Содержание к диссертации
Введение
Глава I: Анализ состояния обучения русскому языку в Иране ... 12
1.1. Кафедры, программы обучения, преподаватели и студенты.. 12
1.1.1. Общий обзор 12
1.1.2. Количество кафедр... 13
1.1.3. Преподаватели 14
1.1.4. Учебные темы и количество отводимых на их изучение часов .
1.1.4.1. Подготовительный курс 16
1.1.4.2. Основной курс 17
1.1.5. Контингент учащихся 21
1.2. Анкетирование 23
1.2.1. Выбор вопросов 24
1.2.2. Результаты анкетирования 27
1.3. Анализ основных учебников, составленных иранскими преподавателями 36
1.3.1. Теоретические основы анализа учебников 36
1.3.2. Общий обзор учебных пособий, изданных в Иране 43
1.3.3. Анализ учебных пособий..
1.3.3.1. «Новое учение русского языка» 45
1.3.3.2. «Употребление глаголов движения в русском
языке» 48
1.3.3.3. « Учебная грамматика русского языка» 52
Выводы по первой главе 58
Глава II: Анализ типичных ошибок в речи иранских студентов подготовительного курса
2.1. Общие сведения 61
2.2. Понятие ошибки 62
2.3. Усвоение родного языка и изучение иностранного языка: различия и сходства в появлении ошибок 65
2.4. Подход к ошибкам 67
2.5. Классификация ошибок.. 72
2.6. Сопоставительный анализ 73
2.7. Русский и персидский языки: краткий обзор
2.7.1. Приставки по- и при- 79
2.7.2. Категория времени 81
2.7.3. Различия в дистрибуции (частотности) семантически близких слов и выражений 85
2.7.4. Различие в категории числа существительных 91
2.8. Основные направления устранения ошибок 94
Выводы по второй главе 100
Глава III: Уровни владения иностранным языком и применение их Шкалы на подготовительных курсах иранских вузов 103
3.1. Уровни владения языком и ур овневый подход 103
3.2. Краткая история проекта "Современные языки" в Совете Европы и общеевропейских уровней владения языком
3.2.1. Пороговый уровень 109
3.2.2. Предпороговый уровень 112
3.2.3. Постпороговый уровень 113
3.2.4. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком 115
3.3. Понятие, тема, ситуация, коммуникативная задача 118
3.3.1. Понятие 119
3.3.2. Тема 120
3.3.3. Ситуация 121
3.3.4. Коммуникативная задача 123
3.4. Применение "Предпорогового уровня в иранских вузах 125
3.5. Содержание урока в рамках "Предпорогового уровня 129
Выводы по третьей главе 146
Заключение 148
Список литературы
- Учебные темы и количество отводимых на их изучение часов
- Усвоение родного языка и изучение иностранного языка: различия и сходства в появлении ошибок
- Различия в дистрибуции (частотности) семантически близких слов и выражений
- Общеевропейские компетенции владения иностранным языком
Введение к работе
Реферируемое исследование посвящено научно-методической проблеме теоретического обоснования концепции повышения эффективности обучения РКИ в иранском языковом вузе на подготовительном отделении. Обучение русскому языку в Иране в последнее время характеризуется увеличением числа кафедр русского языка и, как следствие, увеличением количества желающих изучать его. В связи с этим, перед теорией и методикой преподавания РКИ в Иране встали новые задачи: использовать различные формы коммуникативных технологий, создать и внедрить в практику преподавания языка систему типовых стандартов описания РКИ для разных этапов и уровней обучений, а также систему разноуровневого сертификационного тестирования. При таких условиях учебник русского языка должен ответить изменяющимся потребностям учащихся, включающим в себя, прежде всего формирование коммуникативной компетенции.
