выбор темы настоящего исследования: Профессионально-ориентированный языковой портфель как интегральная технология иноязычного образования студентов-юристов.
Объектом исследования является формирование иноязычной межкультурной коммуникативной компетенции студентов юридического вуза РФ.
Предмет исследования в настоящей диссертации - компоненты и потенциал технологии Профессионально-ориентированного языкового портфеля (ПЯП) в процессе формирования и развития межкультурной коммуникативной компетенции студентов вуза, обучающихся по направлению «Юриспруденция».
Цель исследования - проектирование и верификация технологии ПЯП для повышения качества изучения и овладения иностранным языком, применительно к студентам юридического вуза РФ.
Основная гипотеза исследования заключается в предположении о том, что формирование межкультурной коммуникативной компетенции студентов юридического профиля будет более эффективным, если технология Профессионально-ориентированного языкового портфеля (ПЯП) будет интегрирована в процесс освоения иностранного языка для профессиональных целей по следующим направлениям:
для гармонизации современных образовательных подходов в организации учебно-профессиональной деятельности обучающихся юридического вуза;
для проектирования и апробации учебно-методического обеспечения в соответствии с современными российскими и международными стандартами иноязычной подготовки слушателей и оценки их межкультурной коммуникативной компетенции в целях удовлетворения запросов работодателей и рынка труда;
с целью разработки дескрипторов для специалистов в правовой сфере на основе шестиуровневой шкалы Европейского языкового портфеля с последующим структурированием учебного материала в соответствии с параметрами данной шкалы;
для системной рефлексии образовательных достижений, диагностики и самодиагностики межкультурной коммуникативной компетенции студентов с использованием листов самооценки Профессионально-ориентированного языкового портфеля (ПЯП);
для формирования у учащихся способности к определению и конкретизации индивидуальных целей обучения в условиях автономного изучения иностранных языков в течение всей жизни, обогащению межкультурных знаний и повышению мобильности в рамках академических и профессиональных обменов;
для формирования у студентов способностей к осуществлению научно-исследовательской и профессиональной деятельности на иностранном языке.
Достижение сформулированной цели и проверка заявленной гипотезы потребовали решения следующих задач:
определение социальных, психологических и педагогических предпосылок, лингводидактических оснований для интеграции технологии ПЯП в процесс изучения иностранного языка в юридическом вузе РФ;
изучение изменений в организации планирования учебного процесса вуза, при условии интеграции технологии Профессионально-ориентированного языкового портфеля (ПЯП), направленной на формирование межкультурных коммуникативных компетенций студентов, обучающихся по направлению «Юриспруденция»;
определение потенциала ПЯП в целях реализации личностно-ориентированного подхода к организации практико-ориентированной и профессиональной деятельности студентов-юристов для обеспечения качества их иноязычной подготовки в соответствии с требованиями ФГОС и запросами работодателей;
проектирование инструментария ПЯП для студентов юридического профиля в контексте профессионально-ориентированного обучения студентов;
апробация и диагностирование эффективности инструментария технологии ПЯП для студентов юридического профиля;
изучение лингводидактических перспектив использования технологии ПЯП в системе подготовки бакалавров и магистров, обучающихся по направлению «Юриспруденция».
Для достижения поставленной цели, решения сформулированных задач и проверки выдвинутой гипотезы были выбраны следующие методы исследования:
- теоретические (анализ философских, методологических и психолого-педагогических подходов к решению проблемы формирования иноязычной коммуникативной компетенции в России и за рубежом; анализ общероссийских и международных стандартов образования; изучение основополагающих документов Болонского процесса; сопоставление общероссийских и международных стандартов в области иноязычного образования; сравнительный анализ учебно-методических пособий по иностранному языку в контексте рассматриваемой проблематики; анализ и обобщение педагогического опыта работы кафедры иностранных языков Юридического института РУДН и собственного педагогического опыта
преподавания немецкого языка в системе среднего и профессионального образования);
- эмпирические (организация опытно-экспериментальной работы в
аудиторное и неаудиторное время, проведение педагогического эксперимента,
наблюдение, тестирование, анкетирование, проведение срезов, количественный и
качественный анализ результатов);
- статистические методы обработки данных эксперимента, кластерный и
факторный виды анализа, графическое представление результатов исследования.
