Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Семантико-синтаксическая организация оригинальных текстов экологического содержания и ее влияние на их более полное понимание в процессе чтения 15
1. Чтение как процесс и обучение чтению как деятельности 15
2. Анализ учебников и дополнительных учебных пособий для неязыковых вузов 24
3. Анализ структурных и семантических особенностей оригинальных текстов по проблеме «Экология» на английском языке и выявление возможности использования их в методике обучения чтению 43
Выводы по главе I 92
Глава 2. Методика работы по обучению чтению и пониманию текстов экологического содержания в опоре на слова общего корня и расширению потенциального словаря студентов 94
1. Комплекс упражнений на формирование умений и навыков распознавания слов общего корня в процессе чтения литературы по специальности «Экология» 94
2. Этапы работы по обучению чтению и пониманию текстов в опоре на
слова общего корня 102
3. Опытное обучение
Выводы по главе її 123
Заключение 125
Библиография 128
- Чтение как процесс и обучение чтению как деятельности
- Анализ учебников и дополнительных учебных пособий для неязыковых вузов
- Комплекс упражнений на формирование умений и навыков распознавания слов общего корня в процессе чтения литературы по специальности «Экология»
Введение к работе
Проблема распространения научных знаний, пропаганды достижений науки является одной из актуальнейших на современном этапе развития общества и социокультурных связей с зарубежными странами. В связи с этим в обществе повысился интерес к изучению иностранного языка. Основной целью обучения наряду с образовательной, воспитательной и развивающей остается практическое владение иностранным языком, то есть способность использовать его как средство общения в различных видах речевой деятельности. Для студентов неязыковых вузов, для которых владение иностранным языком является наиболее прагматичным, возникает необходимость знакомства с новейшими достшкениями в области изучаемой специальности по зарубежным источникам информации. Поэтому обучению умениям читать и понимать читаемое на иностранном языке уделяется большое внимание в настоящее время /1, 9,14,19, 20, 21, 32, 38, 39,41, 57, 60, 71, 82, 86, 90 и др./.
Высказывание АЛ.Грызулиной о том , что «чтение при изучении иностранного языка очень важно и необходимо, и целью его должно являться, в частности, ознакомление с достижениями в различных областях науки и техники, что так необходимо в наш век, когда ни одна страна не может ограничиться лишь тем, что достигнуто ее учениками, инженерами, техниками», не теряет актуальности и по сей день /33, с.7/.
Р.Л.Златогорская отмечает, что «чтение на иностранном языке вооружает человека способностью знакомиться с культурными, научными и техническими достижениями другого народа, проникать в его духовный мир». /46, с. 7/.
М.Л,Вайсбурд и С,А.Блохина считают, что научить читать - это значит выработать умение не только правильно озвучивать текст на иностранном языке, но и извлекать содержащиеся в нем мысли, идеи, факты - понимать его, оценивать, использовать полученную информацию /16/.
Однако на пороге XXI века, в преддверии вступления нашей страны в общеевропейский дом» преподавание иностранного языка в неязыковом вузе стало более конкретным и целенаправпенным.
По мнению М.В.Валовой, основная цель изучения иностранного языка в неязыковом вузе «обусловлена будущей деятельностью специалиста» /17, с. 39/. И в этой связи все большее распространение получает профильная дифференциация обучения иностранному языку, способствующая интенсификации учебного процесса в неязыковом вузе.
Специалист должен уметь прочитать статью по специальности, патент к машине, перевести инструкцию, то есть быстрое чтение с пониманием стало необходимостью.
А.Ю.Горчев и В.НИванова утверждают, что «чем раньше начнется овладение языковой базой какой-либо основной отрасли знания (гуманитарной, естественно-математической или экономической) и в соответствии с этим обучению иностранному языку будет придан профильный характер, тем больше вероятность того, что данный язык будет эффективно использоваться в профессиональных целях» /30, с. 25-26/.
Приоритетным, ведущим видом речевой деятельности те же авторы выделяют чтение, когда специалист имеет дело с поиском, преобразованием и использованием профессионально значимой информации, представленной в печатных источниках, в том числе на иностранном языке /31/.