В последние десятилетия прошлого века в лингвистике и методике обучения иностранным языкам произошли большие изменения. В частности, следует отметить перемещение акцента с формы на функцию, которое стало нормой для авторов учебников. Учёт социокультурных аспектов языка и взгляд на язык не как на совокупность слов и правил, а прежде и больше всего как на главное орудие взаимодействия людей в различных жизненных ситуациях позволили методистам использовать изучаемый язык с самого начала обучения в качестве средства общения. Несомненно, социокультурный подход раскрыл новые возможности коммуникативного обучения.
Современные технологии позволяют учитывать индивидуальные потребности и интересы учащихся, различные стратегии усвоения/овладения языком, дифференцировать способы предъявления учебного материала, обеспечивать индивидуальные формы тренировки, создавать широкий диапазон стимулов для вовлечения учащихся в иноязычную речевую деятельность.
При определении содержания учебника по русскому языку для иранских студентов необходимо учесть современные методические требования к учебникам и учебным пособиям коммуникативного типа. Как показывает анализ состояния обучения русскому языку в Иране, упомянутые выше современные требования во многом игнорируются. Поэтому основой для дальнейшей оптимизации преподавания русского языка в иранских вузах может служить анализ и реализация способов и путей внедрения новейших достижении обучения РКИ в соответствии с условиями обучения на подготовительных курсах в Иране. Этим объясняется актуальность данной работы.
Теоретической основой настоящего диссертационного исследования послужили:
- фундаментальные работы в области обучения иностранным языкам и русскому языку как иностранному, современные концепции и теории усвоения иностранных языков [см. работы А.Р. Арутюнова, И.Л. Бим, М.Н. Вятютнева, В.Г. Костомарова, О.Д. Митрофановой, А.А. Леонтьева, Е.И. Пассова, А.Н. Щукина, И.А. Зимней и др.];
- работы иранских русистов, посвященные методике преподавания русского языка в Иране, лингводидактическому описанию русского языка в целях его преподавания иранским учащимся.
Объектом настоящего исследования являются учебные материалы по русскому языку, которые используются в учебном процессе по обучению РКИ в Иране, данные методической, психологической и лингвистической литературы.
В качестве предмета исследования выделяются:
а) особенности обучения РКИ на начальном этапе в условиях отсутствия языковой среды,
б) специфика учебника как основного учебного средства обучения РКИ, реализующего различные типы технологий в условиях обучения русскому языку вне языковой среды,
в) роль и место различных упражнений и заданий в формировании коммуникативной компетенции.
Основной целью исследования является теоретическое обоснование и научно-методическая разработка целостной, оптимальной с точки зрения автора, системы организации упражнений, заданий, отбора текстов, которые реализуются в учебнике русского языка для иранских учащихся. Конкретные цели данного исследования формулируются следующим образом:
- описание специфики современных учебников по русскому языку,
- формулирование принципов формирования коммуникативной компетенции на начальном этапе обучения русскому языку,
- описание модели реализации коммуникативных технологий на уроке РКИ в иранской аудитории.
В соответствии с объектом, предметом и целью исследования нами была выдвинута следующая гипотеза: анализ коммуникативных потребностей учащихся, ориентация на современные технологии обучения, учет уровневого подхода к обучению позволит значительно повысить эффективность обучения РКИ иранских студентов на начальном этапе.
Указанные цели определили необходимость постановки и решения следующих конкретных задач исследования:
обобщить и критически осмыслить опыт использования обучения РКИ в условиях иранского языкового вуза,
с помощью анкетирования, опросов определить трудности и проблемы, с которыми сталкиваются учащиеся на начальном этапе обучения,
определить возможности и перспективы обучения РКИ в Иране с помощью коммуникативных технологий.