Методологической базой диссертационного исследования являются:
гуманистические принципы образования и формирование целостной всесторонне развитой личности (Ш. Фурье, Г. А. Швейцер, Г. фон Шенебек, А. Шопенгауэр, Р. Эдвардс, Р. Юшер, I. Christ, В. Apfelbaum и др.);
психолого-педагогические концепции развития личности (Б. Г. Ананьев, JI. C. Выготский, C. JI. Рубинштейн и др.);
принципы общей методологии педагогических исследований (В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, А. М. Новиков, В. М. Полонский и др.);
ключевые положения личностно-ориентированного обучения (Е. В. Бондаревская, Т. И. Власова, В. В. Сериков, О. Д. Федотова, В. Т. Фоменко, И. С. Якиманская, Н. W. Huneke и др.);
концепция компетентностного подхода в обучении (И. А. Зимняя,
A. В. Хуторской, Н. Д. Гальскова, В. П. Фурманова, В. И. Байденко, А. Г. Бермус,
B. А. Болотов, Т. Е. Исаева, Б. В. Сазонов, В. В. Сериков, Т. А. Дмитренко,
Н. Н. Гавриленко, В. Б. Куриленко, М. Hoeks, D. Cofer и др.);
методологические основы проектного обучения (Л. С. Выготский, И. А. Зимняя, Т. Е. Сахарова, О. С. Круглова, Е. С. Полат и др.);
концептуальные положения проблемно-ориентированного обучения (В. П. Беспалько, Х. М. Инусова, В. М. Кроль, А. А. Вербицкий, Д. Г. Левитес и др.) и контекстного обучения (С. И. Архангельский, Jl. C. Выготский, A. А. Вербицкий, Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, В. И. Загвязинский, И. А. Лернер, Г. А. Щукина, Д. Б. Эльконин, В. П. Фурманова и др.);
базовые принципы организации тренинга (Н. П. Аникеева, О. С. Анисимов, Ван Эк., Е. М. Верещагин, Д. Карнеги, А. Ф. Кони, С. Г. Тер-Минасова), кейс-анализа (А. М. Зобов, Е. Д. Львина, Н. А. Сигачёва, А. М. Долгоруков, Heinz Mandl и др.), деловых игр (А. А. Вербицкий, Л. С. Выгодский, Г. А. Китайгородская, С. Ф. Шатилов и др.);
современные подходы к организации обучения с использованием инфо-
коммуникационных технологий (Е. С. Полат, Ю. Д. Бабаева, Б. С. Гершунский,
Т. И. Голубева, С. С. Кашлев, А. В. Горячев, Е. Karagiannakis и др.);
методологические принципы развития формального и неформального
обучения взрослых (Т. Simkins, D. Cofer, J. Cross, P. Kirschner, J. Sweller, R. Clark,
G. Wallace, Т. В. Мухлаева, Д. Е. Москвин, С. Г. Вершловский, В. В. Горшкова,
О. В. Ройтблат и др.).
Теоретической основой исследования послужили:
содержание нормативных документов международных организаций по
проблематике современного образования и перспективам развития концепции
Европейского языкового портфеля;
положения нормативных документов Российской Федерации, определяющие актуальность технологии Языкового портфеля для российского образования;
современные исследования психолого-педагогических подходов к обучению иностранному языку в системе высшего профессионального образования (П. Я. Гальперин, И. А. Зимняя, С. Г. Тер-Минасова, Т. М. Балыхина, Н. Д. Гальскова, А. А. Атабекова, Н. Н. Гавриленко, В. Б. Куриленко, Т. А. Дмитренко, О. А. Сапрыкина, В. П. Фурманова, К. Mller и др.);
основополагающие труды по теории и методике обучения высшего профессионального образования (С. И. Архангельский, В. В. Давыдов, П. И. Пидкасистый, В. А. Сластенин, Т. М. Балыхина, Н. Н. Гавриленко, Л. П. Смирнова, Т. В. Ежова, Н. Д. Гальскова, В. П. Фурманова, Т. А. Дмитренко, В. Б. Куриленко, Н. Ф. Михеева, Е. Н. Малюга, Н. М. Мекеко, L. Steinbrgge и др.);
исследования по современному состоянию и перспективам развития лингводидактики (И. Л. Бим, Е. И. Пассов, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, Р. П. Мильруд, Н. Н. Гавриленко, Е. В. Ковалевская, Л. П. Смирнова, Г. В. Перфилова и др.);
публикации по общей методике использования технологии портфолио
(В. К. Загвоздкин, Т. Г. Новикова, Н. Ф. Коряковцева, Н. Д. Гальскова,
Г. В. Перфилова, О. Х. Мирошникова, Jo. Schwarz и др.);
работы отечественных и зарубежных авторов по использованию технологии Европейского языкового портфеля (Н. Ф. Коряковцева, Н. М. Абозина, Н. Д. Гальскова, Д. А. Исаева, О. Х. Мирошникова, S. Ballweg, М. Wider, G. Bruer, К. Boenigk, I. Branner, Th. Hcker, F. Winter и др.);
результаты исследований вопросов управления качеством высшего профессионального образования (А. Г. Бермус, H. A. Селезнева, А. И. Субетто, A. Stork и др.);
публикации по вопросам оценки качества языковой подготовки в неязыковом вузе (Е. С. Орлова, Н. Д. Гальскова, Т. М. Балыхина, О. И. Сафроненко, Н. Ф. Коряковцева, Г. В. Перфилова, О. Х. Мирошникова и др.).