Из сказанного можно сделать вывод о том большом значении, которое отечественные методисты отводят роли чтения при изучении иностранных языков не только как средства овладения необходимыми навыками, но и как источника информации различного характера.
Представляется целесообразным отметить, что чтение должно занимать ведущее место для достижения цели, которая ставится перед неязыковым вузом программой и реальной жизнью, - по окончании неязыкового вуза одним из основных требований, предъявляемых к студенту, является умение самостоятельно читать и понимать литературу на иностранном языке по избранной специальности с целью извлечения необходимой информации.
Основным источником информации для специалиста, как известно, является литература, необходимая ему в практической деятельности. Стало уже общепризнанным в отечественной методике, что при обучении чтению па иностранном языке должна учитываться специфика того вида литературы, с которым придется иметь дело выпускникам вуза, так как это даст возможность знакомиться с достижениями в профессиональной сфере.
Анализ литературы, используемой при обучении чтению студентов 1-х курсов неязыковых вузов, показывает, что при применении литературы разных видов: художественной, публицистической, общетехнической, научно-технической, научно-популярной, а также текстов с профессиональной ориентацией - процесс обучения чтению усложняется, в связи с чем возникает вопрос, какой литературе отдать предпочтение. Следует, однако, подчеркнуть, что за последнее время при современной массовости научных исследований, при огромном интересе к проблемам науки со стороны общества все большее значение в отечественной методической литературе приобретает использование в процессе обучения чтению студентов 1-х курсов неязыковых вузов научно-популярной литературы, представляющей собой переходную ступень к научной.
Как и любой вид литературы, научно-популярная литература является частью общей системы популяризации науки и определяется единством предметного содержания, целевого назначения и читательского адреса. Представляется целесообразным отметить, что предметом отражения научно-популярной литературы является наука и полученные ею знания. Целевое' назначение данного вида литературы - пропаганда и распространение научных знаний, а читательский адрес литературы, рассчитанный на широкий круг лиц,. зачастую недостаточно подготовленных в данной области, дополняет ее целевое назначение.
Изучив предмет, целевое назначение и читательский адрес научно-популярной литературы, Н.З.Рябинина определяет ее как «совокупность литературных произведений, содержащих сведения о теоретических и /или/ экспериментальных исследованиях в области науки, культуры и прикладной деятельности, служащих для распространения научных знаний с целью формирования материалистического мировоззрения и изложенных в доступной для неспециалиста в данной отрасли знаний форме» /92, с. 8/.
Научно-популярной литературе ближе всего научная, рассчитанная на хорошо подготовленный в данной области узкий круг специалистов. Общим объектом отражения научной и научно-популярной литературы является наука во всем многообразии ее содержания как важнейшая форма общественного сознания.
С целью определения возможности использования научно-популярньгх текстов для обучения студентов 1-х курсов по специальности «Экология» были обобщены взгляды авторов, рассматривающих в своих работах проблемы обучения чтению научно-популярной литературы /78, 80, 50, 59,34 и др./, после чего мы утвердились во мнении, что интерес исследователей-практиков к научно-популярным текстам опирается не столько на занимательность их содержания или художественное достоинство, сколько, прежде всего, на научную ценность, новизну материала, оригинальность мысли, практическую полезность для работы обучающихся."
Известно, что чтение такой литературы - наиболее экономное средство для получения научной информации.
Нельзя не согласиться с АПГрызулиной, которая пишет, что «научно-^ популярной литературе должно быть отдано предпочтение при чтении в том случае, если целью чтения является возможность получения необходимой информации самым кратчайшим путем (в том случае, когда научная литература еще не под силу), а также если другой целью чтения является подготовка к чтению научной литературы, так как научно-популярная литература к ней более всего примыкает» /35'о. 29/.
М.Д.Городникова, Н.И.Супрун, Э.В.Фигон и др. также считают, что научно-популярная литература является связующим звеном между ученым специалистом и неспециалистом /27/.
По мнению Л.ИПисаревой, « в основе произведений научно-популярной литературы лежат фактические данные науки и речевые средства, свойственные этому функциональному стилю речи» /87, с.4-5/.