Учебные темы и количество отводимых на их изучение часов
На подготовительных курсах, которые на всех кафедрах русского языка длятся один семестр (длительностью, в среднем — три с половиной месяца), количество занятий составляет 18 часов в неделю (в Свободном исламском университете — 16 часов) и является обязательным для всех студентов. В течение этого курса занятия традиционно делятся между двумя предметами: «Грамматика» и «Практика речи». Вопрос о том, сколько часов надо выделять на каждый предмет, решается по-разному. Если в Тегеранском университете количество часов делится между двумя указанными предметами пополам, и в Свободном исламском университете предмету «Грамматика» отдаётся 12, а «Практике речи» -лишь 4 часа, то в Мазандаранском университете больше часов выделяют на «Практику речи» — 10 часов, а на «Грамматику» - 8 часов (однако в настоящее время руководство факультета требует сократить часы, выделенные на преподавание «Грамматики», в пользу «Практики речи»).
На занятиях по практике речи ведётся также обучение технике письма, особое внимание уделяется вводно-фонетическому курсу и ознакомлению студентов с главными конструкциями русской интонации. Преподаватели, ведущие «Практику речи», пытаются говорить чаще по-русски и показывать студентам способы практического использования изучаемого языка, но только в пределах пройденных уроков на занятиях по «Грамматике». Занятия по грамматике ведутся полностью на родном языке учащихся — на персидском. Поэтому попытка ограничить «Практику речи» в пределах пройденных уроков на занятиях по грамматике всегда обречена на неудачу. В результате, на самом подготовительном курсе предметы «Практика речи» и «Грамматика» часто не скоординированы, существуют независимо. Несмотря на разделение часов между «Грамматикой» и «Практикой речи», и на современные учебники, по которым преподаватели обучают студентов, а также привлечение преподавателя-носителя языка на занятиях по практике речи (как, например, в Свободном исламском университете), целью подготовительного курса на всех кафедрах русского языка в Иране является обучение грамматике. Цель подготовительного курса - введение всех падежей существительных, прилагательных и местоимений в единственном и множественном числе вместе с некоторыми отдельными и иногда даже бессвязными знаниями, например, о глаголах движения, порядковых числительных и т. п. Иными словами, задачей всего процесса обучения является ознакомление студентов лишь с языковыми явлениями и их разнообразными формами. Именно отсюда, на наш взгляд, вытекает неумение студентов использовать язык в самых простых речевых ситуациях1 даже после такого большого количества занятий- приблизительно 200 часов.
Так как основной курс не рассматривается в данной диссертации, здесь мы приведем только весьма краткий обзор основных особенностей основного курса. Следует отметить, что все кафедры русского языка в иранских вузах по учебному плану и программе бакалавриата делятся на две группы: а) Тегеранский университет (далее — группа а); б) Свободный исламский университет, Машхадский, Мазандаранский и Гилянский университеты (далее - группа б) .
Свободного исламского университета, необходимо отметить, что автор является преподавателем данного университета и, помимо этого, в 2001-2003 гг. занимал должность заместителя заведующего кафедрой. Другие же университеты используют учебный (продолжение на следующей странице) По программе бакалавриата уроки русского языка ведутся в среднем 16 часов в неделю. Студенты вправе выбрать от 12 до 20 часов уроков в неделю. Основное внимание уделяется «Грамматике», которая делится на 6 отдельных разделов (в группе а) или на 5 (в группе б). Интересно то, что вопреки центральному месту, которое отводится грамматике, при обучении русскому языку в Иране грамматические единицы и явления презентируются изолированно и без связи с реальным функционированием в речи. Иными словами, здесь не принимается во внимание тот факт, что «овладение системой языка - это не просто кумулятивная (накопительная) деятельность, а интегрирование, вписывание частей в целое ... [и] в учебном процессе к одной и той же порции выученного материала надо возвращаться несколько раз» [Вятютнев, 1984: 34]. В качестве примера приведём основные темы по грамматике, изучаемые в разных её подразделах: «Грамматика 1» - глаголы движения, «Грамматика 2» - сложно-подчинённые предложения с союзами «который», «чтобы» и некоторые другие союзы, «Грамматика 3» -предлоги, «Грамматик 4» - виды глагола, «Грамматика 5» - причастие и деепричастие. Таким образом, принцип концентрического расположения материала, к сожалению, практически игнорируется, поэтому учащиеся только с большим трудом могут получить полное представление о системе языка, не говоря уже о приобретении навыков и умений их использования в коммуникации .