Положения, выносимые на защиту:
1. Для интеграции технологии Профессионально-ориентированного
языкового портфеля (ПЯП) в систему российского иноязычного образования
студентов-юристов существуют социально-экономические, философские,
психологические, образовательно-педагогические и лингводидактические
предпосылки.
2. Технология ПЯП позволяет синтезировать и гармонизировать в учебном
процессе положения различных образовательных подходов, включая знаниевый,
личностно-ориентированный, функционалистический, культурологический и
компетентностный; способствует реализации прагматического конструктивизма и
смещению акцента в образовательной парадигме с ответственности преподавателя
за процесс и достигнутые результаты в ходе изучения иностранного языка на
осознание самим изучающим ответственности за процесс овладения иностранным
языком (from teaching to learning).
3. Профессионально-ориентированный языковой портфель представляет
собой интегральную образовательную технологию, которая включает следующие
конститутивные компоненты: проектный, административно-управленческий,
процессно-организационный и инструментально-операционный. Перечисленные компоненты определяют системно-структурное единство технологии ПЯП, её междисциплинарную сущность и динамическую природу. На её основе проектируются условия эффективного обучения, организуется процесс изучения иностранного языка, усиливается мотивация обучающегося к оценке и планированию своей учебно-профессиональной иноязычной деятельности, структурируется содержание процесса изучения иностранного языка и формы представления результатов данного процесса в соответствии с требованиями академического и профессионального сообщества. Данная технология способствует развитию межкультурной коммуникативной компетенции будущего юриста и её составляющих - готовности, способностей, умений и личностных качеств, позволяющих осуществлять научно-исследовательскую и профессиональную деятельность в правовой сфере.
-
Профессионально-ориентированный языковой портфель для студентов юридического вуза разрабатывается на основе дескрипторов общеязыковых компетенций Европейского языкового портфеля для всех заявленных в международной системе уровней владения языком; специфика технологии ПЯП для студентов по направлению «Юриспруденция» выявляется, начиная с уровня В1 (пороговый), для которого формулируются дескрипторы профессионально-ориентированных коммуникативных компетенций специалистов в правовой сфере с учётом распределения учебного материала по базовым тематическим модулям профессиональной деятельности юриста и требований к уровням владения иностранным языком.
-
В инструментарии ПЯП для студентов-юристов среди операционных средств обучения особую роль играют задания на извлечение информации, её трансформацию и конструирование; в числе материальных средств обучения особое внимание уделяется правовым документам, спроектированным студентами на основе находящихся в открытом доступе профессиональных ресурсов по правовой тематике; доминантой учебно-профессиональной деятельности является проектная деятельность студентов в правовой сфере, как инструмент развития взаимосвязанных видов иноязычной профессиональной коммуникации; инструментарий технологии ПЯП на уровне А1 - А2 нацелен на освоение алгоритма иноязычной проектной деятельности через выполнение индивидуальных учебных проектов по правовой тематике; инструментарий ПЯП на уровне В1 направлен на подготовку и проведение групповых / коллективных учебных проектов; при выполнении данной последовательности на уровне В2 - С1 становится реальной ситуация выполнения проектов для работодателей.
Наиболее существенные и новые результаты исследования, полученные лично соискателем, и их научная новизна заключаются в следующем:
технология ПЯП рассмотрена с позиций полипарадигмальной природы современного образования (сочетание элементов различных парадигм в рамках данной технологии);
уточнены конститутивные компоненты технологии ПЯП с позиций системного подхода к трактовке технологии (целевая установка и ориентация в системе общеевропейских требований владения иностранным языком, сопоставление собственного уровня владения изучаемым иностранным языком с критериями его использования в условиях реального межкультурного
профессионального общения, предоставление документального свидетельства соответствия уровня владения иностранным языком общепринятым критериям оценки, организация самостоятельного (автономного) изучения иностранного языка в течение всей сознательной жизни);
уточнены составляющие инструментария технологии Профессионально-ориентированного языкового портфеля для студентов юридического вуза (анализ и оценка объёма работы и спектра достижений в области овладения иностранным языком для профессиональных целей, динамика овладения межкультурной коммуникативной компетенцией в различных юридических аспектах, отслеживание опыта научно-исследовательской и профессиональной деятельности на иностранном языке в правовой сфере);
обоснована и экспериментально подтверждена актуальность и эффективность использования технологии ПЯП в процессе формирования профессионально-языковой компетенции студентов юридического профиля обучения;
определены подходы и принципы интеграции ПЯП в систему иноязычного обучения студентов-юристов (создание условий личностно ориентированной продуктивной учебной деятельности с формированием рефлексивной самооценки и осознанием собственной меры ответственности за конечный результат, выбора способов деятельности, поиска и принятия решения в процессе научно-исследовательской и профессиональной деятельности на иностранном языке в сфере юриспруденции);
выявлены организационно-педагогические условия интеграции технологии ПЯП в иноязычное обучение студентов юридического вуза;
апробированы лингводидактические компоненты технологии формирования межкультурной коммуникативной компетенции юриста в процессе использования технологии Профессионально-ориентированного языкового портфеля (последовательность обучения, средства, методы и приемы избранной технологии и виды заданий);
смоделированы дескрипторы на уровне В1 и В2 для юристов и юристов-переводчиков в сфере профессиональной коммуникации;
апробирована система заданий для представления в Профессионально-ориентированном языковом портфеле.