М.Д.Городникова и др. утверждают, что среди элементов смысловой структуры научно-популярных текстов термины занимают ведущее место, становясь «ядром тематических цепочек» /28, с. 84/.
Так, при описании самых поверхностных характеристик, к примеру, факторов «живой» и «неживой» природы, на первый план выдвигаются термины науки - обозначения соответствующих понятий науки.
Однако специфика научно-популярного изложения по проблеме «Экология» заключается в том, что при работе с этими текстами читающий сталкивается как с техническими, так и с научными терминами, в связи с чем вполне справедливы высказывания отечественных методистов о том, что чем раньше приобщать к работе с иноязычными текстами из разных областей науки и техники, тем раньше обучающиеся любой специальности и с любым образованием осознают пользу работы с ними /29/.
Представляется, что раннее формирование экологического мышления у студентов в процессе чтения оригинальных научно-популярных текстов вызовет у студентов-экологов 1-х курсов неослабевающий интерес к своей будущей специальности.
Итак, определив научно-популярные тексты как наиболее соответствующие цели профессионально-направленного обучения чтению на 1-х курсах неязыкового вуза по специальности «Экология», мы остановились на анализе учебников и дополнительных учебных пособий для неязыковых вузов с целью выявления наличия в них текстов экологического содержания для обучения чтению студентов 1-х курсов, Анализ как учебников, так и дополнительных учебных пособий для неязыковых вузов показал, что среди используемых авторами учебных материалов по различным отраслям знаний тексты экологического содержания начинают занимать определенное место, в то же время в этих учебниках и учебных пособиях отмечается недостаточное количество текстов по исследуемой проблеме.
Все вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что в свое время проблеме обучения чтению на английском язьше студентов, избравших своей специальностью экологию, уделялось недостаточно много внимания. Кроме того, отсутствовала подготовка специалистов данного профиля.
Сегодня ни у кого не возникает сомнений в актуальности проблем экологии из-за прогрессирующего ухудшения экологической обстановки в мире.
А.Платонов и АКоротков утверждают: «Сложность и даже драматизм современных взаимоотношений между человеком и природой вызывают огромную озабоченность всего человечества. Важность решения экологических проблем очевидна» /88, с. 105/.
В этой связи за рубежом и, в определенной степени, у нас в стране за последнее время наблюдается проблема экологизации знаний; - появление учебных заведений, специализированных факультетов в вузах, где проводится подготовка специалистов в области экологии.
Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена, с одной стороны,' необходимостью поиска путей интенсификации обучения чтению оригинальной литературы по специальности «Экология» на английском языке и, с другой, - недостаточной разработанностью имеющихся исследований данного вопроса в методическом плане для 1-х курсов неязыкового вуза. Исходя из этого, объектом исследования является обучение пониманию оригинальных текстов экологического содержания на английском языке в процессе чтения и расширение потенциального словаря студентов 1-х курсов неязыкового вуза.
Отсутствие иноязычной среды, ограниченное время, отводимое на обучение иностранному языку в неязыковом вузе, указывают на значимость поиска наиболее эффективных приемов работы по обучению более полному пониманию оригинальных текстов по избранной специальности в процессе чтения.
В данной работе мы сосредоточили свое внимание на обучении студентов ориентации в сематико-синтакснческой организации оригинальных текстов экологического содержания на английском языке с опорой на слова общего с русским языком корня, которые облегчают понимание этих текстов в процессе чтения, сокращают время на их осмысление и тем самым способствуют интенсификации учебного процесса и повышению результативности обучения профессионально значимой лексике.
Известно, что понимание незнакомых слов в процессе чтения текста во многом зависит от умения читающих догадаться по контексту, на основе словообразовательного анализа или, к примеру, в опоре на знакомые русские слова, имеющие общий корень с английским.