В первых двух семестрах (в Тегеранском университете — только в первом семестре) ведётся и предмет «Общий русский язык» в объёме 2 часов в неделю, в который обычно включаются разбор предложения, фонетика (сочетание звуков, распространённые чередования, редукция гласных), и некоторые другие темы. (продолжение) план Свободного исламского университета, поскольку во всех этих университетах русский язык но программе бакалавра преподаётся на специальностп «Подготовка переводчика». где написано: «Основным аспектом преподавания русского языка на кафедре [русского языка Тегеранского университета] является грамматика. Одпако, несмотря на то, что на протяжении всей учёбы грамматике отводится ведущее место на учебных запятнях, подавляющая часть студентов испытывает трудности в грамотном письме». Деление остальных уроков таково:
Грамматика: 308 часов в группе а (Тегеранский университет), 266 часов в группе б (остальные университеты);
Уроки по письму (включая сокращения текста, этикет письма, составление предложений и т. д.): по 140 часов в обеих группах;
Уроки по литературе или как-то связанные с нею темы (включая введение в литературу, знакомство с произведениями русской литературы, литературные школы и т. д.): 364 часа в группе а, 168 часов в группе б. (Нельзя не отметить, что уроки по литературе охватывают лишь классическую и советскую литературу первой половины XX в., современная литература, литература русского зарубежья и новейшие направления в русской литературе не рассматриваются);
Уроїш по переводу (включая методику перевода, перевод газет, перевод различных мусульманских текстов, которые, в основном, представляют собой тексты, переведённые на русский язык переводчиками из Азербайджана, Дагестана, а иногда Татарстана, и т. д.): 364 часа в группе о, 518 часов в группе б. При этом большая часть занятий отводится переводу с русского на родной, который «способствует [лишь] рецептивному овладению языком» [Лизунов, 1988: 174], а переводу с родного на русский, который «служит целям продуктивного овладения языком и развивает умение оформлять свою мысль на русском языке согласно его нормам» [Дергачева, 1984: 68] в обеих группах уделяется мало времени: в группе а — 84 часа, а в группе 5—56 часов. Уместно здесь добавить, что на рынке труда Ирана, как известно, переводчики с родного на любой иностранный язык (в том числе, и на русский) гораздо больше востребованы, чем переводчики с иностранного на персидский язык;
Усвоение родного языка и изучение иностранного языка: различия и сходства в появлении ошибок
Данное пособие, которое считается первым подобным опытом в Иране, в последнее время широко используется на подготовительных курсах [см. Шоджаи, 2007: 96]. Его автор является вторым кандидатом наук, выпускником филфака МГУ им. Ломоносова в Иране. Благодаря его большому опыту работы в качестве преподавателя в Тегеранском и Свободном исламском университетах, многолетней работе в высшем учебном заведении при АЭС Бушера, написанная им книга приобрела популярность. Она состоит из двух частей: первая часть содержит пояснения (264 с), а вторая — упражнения, причём вторая часть полностью извлечена из соответствующих разделов книги С.А. Хаврониной и А.И. Широченской [Хавронина, Широченска, 1993] до страницы 162 и помещена в левой стороне пособия в виде стереотипного издания. Материал первой части, как пишет автор, в основном представлен в той же последовательности, как и в упомянутой книге [Лесани, 1999: XV]. Таким образом, можно сказать, что данное пособие не соответствует второму критерию (единице обучения в коммуникативно-деятельностных учебниках), ибо единицей обучения в книге С.А. Хаврониной и А.И. Широченской являются не речевые действия, а грамматические формы и конструкции. Следовательно, по второму выбранному нами критерию, т.е. единице обучения, данное пособие, несомненно, является языковым, а не коммуникативным. Тут единицей обучения служат не речевые действия, а отдельные грамматические формы.