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что оно способствует углублению и дополнению теории и методики обучения иностранным языкам в неязыковых вузах юридической направленности. Теоретически обоснована и разработана целостная концепция формирования межкультурной коммуникативной компетенции студентов-юристов на основе использования технологии Профессионально-ориентированного языкового портфеля. Реализация лингводидактической технологии использования Профессионально-ориентированного языкового портфеля для юристов рассмотрена в контексте компетентностного подхода современного образования. Уточнены основные понятия компетентностного подхода применительно к сфере иноязычной подготовки в юридическом вузе. Определены структура, содержание и методика использования технологии Профессионально-ориентированного языкового портфеля в процессе обучения иностранному языку студентов юридического профиля на разных языковых уровнях. Теоретически обоснован и методологически
разработан инструментарий формирования межкультурной коммуникативной компетенции в системе юридического образования.
Практическая значимость выполненного исследования подтверждается методическими рекомендациями, разработанными для реализации данной технологии и экспериментальными обучающими материалами, которые могут быть интегрированы в учебный процесс. Методологическое описание разработки лингводидактической технологии ПЯП с целью формирования межкультурной коммуникативной компетенции студентов юридического вуза может быть использовано при проектировании соответствующей технологии для различных целевых аудиторий. Теоретико-экспериментальное исследование осуществлялось с 2009 по 2016 гг. на юридическом факультете \ в Юридическом институте Российского университета дружбы народов. В экспериментальном обучении приняли участие 167 студентов (по Госстандарту «Юриспруденция» и по модулю "Переводчик в сфере профессиональной коммуникации").
Наблюдения за ходом опытного обучения, опросы студентов, обсуждения
результатов рубежного и итогового контроля с коллегами-преподавателями, анализ
итогов международных экзаменов на уровне А1, А2, В1, В2 и С1 позволили
выявить особенности профессионально-языковой подготовки студентов,
определить возможные проблемы и пути их преодоления.
Организация и этапы исследования.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе юридического факультета\ Юридического института Российского университета дружбы народов. Всего на различных этапах опытно-экспериментальной работы принимали участие 167 студентов 1 – 6 курса бакалавриата, магистратуры и 12 специалистов различных профессий, изучавших немецкий язык для профессиональных целей. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась с 2009 по 2015/2016 годы и проводилась в несколько этапов.
Первый этап (2009 – 2010 гг.) – отбор, изучение и анализ научно-педагогической и методической литературы, а так же нормативных документов по технологии использования ЕЯП; выявление теоретико-методологических основ исследования, проведение констатирующего среза.
Второй этап (2010 – 2011 гг.) – эмпирическое проектирование интегральной технологии Профессионально-ориентированного языкового портфеля в контексте изучения иностранного языку в вузе (на примере юридического факультета РУДН).
Третий этап (2011 – 2015 гг.) – проведение эксперимента с целью определения уровней иноязычных компетенций и диагностики качества обученности студентов Юридического института Российского университета дружбы народов, научное обоснование выявленных условий оптимизации процесса иноязычной подготовки; верификация конститутивных компонентов технологии Профессионально-ориентированного языкового портфеля для юристов на основе модели Европейского языкового портфеля и принципов её технологизации; проверка эффективности модели ПЯП для юристов в ходе формирующего эксперимента; выявление и научное обоснование педагогических условий результативного обучения иностранному языку студентов Юридического института РУДН с применением указанной модели.
Четвертый этап (2015 – 2016 гг.) – систематизация и обобщение результатов исследования, их количественный и качественный анализ; разработка памяток и
практических рекомендаций для преподавательского состава вуза по обучению студентов юридического профиля с применением модели Профессионально-ориентированного языкового портфеля для юристов и оформление текста диссертации.
Личный вклад соискателя состоит в проектировании и верификации
эффективности технологии Профессионально-ориентированного языкового
портфеля применительно к иноязычному образованию студентов юридического вуза, в разработке авторской концепции инструментария ПЯП для формирования иноязычной профессионально-ориентированной коммуникативной компетенции учащихся юридического вуза; в разработке методических рекомендаций для различных целевых аудиторий как субъектов образовательного процесса вуза (администрации, преподавателей, студентов, родителей) по использованию технологии ПЯП в процессе изучения иностранного языка, моделировании дескрипторов на уровне В1 и В2 для юристов и юристов-переводчиков в сфере профессиональной коммуникации, а также в обработке результатов опытно-экспериментального обучения.