Современное состояние проблемы обучения узнаванию и пониманию слов общего корня в двух сравниваемых языках (родном и иностранном) в процессе чтения рассматривается в исследованиях, проведенных такими ведущими отечественными методистами, как Г.А.Костерин, И.И.Колесник, К.И.Крупник и др. /52/. Однако в исследованиях вышеназванных методистов не рассматривается проблема обучения узнаванию слов общего корня в текстах экологического содержания, что доказывает необходимость работы по расширению потенциального словаря студентов в процессе обучения чтению, в нашем случае - оригинальных научно-популярных текстов экологического содержания на английском языке. В этой связи предметом нашего исследования являются приемы работы по обучению чтению в опоре на слова общего с русским языком корня, раскрывающие значения незнакомых слов, что способствует более полному пониманию текстов.
Таким образом, проблема данного исследования состоит в том, чтобы найти эффективный путь обучения студентов 1-х курсов неязыкового вуза умению распознавать и понимать слова общего с русским языком корня в процессе чтения .оригинальных текстов экологического содержания на английском языке для их полного понимания. А целью исследования является разработка научно обоснованной методики обучения студентов 1-х курсов неязыкового вуза более полному пониманию оригинальных текстов экологического содержания на английском языке в процессе чтения в опоре на слова общего с русским языком корня для формирования и расширения потенциального словаря студентов.
Гипотеза исследования заключается в том, что процесс обучения чтению оригинальных текстов экологического содержания на английском языке будет более эффективным, если в качестве опор для более полного понимания текстов будут использоваться слова общего корня в двух сравниваемых языках (русском и английском), способствующие расширению потенциального словаря студентов 1-х курсов неязыкового вуза.
Для достижения поставленной цели в ходе исследования предстояло решить следующие задачи:
1) проанализировать семантико-синтаксическую организацию оригинальных текстов экологического содержания на английском языке и выявить наличие в них слов общего с русским языком корня для расширения потенциального словаря студентов 1-х курсов неязыкового вуза; а) провести сравнительно-сопоставительный анализ слов общего корня в двух язьїках /родном и иностранном/, выявив их характеристики и возможности использования в качестве опор для понимания в тексте при чтении литературы на английском языке по специальности;
2) провести констатирующий срез для определения исходного уровня владения студентами 1-х курсов неязыкового вуза умениями распознавать и понимать слова общего с русским языком корня в оригинальных текстах, экологического содержания на английском языке в процессе чтения;
3) разработать методику работы и комплекс упражнений по обучению умениям узнавать и понимать слова общего корня в процессе чтения оригинальных текстов экологического содержания;
4) проверить опытным путем эффективность предлагаемой методики. Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: изучение и анализ литературы по методике преподавания иностранных языков в неязыковом вузе, педагогике, психологии; наблюдение за педагогическим процессом обучения иностранным языкам в неязыковом вузе; беседы со студентами и преподавателями; анализ оригинальных научных и научно-популярных текстов на английском языке, адресованных взрослому читателю; осуществление констатирующего и конечного срезов; опытное обучение, обобщение результатов опытного обучения.
Методологическими основаниями исследования послужили фундаментальные работы в области философии образования и методологии психолого-педагогической науки /Бабанский Ю.К., Беспалько ВЛ, Зимняя И.А., Клычникова З.И., Леонтьев А.А., Лернер И.Я. и др./, методики преподавания иностранных языков / Берман Н.М, Бим И.Л., Вайсбурд М.Л. Миролюбов А.А., Рахманов И.В., Фоломкина К.С., и др./.
Научная новизна работы заключается в том, что впервые для обучения более полному пониманию оригинальных текстов экологического содержания на английском языке в процессе чтения в качестве опор для раскрытия значения незнакомых слов предлагается использовать слова общего с русским языком корня, способствующие расширению потенциального словаря студентов 1-х курсов неязыкового вуза.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выявлены опоры, облегчающие раскрытие значения незнакомых слов, встречающихся при чтении оригинальных текстов экологического содержания на английском языке, осуществлен отбор наиболее частотных слов общего корня в' структурах текстов данного типа.
Практическая ценность проведенного исследования заключается в том, что разработана методика и комплекс упражнений, направленных на обучение пониманию оригинальной литературы по специальности «Экология» на английском языке в опоре на слова общего корня в двух сравниваемых языках (родном и иностранном). Результаты исследования могут найти широкое применение в практике обучения студентов 1-х курсов неязыкового вуза изучающему и другим видам чтения, а таюке при составлении учебных пособий.