Согласно первому же критерию, это реальные факты коммуникации, адаптированные относительно условий обучения и контингента учащихся, выступающие в качестве учебных материалов. Здесь книга начинается с главы о фонетике, а вслед за ней — вторая глава о морфологии. Синтаксис переносится на второй том пособия. Соответственно, преподаватели, применяющие данное пособие на занятиях по грамматике на подготовительных курсах, могут думать, что на упомянутых курсах нет необходимости обучать синтаксическим явлениям. Следовательно, студенты, изучающие русскую грамматику по рецензируемому пособию, не будут получать знаний о синтаксисе, а это значит сочетание слов, простое и сложное предложение во многих своих формах, обучение которым (конечно, в пределах начального этапа) методистами настоятельно рекомендуется [Методика ..., 1989: 67]. А в то же время в главе о морфологии на страницах 68 47 76, 90-92, 105-114, 120-122, 154-166 и других довольно подробно объясняются способы и правила построения и склонения количественных и порядковых числительных. Такой, на наш взгляд, неэффективный способ подачи материала, безусловно, вытекает из строгого следования традиционному принципу линейного расположения материала.
В тренировочной части книги (точнее, книги С.А. Хаврониной и А.И. Широченской) единицей обучения является речевой образец (по терминологии Капитоновой и Московкина, типовое предложение [Капитонова, Московкин, 2006: 136]), что при обучении грамматике на начальном этапе считается общепринятым [там же]. Однако ещё раз мы подчёркиваем огромное значение ситуативного введения грамматических явлений. Иначе, как показывает наш опыт работы в иранских вузах, у студентов создаётся неправильное представление о цели обучения, согласно которому она представляет собой лишь приобретение грамматических знаний. Одни объяснения, как на родном, так и на изучаемом языке, не помогают учащимся овладеть грамматическими правилами, поскольку «человек не может овладеть системой грамматических значений вне контекста, вне ситуаций общения» [Вятютнев, 1984: 128]. Исходя из этого, мы не можем согласиться с тем, что преподавателю достаточно проговаривать типовое предложение, а затем объяснить «студентам значение изучаемого грамматического явления и особенности его употребления» [Капитонова, Московкин, 2006: 136]. Исследования методистов и психологов, наблюдения учителей свидетельствуют, что системой языка учащиеся овладеют только при условии функционирования её в реальных отрезках коммуникации: высказываниях, ситуативно обусловленных диалогах, монологах [Вятютнев, 1984: 131]. Опираясь на вышеизложенное, отсутствие текстов, показывающих реальные ситуации употребления вводимого правила или лексико-грамматического явления, мы относим к главным недостаткам учебников в целом, и анализируемого пособия, в частности. 1.3. 3.2. «Употребление глаголов движения в русском языке»
Одним из учебных пособий, которое посвящено определённой части русской грамматики, является пособие «Употребление глаголов движения в русском языке» М. Яхьяпур и ДЖ. Карими-Мотахара, изданное в 2002 объёмом 239 страниц. В предисловии говорится, что цель книги — показать учащимся при помощи рисунков различные случаи практического употребления глаголов движения. Точное определение понятия «практическое употребление» не дано. Вместо этого, авторы прибегают к вопросам, которые, по их мнению, иллюстрируют необходимость усвоения глаголов движения путём «постоянной и непрерывной практики и усердия» (с. 1).
Пособие содержит 20 уроков, из числа которых урок 12 является повторением пройденных уроков (урок обобщение), урок 19 состоит из [дополнительных] упражнений, а урок 20 — из текстов. В конце книги на отдельной странице (с. 168) авторами дано пояснение о том, что тексты и ряд упражнений бьши взяты из книг «Идти или ходить» (Юдина, 1985), «Система работы по теме «глаголы движения» (Битехтина, Юдина, 1985) и «Русский язык 4» (Вятютнев, Вохмина, Плужникова, 1990), годы издания этих книг не указаны. То, на кого рассчитан учебник и уровень, на котором можно его использовать, в пособии не определены.