Соответствие диссертации паспорту специальности. Диссертационная работа соответствует паспорту научной специальности 13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки, уровень высшего образования), пункт 3: Технологии обеспечения и оценки качества предметного образования.
Достоверность и объективность результатов и выводов исследования
обеспечены: применением принципов и методов научного исследования; научным
анализом концептуальных основ исследования; методологической и теоретической
обоснованностью исходных положений исследования; использованием
теоретических и эмпирических методов, адекватных целям и задачам исследования;
организацией эксперимента в соответствии с целями и задачами исследования;
качественными и количественными параметрами экспериментального обучения;
выполнением требований, предъявляемых к экспериментальным научным
исследованиям (использованием статистических методов обработки
экспериментальных данных, проверкой надежности методики), апробацией и внедрением основных положений и результатов исследований в публикациях, учебно-методических пособиях и в ходе проведений методических семинаров.
Апробация и внедрение полученных результатов в практику
осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы в РУДН,
Государственном социально-гуманитарном университете (г. Коломна, Московская
область), Московском педагогическом государственном университете (МПГУ).
Основные положения диссертации обсуждались на заседаниях кафедры
иностранных языков Юридического института РУДН, в процессе проведения
автором диссертации методических семинаров для педагогов г. Москвы и
Московской области, в процессе участия в международных конференциях по
проблематике иноязычного образования и обучения иностранным языкам:
«Профессионально ориентированное обучение иностранному языку и переводу
вузе» РУДН (2009 и 2010 гг.), «Профессионально ориентированное обучение
иностранному языку в вузе» РУДН (2011 – 2016 гг.), «Актуальные проблемы
лингвистики и лингводидактики иностранного языка делового и
профессионального общения» РУДН (2012 гг.), «Иностранные языки в ЕС 2» и
«Иностранные языки в ЕС 3» Братислава (2011 и 2012 гг.), межвузовских научно-
практических конференциях «Язык и право» МГУ (2013 – 2015 гг.), «Инновации в
преподавании иностранных языков студентам-юристам» РПА (2013 – 2015 гг.),
международных научно-практических семинарах «Проблемы иноязычного
обучения взрослых языку специальности: от теории к практике» Академия управления МВД России (2012, 2013 гг.), «Аксиологический аспект содержания непрерывного иноязычного образования: проблемы и решения» Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (2013 г.), на ежегодной Национальной конференции учителей немецкого языка (Болгария, 2013 г.). Соискатель неоднократно проходила курсы повышения квалификации для преподавателей иностранных языков вузов в Германии и Австрии.
Основные положения работы нашли отражение в 38 публикациях, включая монографию, статьи в научных рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ, зарубежных изданиях, в том числе, индексируемых в WoS, сборниках научных конференций, учебном пособии по юридическому переводу.
Структура и объём диссертации. Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, три главы, заключение, список использованной литературы (365 наименований, из них 50 на иностранных языках) и 24 приложения. Объём основного текста составляет 229 страниц. Диссертация проиллюстрирована 40 таблицами.
Федеральные государственные образовательные стандарты РФ нового поколения и потенциал технологии Языкового портфеля
Основной показатель перехода на новые Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования – перенос акцента с процесса приобретения знаний, умений и навыков как конечной цели образования выпускников вузов на формирование у них, прежде всего, профессионально значимых компетенций. Именно в ФГОС ВПО третьего поколения реализуется компетентностно-образовательная парадигма, включающая в себя определение конкретной области деятельности будущего специалиста и соответствующие ей профессиональные задачи, связанные с конкретными видами профессиональной деятельности. Раздел IV типовой структуры образовательного стандарта на основе перечня общекультурных и профессиональных компетенций позволяет сформулировать конкретные требования к результатам освоения образовательной программы подготовки специалиста в каждой конкретной области. Профессиональная компетентность выпускника любого вуза – основной критерий оценки качества самого образования. Специалист с высшим профессиональным образованием – это работник интеллектуального труда, задача которого решение разноплановых диагностических задач, требующих тщательного анализа и выбора конкретного решения из множества в рамках заданного алгоритма действий. Из этого следует, что обучение иностранному языку в вузе должно, прежде всего, носить профессионально - ориентированный характер. Использование возможности применения потенциала Языкового портфеля в процессе обучения юристов способствует решению профессиональных задач в правоприменительной, экспертно консультационной, организационно-коммуникационной, информационно аналитической и проектно-исследовательской сферах. Это влияет на формирование таких профессиональных компетенций, как способности применять знание иностранного языка как для подготовки юридических документов на иностранном языке, так и для их перевода с иностранного на русский, для толкования юридических документов, составленных на иностранном языке, для сравнительной экспертизы юридических документов на иностранном и русском языках и т.д. Необходимость владения сформированными навыками профессионально - ориентированного перевода, в частности, письменного юридического перевода, как юридических документов, так и текстов научно-публицистического характера по правовой тематике, консультирование по правовым вопросам, оформление юридических документов, анализ различных источников правового характера – всё это диктуется государственной программой.