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения; включает библиографию.
Во введении обоснована актуальность выбора темы исследования, сформулированы проблема, цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, даны методические основания и методы исследования, отражены теоретическая и практическая значимость, научная новизна, а также определены положения, выносимые на защиту.
В первой главе анализируются: литература по проблеме обучения в неязыковом вузе; учебники и дополнительные учебные пособия для 1-х курсов неязыковых вузов; семантико-синтаксическая организация оригинальных текстов экологического содержания на английском языке. Проведено исследование современного состояния проблемы обучения узнаванию и пониманию слов общего корня в процессе чтения. Описано проведение среза для выявления уровня владения умениями узнавать и понимать слова общего корня в процессе чтения текстов по специальности. Проведен сравнительно-сопоставительный анализ слов общего корня в двух языках /родном и иностранном/, выявлены их характеристики и возможности использования в качестве опор для распознавания в тексте при чтении литературы на английском языке по специальности.
Во второй главе приводится методика работы по обучению чтению и пониманию текстов экологического содержания в опоре на слова общего корня и расширению нотенциального словаря студентов, а таюке комплекс упражнений, способствующих формированию умении и навыков узнавания и понимания рассматриваемого материала в процессе чтения. Обоснование и разработка комплекса упражнений были сделаны на основе изучения методической литературы по работе над словами общего корня, опыта работы в вузе и на основе наблюдений за учебным процессом в вузе. Описывается опытное обучение по предлагаемой методике, его последовательность. Проводится анализ полученных данных до и после обучения, приводятся выводы.
В заключении обобщаются полученные результаты исследования, намечаются возможные направления дальнейшего исследования.
Апробация работы. Основные теоретические положения диссертации освещены в пяти публикациях. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры иностранных языков Московского государственного открытого педагогического университета, представлены в виде докладов и сообщений на Всероссийской научно-практической конференции «Иностранные языки в системе непрерывного образования» в Московском городском педагогическом университете (1997 г.) и на научной сессии Московского государственного открытого педагогического университета (1998 г.).
Предлагаемая методика обучения пониманию иноязычного текста в опоре на слова общего корня подвергалась проверке в опытном обучении на географическом факультете Московского государственного открытого педагогического университета.
В соответствии с результатами проведенного диссертационного исследования на защиту выносятся следующие положения:
1. Использование студентами слов общего корня в двух языках (английском и русском) в качестве опоры для раскрытия значения незнакомых слов в процессе чтения значительно облегчает понимание оригинальных текстов экологического содержания на английском языке, сокращает время на их прочтение, формирует и расширяет потенциальный словарь студентов 1-х курсов неязыкового вуза.
2. Обучение чтению оригинальных текстов экологического содержания на английском языке студентов 1-х курсов неязыкового вуза целесообразно проводить на материале научно-популярных текстов, насыщенных словами общего корня, обеспечивающих распространение в обществе достижении научной мысли, стимулирующих творческое отношение к труду и представляющих собой переходную ступень к чтению в будущем научных текстов по избранной специальности для извлечения необходимой информации в послевузовской профессиональной деятельности.
Чтение как процесс и обучение чтению как деятельности
Ряд исследований по проблеме чтения как в отечественной, так и в зарубежной науке позволяет лучше понять суть самого процесса чтения, механизмы, лежащие в его основе, трудности, с которыми сталкиваются студенты при овладении чтением на иностранном языке /13, 15, 18, 37, 40, 42, 45, 49, 51, 58, 65, 102, 114, 122, 123, 128-131, 134-136, 138-140, 142, 143, 146, 149 и др./.
Установлено, что в процессе чтения читающему приходится комбинировать различные операции и действия, связанные со смысловой и рецептивной переработкой воспринимаемого материала, соотнося их с задачами чтения.
Чтение определяется как вид речевой деятельности. Целью (мотивом) чтения является извлечение информации, заключенной в письменном тексте. В психологической и психолингвистической литературе выделяются два процесса, сопровождающие чтение: восприятие напечатанного текста и его осмысление. Это означает, что читающий производит действия перцептивной и смысловой обработки поступающей информации.