Материал организован по принципу «от формы к содержанию». Однако внутри уроков сделана попытка объяснить форму как реакцию, ответ на задачу общения. Первые уроки (1-9) начинаются с вопроса если вы хотите ... (что-то спросить, куда-то поехать/пойти и т. п.), после которого следует потенциальные ответы наряду с пояснениями и указанием на исключения, специальные случаи (как, например, употребление глагола съездить/сходить в целях узнать о впечатлениях собеседника от пребывания где-либо). А в остальных уроках авторы переходят к подаче чисто языковых материалов.
Различия в дистрибуции (частотности) семантически близких слов и выражений
Использование слова «изучение» ["study"= исследование] показывает, что в тогдашней атмосфере овладение языком ещё понималось как гуманитарная дисциплина, возникшая в традиции исследования классических письменных памятников. Изучение языков ещё рассматривалось не как предпосылку общения, а скорее, как официальная дисциплина, обеспечивающая доступ к какой-нибудь "культуре", которая, в свою очередь, рассматривалась не в социо-антропологическом смысле слова, охватывающем целый ряд ценностей, убеждений и практик одного сообщества, а понималось как "высшая" культура, затрагивающая искусство и «воспитание и совершенствование мысли, вкуса и поведения; интеллектуальная сторона цивилизации» [Shorter Oxford English Dictionary, 3rd Edition, Oxford 1944].
Французское правительство, которое в те дни определённо задавало тон, в апреле 1960 г. организовало этап, или "курсы" "Новых методов обучения языку". В ходе упомянутых курсов был разработан ряд рекомендаций, согласно которым: - необходимо было придавать большее значение аудио-визуальным методам во всех странах; - лингвистические исследования должны были выполняться всюду с целью составления для каждого языка лексического минимума и подобранных базовых грамматических конструкций и некоторых других.
По достижении положительных результатов Комитетом министров образования был создан в 01.01.1962 г. Совет по культурному сотрудничеству. В 1964 г., несмотря на ряд постав ленных комиссиями предложений, страны, подписавшие культурную конвенцию (Cultural Convention Countries), решили ограничить свою деятельность программой современных языков, названной "Главный Проект, Современные Языки" (Major Project, Modern Languages).
Во второй половине 60-х гг. Главный Проект активно был проведён и получил значительное развитие в достижении своей главной цели: устранить традиционные барьеры, разделившие профессию обучения языкам по Европе, и продвинуть её связность и эффективность как ведущую силу в европейской интеграции, при сохранении языкового и культурного разнообразия.
Первой из числа главных Рекомендаций Комитета министров, обращенной странам-членам, явилась Рекомендация № (69)2 "О программе интенсивного обучения современным языкам в Европе". Она излагала основные предложения, на основе которых базировалась дальнейшая работа.
Рекомендация № (69)2 остаётся как ориентир в истории обучения языкам в XX в. Она признала возможности информационной технологии и подчеркнула важность подготовки учителей, предвидела необходимость реформы в проведении экзаменов и представления новых методов тестирования.
Главный Проект просуществовал до середины 70-х гг., однако стал терять своё значение после 1970 г. Действительно многие считают, что работа Совета Европы в области современных языков началась в 1971 г. На самом же деле, Программа современных языков, запущенная в том же году, могла быть разработана лишь на основе наследия предьщущих десятилетий.