В связи с объектом нашего исследования были рассмотрены позиции оценки статуса владения иностранным языком в ФГОС нового поколения как по направлению подготовки специалистов в области юриспруденции, так и по ряду других направлений с правовой доминантой. Указом Президента России от 12 марта 2012 года РУДН предоставлено право на самостоятельную разработку и реализацию собственных образовательных программ высшего образования, которые по уровню выше Государственных стандартов, что позволяет значительно поднять уровень обучения и дать не только фундаментальные знания, но и современные профессиональные навыки. В настоящее время проводятся разработка и обеспечение необходимой методической базы для реализации целей совместных международных программ; создание методического обеспечения учебного процесса, направленного на учёт запросов разных целевых групп с удовлетворением интересов экономики и общества в целом; внедрение современных образовательных технологий и создание структур эффективного управления и мониторинга процессом выработки системы и реализации научно-образовательных проектов и создаваемых образовательных программ.
В ФГОС ВПО по направлению «Юриспруденция», квалификация «бакалавр», по дисциплинам (специальностям) «Правовое обеспечение национальной безопасности» и «Государственное и муниципальное управление» (квалификация «бакалавр»), по дисциплинам «Правоохранительная деятельность» и «Экономическая безопасность» (квалификация «специалист») владение иностранным языком рассматривается как одна из общекультурных компетенций. Коммуникативная компетенция специалиста в области юриспруденции является основополагающей для всего комплекса профессиональных компетенций, так как становится базисом для формирования всех остальных компетенций, выступая не только целью, но и средством эффективного развития личности в образовательном процессе. Особое внимание в документе уделяется формированию и развитию профессиональной коммуникативной компетенции в ходе подготовки будущих юристов, для которых именно успешная коммуникация является одним из основных показателей профессионализма:
Подходы и принципы к интеграции Языкового портфеля в систему иноязычного обучения студентов-юристов
Цель разработанной нами технологии определяется, прежде всего, в традиционной связи с общей целью современного высшего образования. Мы рассматриваем применение Профессионально-ориентированного языкового портфеля в неразрывной связи с содержательной характеристикой профессиональной деятельности юриста и требованиями к результатам обучения выпускника по разработанной нами методической системе.
К середине 80-х годов ХХ века в зарубежной и отечественной лингводидактике на передний план выдвигается антропологический подход в оценке процессов речевой коммуникации. Язык рассматривается не только как продукт развития общества, но и как средство формирования его мышления и ментальности. Актуальными становятся такие категории, как «язык как средство формирования мышления и ментальности личности», «человек в языке», «общая компетенция», «языковая личность» или «вторичная языковая личность» (применительно к иностранному языку), «языковое и когнитивное сознание». На основе антропологического принципа именно обучающийся, как субъект межкультурной коммуникации и образовательного процесса, становится точкой отсчёта содержания образования, центральным элементом языкового образования как системы. Расширение рамок образовательного процесса предусматривает изменение парадигмы «языковое образование на всю жизнь» на «языковое образование через всю жизнь». Новое в расстановке акцентов было связано, прежде всего, с вхождением России в общеевропейское образовательное пространство, расширением границ международного сообщества, ростом политических и культурных связей, повышением мобильности населения, установлением контактов с носителями языка и преодолением трудностей межкультурной коммуникации в многоязычном и поликультурном сообществе, возможностью получения образования и трудоустройства за рубежом. Соответственно этому на передний план выходит потребность изучения иностранного языка не только в период обучения в вузе, а совершенствование и углубление приобретённых языковых компетенций на протяжении всей жизни.