Перцептивная переработка текста заключается в восприятии графических знаков и соотнесении их с определенными значениями или перекодирование зрительных сигналов в смысловые единицы.
Смысловая переработка воспринятого состоит в установлении смысловых связей между единицами разных уровней и тем самым содержания текста, замысла автора. Эти два процесса приводят к пониманию текста как законченного речевого высказывания. Смысловая обработка поступающей информации происходит с момента зрительного восприятия читающим печатных знаков.
В процессе смысловой переработки читающий все время как бы забегает вперед, предвосхищает еще не воспринятое, строит предположения о том, что последует дальше. Читающим не просто устанавливаются факты, изложенные в тексте, но и выделяются наиболее существенные из них. Читающий обобщает, оценивает, интерпретирует факты и приходит на их основе к определенным выводам. Смысловая переработка требует самых разнообразных мыслительных операций - анализа и синтеза, абстрагирования и конкретизации, работы памяти.
Процесс смыслового восприятия определяют как сложную мыслительную. деятельность, включающую в себя и мнемическую.
Основная цель в области обучения чтению в неязыковом вузе -/читать для поиска информации по специальности и оно должно иметь характер «зрелого» чтения. Под этим термином понимается такое чтение, при котором внимание читающего сосредоточено на содержании текста. Согласно С.К.Фоломкиной, зрелым является такой читатель, который может свободно осуществлять данную деятельность, что предполагает использование приемов, которые адекватны конкретной задаче чтения и которые позволяют решать эту задачу не только правильно, но и экономично /99/.
Если студент овладел этим минимальным уровнем «зрелого» чтения, то есть созданы объективные предпосылки для самостоятельного чтения, то он будет читать на иностранном языке. Это повлечет за собой дальнейшее совершенствование этой деятельности.
В современной методике имеется большое число названий видов чтения в связи с тем, что за основу классификаций берутся различные принципы. К примеру, термины «аналитическое» и «синтетическое» чтение указывают на определенный способ-работы с текстом путем анализа непонятных мест или на основе синтезирующей догадки. В этом же значении (аналитическое) употребляются термины «объяснительное», «чтение со словарем», «дискурсивное», «интенсивное». Вместо термина «синтетическое» употребляются термины «беглое», «чтение с непосредственным пониманием»;, «экстенсивное».
Классификация, предполагающая использование извлекаемой информации при чтении в дальнейшей деятельности основана на качественно ином критерии. Отсюда вытекает невольная установка на степень полноты и точности понимания. Это просмотровое, ознакомительное, изучающее чтение.
Проблема обучения чтению привлекала и привлекает внимание исследователей как в нашей стране, так и за рубежом.
Отметим, что на процесс понимания текста влияет весь гфедществующий жизненный опыт читающего. Новая информация, дополняющая уже имеющуюся, влияет на процесс понимания. Информация, которая поступает (воспринимаемая) в процессе чтения, строится по определенному замыслу (сценарию), цель которого - соединить воедино получаемую информацию.
Ряд исследователей, таких как ААЛеонтьев, ИАЗимняя, Г.В.Рогова и другие, подчеркивают, что существует определенная аналогия в механизмах речевого высказывания и его понимания. Продуцируя текст, автор стремится донести до сознания читателя всю намеченную информацию и для этого строит свое сообщение (текст) по законам логической аргументации, с которыми знаком гипотетический читатель. По тому, как автор строит свой текст, то есть как организует его структурно для того, чтобы этот текст был правильно (адекватно) воспринят (понят), можно говорить о закономерной связи между определенными сторонами понимания и структурной организацией текста.
«Чтение как вид речевой деятельности может быть охарактеризовано как перцептивно-мыслительная мнемическая деятельность, процессуальная сторона которой носит аналитико-синтетический характер» /98, с.43/.
Анализ учебников и дополнительных учебных пособий для неязыковых вузов
Учебники и учебные пособия для неязыковых вузов играют первостепенную роль в обучении как чтению вообще, так и чтению научной и научно-популярной литературы по избранной специальности.