В 1972-73 гг. членам группы экспертов в Совете Европы было поручено провести ряд фундаментальных исследований. Р. Рихтерих (R. Richterich) выработал модель описания языковых потребностей взрослых. Д. А. Уилкинс (D. A. Wilkins) описал лингвистическое и ситуативное содержание общего ядра системы зачётных единиц (кредитов). Он предложил, а затем и проиллюстрировал по первую классификацию понятийных категорий, отделяя "семантико грамматические" категории от категорий "коммуникативного функционирования". Я. ван Эк обратил главное своё внимание на концепцию "порогового уровня". Дж. Трим вместе с К. Бунтом выдвинули основные характеристики мультимедийной модели определения целей.
Впоследствии в 1974 г. на основе вышеупомянутой модели Я. ван Эк выработал детальную характеристику минимальных языковых потребностей людей, желающих подготовиться общим способом, с тем, чтобы быть в состоянии свободно общаться на обыденные, повседневные темы с представителями других стран, приезжающими к ним, и быть в состоянии путешествовать и вести нормальную общественную жизнь во время пребывания в другой стране. Всё это было названо "Пороговым уровнем" изучения английского языка (Threshold Level).
Основными принципами, в соответствии с которыми разработаны спецификации для английского языка, являются уровневый подход к представлению методических единиц и коммуникативно-ориентированный подход к отбору содержания обучения. "Пороговый уровень" представлял собой универсальный коммуникативный минимум, состоящий из нескольких инвентариев, в том числе: 1) тематических сфер общения; 2) речевых функций, т.е. коммуникативных намерений, реализуемых средствами языка; 3) общих понятий, отражающих универсальные логико-семантические категории - время, место, размеры и т.д.; 4) конкретных понятий — еда, жильё и т.д. Вслед за этим Группа осознала необходимость конструирования системы единиц, разработанной на основе определённых уровней языковой компетенции. Возник вопрос: сколько должно быть уровней? Возможное существование естественных уровней подвергалось сомнению. Не было убедительных аргументов в пользу какой-нибудь цифры. Поэтому "Пороговый уровень" стал в то время считаться наиболее низким уровнем общей язьшовой компетенции. Труд Я. ван Эка, опубликованный Советом Европы в 1975 г., бьш крупным достижением, выдержавшим испытание времени.
"Пороговый уровень" представлял общепринятую модель овладения языком. До этого прогресс в учёбе оценивался по количеству выученных слов и грамматических структур, а оценка — по умению учащегося строить предложения, включающие их без ошибок. Модель "Порогового уровня" впервые классифицировала ситуации, в которых учащиеся могли бы нуждаться в применении языка. Затем в рамках данного уровня подробно выделились функции в шести расширенных категориях:
В дальнейшем данной моделью было охарактеризовано понятие как общее, так и ситуативно определённое, в котором учащийся мог бы нуждаться в рецептивном и продуктивном планах. Слова и структуры были указаны лишь как "экспоненты" функциональных и понятийных категорий, и таким образом подчёркивалось их значение в качестве средства достижения цели, нежели самой цели.
Общеевропейские компетенции владения иностранным языком
Д) текст: При обучении новому речевому действию, вначале учащимся нужно предложить ситуации общения, в которых изучаемое речевое действие, и естественно, языковые средства его выражения, представлены в значительном количестве. По утверждению А.А. Акишиной и О.Е. Каган: «в современной методике обучение грамматическому явлению начинается с работы над текстом, содержащим данную грамматическую форму» [Акишина, Каган, 2005: 133; см. также Вятютнев, 1984: 128, 130]. Этого в данном уроке мы достигли путём представления разделов А) (Мотивацнонные вопросы к студентам, на которые они, на основе описанной ситуации, должны ответить отрицательно) и Б) (Проигрывание мннидиалогов, включающих вопросы и отрицательные ответы). Разумеется, в вышеупомянутых параграфах нами бьша использована диалогическая (вопросно-ответная) форма языка, как наиболее естественная форма языкового общения. Однако при комплексном обучении нельзя игнорировать тот или иной вид речевой деятельности, поэтому после ознакомления учащихся с изучаемым речевым действием и ситуациями его использования в диалогической форме языка, можно приступить к чтению текста, в котором, по мере возможности, было бы использовано вводимое речевое действие в нескольких предложениях. Вопреки необходимости включения определённой конструкции в относительно большом количестве примеров, тексты такого рода должны звучать нормативно, естественно, в них не должно ощущаться что-то искусственное, излишнее. Несомненно, составление подобных текстов представляет собой трудоёмкую работу, выполнение которой должны взять на себя, главным образом, специалисты-носители языка. Нижеследующий текст, составленный в рамках элементарного уровня, как приведённые выше примеры упражнений, является результатом нашей попытки.