Педагогический процесс, нацеленный на всестороннее творческое развитие и саморазвитие личности обучающегося, характеризуется, прежде всего, триединством функций обучения: образовательной, воспитательной и развивающей [Ю. Г. Фокин 2002, В. А. Сластенин 2004, И. Ф. Исаев 2004, Е. Н. Шиянов 2004]. Основа модернизации высшей школы лежит в переходе на новую философию образования, цель которой – формирование новой системы профессионального образования. В условиях структурно содержательной реформы высшего образования в России главной задачей становится эффективное использование инновационных образовательных технологий, создающих условия для подготовки конкурентоспособных выпускников, готовых к непрерывному образованию и самореализации в условиях быстро изменяющегося мира, обеспечивающих интеграцию профессионального и академического образования студентов с целенаправленным развитием личности. Развитие личности, раскрытие её задатков и способностей и призвания - основная составляющая современной образовательной парадигмы. Именно компетентностный подход помогает достижению целей образования, прописанных и в Болонской декларации модернизации образования и в новой нормативной базе Российской системы высшего профессионального образования. Федеральные государственные образовательные стандарты нового третьего поколения ориентированы на модель общих качеств человеческой личности, включая и его профессиональные качества, формируемые через компетенции. На наш взгляд, нельзя не согласиться с теми, кто апробировал внедрение компетентностного подхода в практику организации учебного процесса вуза, доказав тем самым на практике преимущества этого подхода в сравнении со «знаниево-ориентированным». Основные отличия заключаются в следующем: «компетентность» как образовательный результат - подготовка гражданина, способного к активной социальной адаптации, к самостоятельному жизненному выбору, к началу трудовой деятельности и продолжению профессионального образования, к самообразованию и самосовершенствованию - в полной мере соответствует общей цели образования; интеллектуальная и эмоционально-ценностная составляющие компетентного подхода в полном объёме отвечают современным представлениям о содержании образования; современные стандарты содержания образования, основа которых -результативность, выходят за рамки «знаниево-ориентированного» подхода (знания, умения и навыки); «компетентность» выпускника, заложенная в образовательных стандартах, вносит изменения не только в само содержание образования, но и в методы и способы его освоения, тем самым меняя организацию самого образовательного процесса. В основе компетентностного подхода лежит интегративность, объединяющая знания, умения и навыки, относящиеся к широким сферам деятельности, с личностными качествами, способствующими их эффективному использованию в достижении поставленных целей.
Джон Равен (2002) определяет «компетентность» как специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия. Большинство исследователей придерживаются той точки зрения, что компетентность - это возможность не просто обладать знаниями, но скорее потенциально быть готовым решать задачи со знанием дела. Вслед за М. А. Чошановым (1996), мы рассматривает компетентность как совокупность трех признаков: обладание оперативными и мобильными знаниями; умение применять тот или иной метод, наиболее подходящий к данным условиям в данное время; способность выбирать среди множества решений наиболее оптимальное, аргументировано выражать несогласие, подвергать сомнению эффективность принятого решения.
Оформление Языкового портфеля как инструмента развития у учащихся умений по индивидуально-значимому изучению иностранного языка
Также представляется актуальным обратить внимание на проектирование заданий по формированию навыков анализа собранной информации, трансформации полученных данных в профессиональные знания и развитие у студентов способностей оперировать данными знаниями в ходе контактов с профессионалами-носителями языка.
Для формирования компетенции аналитического и критического мышления, проявляющейся, прежде всего, в умении на основе законов решать возникающие правовые проблемы, формулировать новые задачи, критически оценивать принятые решения, сопоставлять и анализировать, мы считаем перспективным планировать задания на поиск решений различных правовых проблем.
Для формирования у студентов способности определять правовую область и сформулировать правовую проблему на иностранном языке, применить соответствующие законы при решении проблем, интегрировать полученные знания в новые правовые ситуации востребованы задания по работе с незнакомыми текстами, на поиск информации по заданным параметрам, на дополнение известной информации и использование изученного в новых ситуациях.
При организации учебного процесса на основе Профессионально ориентированного языкового портфеля представляется необходимым разработать задания так, чтобы работа была направлена не только на формирование у студентов ключевых коммуникативных, профессиональных и профессионально-языковых компетенций, но и на развитие навыков самооценки собственного языкового опыта в процессе работы с контрольными листами самооценки и автономности в постановке целей и создании индивидуальных образовательных траекторий, основа которых Общеевропейская шкала компетенций. Именно такой подход соответствует международным требованиям подготовки образованного, интеллектуального, думающего, творческого специалиста в любой области, умеющего адаптироваться к быстро меняющейся социально-экономической среде, имеющего свою позицию и рационально организующего самостоятельную познавательную деятельность.
Потенциал Профессионально-ориентированного языкового портфеля необходимо реализовывать через задания, в которых студенты должны самостоятельно находить варианты решений, адекватно оценивать процесс обучения и планировать дальнейшее изучение иностранного языка, будучи при этом предельно активными и беря на себя ответственность за весь процесс обучения. Этому способствует и использование в процессе формирования профессионально-языковых компетенций различного рода развивающих заданий: заданий-инструкций, заданий-реконструкций и заданий-поиска.
Важно обратить внимание на потенциал заданий по визуализации информации в целом в процессе формирования умений осуществлять поиск и обработку информации на иностранном языке. Для отработки навыков применения изученного материала в практической деятельности представляется перспективным использование графических данных с последующей презентацией их в рамках обсуждаемой темы. Параллельно создаётся терминологический словарь по различным темам юриспруденции. Также студентам предлагаются задания по поиску информации на сайтах и последующей переработке собранного материала в формате таблиц, схем, графиков, кроссвордов или анкет-опросников для своих сокурсников.
В рамках проектирования эксперимента и учебной деятельности в целом на основе технологии ПЯП автор настоящей диссертации учитывает важность развития критического мышления. Как следствие, соответствующие задания также необходимы в комплексе операционно-инструментальных средств ПЯП как педагогической технологии.