Исходя из этого, считаем целесообразным обратиться к их анализу с целью выявления наличия текстов для обучения чтению по проблеме «Экология» в таких учебниках и учебных пособиях, как:
1. Учебник английского языка для заочных технических вузов и факультетов. Андрианова Л.Н. и др. /4/.
2. Учебник английского языка для вузов заочного обучения. ЛюдвиговаКВ. и др. /66/.
3. Учебник английского языка для технических университетов и вузов. Орловская ИВ. и др. /33/. 4. Пособие по обучению чтению на английском языке. Природа и человек. Завгородняя В .Л, Вихман Т.М. /43/.
5. Миф или Загадка? Книга для чтения на английском языке. Шевцова СВ./106/.
6. Наука и фантастика. Стунин Л.П. /94/.
Учебник Андриановой JLH. и др. предназначается для студентов заочных вузов и факультетов и рассчитан на первые два года обучения.
Цель учебника, как указывается в предисловии, заключается в том, чтобы научить студентов чтению и пониманию текстов средней трудности, построенных в основном на бытовой, общественно-политической и общетехнической лексике, научить задавать вопросы и отвечать на них по темам, предусмотренным программой Министерства высшего и среднего специального образования СССР /5/.
Каждый из П уроков первого года обучения, представленный ниже, включает в себя два текста, преследующих разные цели. Так, первый текст -основной, а второй - дополнительный (повествовательный или диалогический на тему, близкую основному тексту).
Перед каждым уроком студенту даются рекомендации, говорящие о том, как работать над уроком.
Каждый текст урока снабжен как пояснениями и минимумом слов, подлежащих активному усвоению, так и подведением итогов работы в конце урока, где указано, что должен знать студент, закончив работу над уроком.
Что касается текстов экологического содержания, то анализ текстового материала для первого года обучения показал, что они почти отсутствуют в учебнике, за исключением, пожалуй, одного текста - «Weather and Seasons» из урока № 8.
В данный учебник также включены короткие юмористические рассказы , шутки и анекдоты из различных источников.
В подборе этих текстов можно отметить некоторую разноплановость, разностильность. Это вполне оправданно, особенно если учесть, что многое из представленного в учебнике связано с тем, чтобы обучить студентов I курса чтению.
Выполнение всех лексико-грамматических упражнений к тексту, расположенных в порядке постепенного нарастания трудности, обеспечивает, по мнению авторов, последовательное закрепление и прочное усвоение материала как с помощью таблиц с основными грамматическими темами, помещенными перед текстом, так и с помощью краткого грамматического справочника в конце учебника.
Среди упражнений есть упражнения на словообразование, содержащие главным образом активную лексику уроков. Наличие англо-русского словаря, распределенного по тематическим полям для более полного и прочного заучивания изучаемой лексики урока, является положительным фактом данного учебника.
Учебник Е.В.Людвиговой и др., адресованный студентам I-H курсов неязыковых заочных высших учебных заведений, был составлен в соответствии с требованиями действующей программы Министерства высшего и среднего специального образования СССР.
Цель учебника, как указывается в предисловии, заключается в том, чтобы научить студентов правильно читать понимать и переводить литературу на английском языке, включая научно-техническую и общественно-политическую литературу, а также помочь им овладеть элементарными навыками разговорной речи - задавать вопросы и отвечать на них, вести беседу на бытовые темы, кратко передавать содержание прочитанного материала /67/.
На первом курсе изучаются первые 15 уроков, шесть из которых содержат основные правила чтения английских гласных л фонетические упражнения, предшествующие тексту урока.
Остальные уроки первого года обучения начинаются с текста, за которым следуют пояснения; грамматический материал, представленный часто в виде таблиц и схем; уігоажнения, построенные на лексике уроков и направленные на то, чтобы помочь студенту овладеть материалом урока и выработать навыки перевода и устной речи, и также словари-минимумы к каждому уроку.
Среди упражнений есть небольшое количество упражнений на словообразование, на перевод с английского на русский язык или наоборот и т.п.
Комплекс упражнений на формирование умений и навыков распознавания слов общего корня в процессе чтения литературы по специальности «Экология»
Изучение теоретических положении, анализ лингвистической литературы по интересующему нас вопросу, психолингвистической и методической литературы позволил научно обосновать и создать комплекс упражнений, способствующий выработке у студентов 1-х курсов неязыкового вуза навыков и умений распознавать и понимать слова общего корня в процессе обучения чтению оригинальной литературы по специальности (на примере экологического образования).
Н.И.Гез определяет комплекс упражнений как «организацию взаимосвязанных действий, расположенных в порядке нарастания языковых и операционных трудностей, с учетом последовательности становления речевых умений и навыков» /22, с. 31/.
Создавая комплекс упражнений, направленных на выработку навыков и умений узнавать и понимать рассматриваемую лексику, относящуюся к определенной группе трудности, мы опирались на учение, разработанное П.Я.Гальпершшм и его последователями о поэтапном формировании умственных действий и основных типах ориентировки, суть которого состоит в том, «что психическая деятельность есть результат перенесения внешних материальных действий в план отражения - в план восприятия представлений и понятий. Процесс такого переноса совершается через ряд этапов, на каждом из которых происходит отражение и воспроизведение действия и его систематические преобразования» /90, с. 446/.
Образование ориентировочной основы действия - «главная задача и содержание первого этапа формирования действия (составление предварительного представления о задании)» /48, с. 248/.
Большое значение имеет создание правильной ориентировочной основы действия с самого начала обучения действию, поскольку ее изменение в дальнейшем означает переучивание, что значительно труднее, чем первичное обучение. В этой связи при обучении какому-либо действию, в нашем случае -узнаванию и пониманию слов общего корня, необходимо выделить те понятия, которые сориентируют студентов наиболее оптимальным образом. А для этого необходимо «выделение отдельных элементов в качестве последовательных ориентиров, на которые направляется и по которым контролируется выполнение отдельных операций» /23, с. 35/.
ИИ.Гез считает, что этот этап в процессе обучения иностранному языку «предназначается для создания установки и направленности мышления, для ознакомления с заданием, способом его выполнения, с опорными признаками (ориентирами), для программирОБания речевого действия и выработки речевых механизмов» /24, с. 35/.
Второй этап - «исполнение рабочего плана, предполагает выработку умения оперировать языковым материалом» /25, с. 35/.
Третий этап означает «сличение полученных результатов с намеченной целью и с определенным эталоном» /26, с. 35/. Третий этап предназначается для контроля.
Проведенный анализ методической литературы по работе над словами общего корня подтверждает наши выводы о том, что процесс обучения следует начинать с лексикологической подготовки, обеспечивающей знакомство обучающихся с указанным лексическим явлением и создающей установку на распознавание и понимание одкокоренных слов в английском и русском языках. . / Опираясь на исследования И.И.Колесника, мы считаем необходимым остановиться на предлагаемые им элементы лексикологической подготовки:
1. Объяснение самого термина «слова общего корня» и ознакомление с соответствиями букв и буквосочетаний в английском и русском языках.
2. Ознакомление с наиболее характерными аффиксами, оформляющими слова общего корня в английском языке, и с их русскими эквивалентами.
3. Ознакомление с явлениями конверсии, полисемии, омонимами и другими явлениями, которые встречаются при изучении слов общего корня в английском языке /55/.
На наш взгляд, значение термина «слова общего корня» раскрывается, к примеру, с использованием следующих видов объяснения:
а) сопоставительное, например: organism - организм;
б) анализ словообразования, например: lock-out - локаут.
Объяснение необходимо проводить в простой и доходчивой форме, поскольку оно, как считает В.Г.Шатух, «способствует более быстрому возникновению ассоциативных связей и помогает логичному, а не механическому запоминанию» /103, с. 307/.
Термин «слова общего корня» преподаватель объясняет на конкретных примерах, на таких словах которые известны студентам из родного языка.
Преподаватель объясняет основные случаи и причины, затрудняющие или не позволяющие узнавать слова общего корня в английском языке, и знакомит с наиболее распространенными и устойчивыми эквивалентами букв, буквосочетаний и конечных элементов в словах общего корня в английском и русском языках на примере оригинальных текстов экологического содержания.