Иногда в жизни бывает так, что человек хочет сделать многое, но у него нет денег, для того чтобы купить то, что он хочет, у него нет сил, чтобы сделать то, что ему нузісно и т.д. Учёные говорят, что людям лучше думать не о том, чего у них нет, а о том, что у них уже есть. Взрослые, наверное, могут это сделать, а как насчёт детей? Мальчик любит кататься на велосипеде вместе с друзьями, но велосипеда у него нет, девочке очень нравится слушать новые песни, а у них дома нет плеера. Что моэюно и нужно сделать? Когда-то один автор написал так: «Пусть люди больше работают, потому что в этом случае, в конце концов, они смогут купить то, чего сейчас у них нет». А вы как думаете? Как человек может получить то, чего у него нет?
Следует подчеркнуть одно обстоятельство, с которым мы часто сталкиваемся на занятиях. Это формулировки инструкций к упражнениям. Среди иранских преподавателей русского языка в отношении языка инструкций к упражнениям отмечаются разногласия. Ряд наших коллег придерживаются мнения, согласно которому до среднего этапа обучения все инструкции должны быть написаны на персидском языке, чтобы «избежать недоразумения в выполнении упражнений». А другие преподаватели убеждены в том, что «с целью погружения студентов в изучаемый язьпс, с самого начала обучения следует категорически исключить употребление родного языка». Эти крайние точки зрения, на наш взгляд, не отвечают современным методическим требованиям. Принцип "посильности" обучения предполагает поэтапное ознакомление учащихся с различными сферами употребления изучаемого языка. Исходя из вышеизложенного, целесообразным мы считаем комбинированный способ, который можно сформулировать следующим образом: "необходимо параллельное использование родного и изучаемого языков в инструкциях к упражнениям в первых уроках и постепенное сокращение доли применения родного языка по мере продвижения в учебном материале". В инструкциях к вышеприведённым примерам упражнений мы считаем целесообразным применять именно такой способ формулирования инструкций, ибо составленный нами урок предназначен для элементарного уровня обучения.
Итак, нами было показано, как можно реализовать "элементарный уровень" обучения РКИ как первую стадию "Предпорогового уровня" на занятиях подготовительного курса в Иране. Еще раз отметим, что отклонение от рамок данного документа, обусловленное его применением нами не на краткосрочных курсах, а в вузовской системе обучения, сводится лишь к добавлению образовательной/учебной сферы общения, правомерность которого была доказана выше [см. 3. 3. 4].
Процесс овладения иноязычной речью происходит поступательно и пошагово снизу вверх, при этом каждая следующая ступень (уровень) является надстройкой над предыдущей. Уровень владения иностранным языком при этом является тем результатом, который достиг обучаемый на этот момент, и одновременно - тем основанием, на котором развивается процесс дальнейшего овладения иностранным языком.
Таким образом, уровень владения иностранным языком — это определённая степень сформированности коммуникативной компетенции, позволяющая решать на иностранном языке экстралингвистические задачи общения в соответствии с условиями коммуникации и с использованием необходимых для этого языковых знаний, речевых навыков и умений.
С появлением в 1996 г. "Порогового уровня" для русского языка выделение уровней в сфере РКИ приобрело расширенное определение, позволило разграничить различные уровни владения русским языком как иностранным и соотнести их с уровнями, выделенными для других языков.