Как известно, технологии развития критического мышления активно развиваются и апробируются в школах Америки, Восточной и Центральной Европы, Средней и Юго-Восточной Азии, Африки и СНГ, начиная с середины 90-х гг. прошлого века.
К настоящему времени накоплен значительный эмпирический материал, который свидетельствует о том, что системные задания на развитие критического мышления в рамках учебного процесса способствуют развитию когнитивных, мета - когнитивных, коммуникативных, рефлексивных умений обучающихся и тесно связаны со всеми педагогическими подходами и технологиями, ориентированными на решение современных образовательных и воспитательных задач. Для автора настоящей диссертации является актуальным использование этой технологии в различных видах и формах на любом этапе учебного процесса, что соответствует логике познавательной деятельности. Хотелось бы отметить тот факт, что безусловно важным в ходе использования элементов данной технологии является и самосовершенствование самого педагога в роли координатора и активного участника процесса обучения.
Процесс формирования навыков критического мышления представляется перспективным осуществлять через интерактивное включение обучающихся в образовательный процесс посредством трёх стадий организации учебного процесса («Вызов» - «Осмысление» -«Размышление») и системы методических приемов, направленной на реализацию задач каждой из вышеперечисленных стадий. Предлагаемый путь позволяет будущим специалистам в области юриспруденции самостоятельно формулировать цель, вести активный поиск информации и пошагово регистрировать собранный материал. Рассмотрим более подробно реализацию обозначенной модели.
Динамика развития иноязычной коммуникативной компетенции учащихся и динамика восприятия учащимися Профессионально ориентированного языкового портфеля как образовательной технологии в условиях процессно-ориентированного подхода к её интеграции в учебный процесс
Результаты наглядно подтверждают тот факт, что уже к концу первого семестра обучения немецкому языку третья часть студентов экспериментальной группы осознали значимость потенциала Профессионально-ориентированного языкового портфеля. Положительная динамика наблюдается и у остальных обучающихся, так как больше половины (65%) не выполнивших задание в срок намерены исправить положение и только у 20% отсутствует мотивировка к достижению положительного результата. 45% опрошенных собираются участвовать в программе «двойного дипломирования», что предполагает достижения уровня В2 - С1 владения иностранным языком.
Для нас важно использовать и фактор значимости для большинства студентов (85%) балльно-рейтинговой системы, которая является надёжным базисом участия в международных студенческих программах и открывает новые возможности использования такого инструментария, как Профессионально-ориентированный языковой портфель. В устных комментариях обучающихся (55%) прозвучали просьбы продолжить тренировки учебных технологий в работе с аудиотекстами, составлении различного рода письменных сообщений и подготовке презентаций по профессиональной тематике.
Результаты опросов подтвердили, что ПЯП может использоваться как инструмент формирования у студентов рефлексивной компетенции для самооценки относительно собственных возможностей, имеющихся трудностей и потребностей в изучении языка (см. таблицы данного раздела). Результаты опросов, а так же устные комментарии обучающихся позволили автору диссертационного исследования в целом существенно откорректировать ход учебного процесса овладения немецким языком. Важным результатом совместно проделанной работы послужили дополнения и изменения, внесённые обучающимися в индивидуальные планы обучения (маршрутные листы).
Рамки диссертационного исследований накладывают определенные ограничения на объем представляемого материала, поэтому в данном разделе предлагается описание и анализ результативности тех заданий, которые подтвердили свою эффективность в условиях обучения на принципах ПЯП.
Следует подчеркнуть, что задания в целом спроектированы на принципах педагогического конструктивизма, личностно-деятельностного подхода к обучению, носят интегральных характер, ориентированы на развитие взаимосвязанных видов иноязычной речевой деятельности. Тем не менее, в разных задания предусматривается ключевая задача развития либо какого-то вида когнитивной или собственно-коммуникативной речевой деятельности (вызывающего наибольшие затруднения у участников эксперимента), либо обращается особое внимание на организационный аспект процедурной составляющей реализации заданий. Кроме того, предлагается обсуждение видов заданий, продемонстировавших эффективность формирования отдельных видов речевой деятельности.
Также рассматриваются виды заданий для самостоятельной работы студентов, кратко характеризуются приемы использования ИКТ для проектирования заданий в системе ПЯП. Рассмотрим обозначенные выше виды заданий подробнее. Когнитивные способности индивида во многом определяют эффективность его профессиональной деятельности. Соответственно, технология ПЯП должна быть нацелена на подготовку обучающихся к самостоятельному осмыслению, обобщению, переработке профессионально значимого материала. В этом случае необходимо создание условий для подготовки студентов к решению различных по типу и степени сложности профессиональных задач. Данная ситуация требует от преподавателей проектирования системы развивающих заданий, которые в логической последовательности способствуют формированию способностей по адекватному восприятию и переработке знаний. В рамках настоящего эксперимента было обращено внимание на следующие приёмы работы с информацией: