Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки развития иноязычного речевого слуха при обучении студентов немецкому как второму иностранному языку на неязыковой специальности 15
1.1. Природа многоязычия и методические основы обучения второму иностранному языку в современных условиях 15
1.2. Фонетический аспект в свете современных концепций обучения иностранным языкам 40
1.3. Психофизиологические и психолингвистические основы восприятия и порождения звучащей речи на родном и иностранном языках 62
ГЛАВА 2. Методика развития иноязычного речевого слуха при обучении второму иностранному языку на неязыковой специальности 91
2.1. Содержание обучения и общее описание методики 91
2.2. Методический анализ языкового материала 114
2.3. Оценка результатов экспериментального обучения 138
Заключение 153
Список литературы
- Фонетический аспект в свете современных концепций обучения иностранным языкам
- Психофизиологические и психолингвистические основы восприятия и порождения звучащей речи на родном и иностранном языках
- Методический анализ языкового материала
- Оценка результатов экспериментального обучения
Фонетический аспект в свете современных концепций обучения иностранным языкам
Второй иностранный язык уже достаточно давно изучается в школах России как в качестве обязательного учебного предмета, обязательного учебного предмета по выбору или факультатива. Наиболее часто — это комбинация английского, в качестве первого иностранного языка, с одним из европейских языков, для чего разработан ряд документов и учебно-методических комплексов: И. Л. Бим «Концепция обучения второму иностранному языку (немецкий на базе английского)»; И. Л. Бим «Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа»; И. Л. Бим, Л. В. Садомова, Т. А. Гаврилова «Мосты. Немецкий после английского» (для 7—8 и 9—10 классов); Н. Д. Гальскова, Л. Н. Яковлева, М. Гербер «Итак, немецкий!» (для 7—8, 9—10 классов); М. М. Аверин, Ф. Джин, Л. Рорман и др «Горизонты» («Horizonte»). Немецкий язык как второй иностранный (5—11 классы); И. Б. Ворожцова «В добрый путь!» и др., а также проведен ряд исследований: Н. В. Барышников «Французский язык как второй иностранный в средней школе и особенности методики его преподавания»; И. А. Зимняя «Психология обучения иностранным языкам в школе»; М. А. Измайлов «Обучение чтению на французском языке как виду речевой деятельности в 7 классе», М. Н. Высоцкая «Работа над произношением на раннем этапе обучения французскому языку как второму иностранному»; Г. В. Давыденко «Обучение второму иностранному языку в условиях лингвистической гимназии» и др.
Еще в советское время второй иностранный язык в качестве обязательного предмета или факультатива изучался в педагогических вузах, а также в вузах, готовивших переводчиков и дипломатов, в качестве языка как специальности, чему посвящено немало исследований как советских, так и российских ученых: Б. А. Лапидус «Обучение второму иностранному языку как специальности», О. П. Орлова «О методике преподавания немецкого языка как второй специальности на факультете иностранных языков», Г. В. Рогова «Методика преподавания грамматики второго иностранного языка на факультетах иностранных языков в 4-годичных педагогических институтах», В. А. Горина «Основные проблемы методики обучения грамматике второго иностранного языка (французский язык при первом иностранном английском), Н. Л. Гончарова «Формирование иноязычной фонетико-фонологической компетенции у студентов-лингвистов (на материале английского языка)» и др., а также был создан ряд учебников и учебных пособий по практическому курсу второго иностранного языка: М. П. Брандес «Учебник немецкого языка как второго иностранного языка (основной язык английский); Т. Б. Ульянова «Французский язык: Изучаем второй иностранный язык»; «Вводный курс французского языка как второго иностранного для студентов английского факультета» (МГПИИЯ им. М. Тореза); И. И. Бабенко «Учебник немецкого языка как второго иностранного языка (для филологических факультетов университетов)»; Р. В. Винтайкина, Н. Н. Новикова «Учебное пособие по немецкому языку как второму иностранному для первого года обучения» (МГИМО-Университет); Р. А. Газизов, А. М. Шакирова «Немецкий язык как второй иностранный: Учебное пособие для студентов старших курсов английского отделения» (БашГУ); Н. И. Горожанина «Немецкий язык как второй иностранный: Учебное пособие по немецкому языку для начинающих» (ВГУ) и др.
В данных работах можно проследить эволюцию взглядов на преподавание иностранных языков в целом, так и отдельных аспектов преподавания второго иностранного языка. В школьных учебниках специфика обучения второму иностранному языку отражена в основном грамматических пояснениях и наглядных лексических соответствиях, по-видимому, с целью облегчения запоминания новых лексических единиц. Специфика обучения второму иностранному языку в вузовских учебниках наряду с лексическими и грамматическими соответствиями в основном представлена сопоставлениями первого и второго иностранных языков с привлечением большего объема лингвистических материалов, а иногда и данных сравнительно-исторического языкознания, что явно указывает на специализированный характер изданий.
Изучение особенностей обучения второму иностранному языку неразрывно связано с изучением умственной и речевой деятельности учащихся при обучении нескольким иностранным языкам, то есть изучением многоязычия во всех его проявлениях. Сама проблема многоязычия находится в фокусе сразу нескольких научных дисциплин: языкознания, психологии, педагогики, социологии, а также нейропсихологии и психофизиологии. Феномен многоязычия (чаще всего в форме двуязычия) весьма распространен в мире, в той или иной степени он встречается у многих народов мира, в особенности, в многонациональных государствах (Россия, Индия, Пакистан, Индонезия, Швейцария, Бельгия, Канада и др.)
Различные аспекты двуязычия и многоязычия часто выступают в качестве объекта изучения как в отечественной, так и в зарубежной науке. А. А. Залевская и И. Л. Медведева отмечают, что обострение внимания к рассмотрению вопросов многоязычия (в естественной среде и в учебной обстановке) привело к публикации труднообозримого множества статей и ряда монографий [цит. по 157], при этом сама А. А. Залевская констатирует, что «психолингвистической теории двуязычия пока что нет» [88, с. 10].
С этим связан значительный разброс терминов: «двуязычие», «многоязычие», кроме того для обозначения этих явлений используются термины «билингвизм», реже «полилингвизм», «мультилингвизм», которые зачастую используются как синонимы, причем под билингвизмом часто понимается владение двумя и более языками [222, с. 45]. Также исследователи фиксируют производные термины «двуязычная коммуникация», «двуязычная ситуация», «билингвальное образование» (способ организации процесса обучения с использованием более чем одного языка в качестве языка преподавания) [87, с. 10]. Под использованием иностранного языка понимается и его периодическое применение в регулярном предметном обучении, и длительное, непрерывное использование в предметном обучении одной из многих дисциплин в рамках всей системы образования. Для обозначения человека, владеющего двумя языками, используются термины билингв, билингвист, двуязычный индивидуум [там же].
Психофизиологические и психолингвистические основы восприятия и порождения звучащей речи на родном и иностранном языках
Данные навыки вместе с лексическими и грамматическими составляют коммуникативные умения, обеспечивающие успешность иноязычной речевой деятельности.
Формирование слухопроизносительных навыков в условиях субординированного многоязычия так или иначе протекает под влиянием межъязыковой интерференции на фонетическом уровне. Еще Л. В. Щерба отмечал, что когда два каких-нибудь языка образуют в уме лишь одну систему ассоциаций, это приводит к появлению третей системы, то есть промежуточной системы соответствий [220, с. 313], таким образом, реальные звуки, произносимые двуязычным носителем в структурном отношении, находятся на «ничейной территории, разделяющей две фонологические системы». Ряд ученых, исследовавших данное явление, называют данную промежуточную систему интеръязыком, а интерференцию ее продуктом [176, с. 6].
Под интерференцией на фонетическом уровне (фонетической интерференцией) понимается искажение вторичной языковой системы и ее нормы в результате взаимодействия в сознании говорящего фонетических систем и произносительных норм двух, а иногда и более языков, проявляющегося через интерференцию слухопроизносительных навыков, сформированных на базе данных взаимодействующих систем [41, с. 23].
В ряду отечественных исследований в данной области наиболее значительным является работа Н. А. Любимовой «Фонетическая интерференция». Н. А. Любимова говорит о том, что производство и восприятие речи на неродном языке «оказываются не согласованными по коду с системой данного языка. Речь, порождаемая на неродном языке, даже при достаточно высоком уровне владения им, обычно не бывает фонетически строго выдержанной в соответствии с требованиями системы и нормы данного языка» [139, с. 20—22]. Таким образом, понятие нормы для произношения на иностранном языке является достаточно относительным. Фонетическая интерференция проявляется как при восприятии, так и при производстве речи, проявляясь в нарушении иерархии языковых систем и взаимодействия слухопроизносительных навыков в речи на языке вторичной системы. Слуховые навыки формируются в соответствии с системой и нормой данного языка [140, с. 12].
Одной из основных проблем является тот факт, что фонетический аспект языка в наименьшей степени поддается сознательному контролю [104, с. 96]. И. А. Зимняя отмечает, что простого переноса действия механизма слухового контроля с говорения на родном языке на говорение на иностранном языке не происходит, при этом тип речевого контроля на иностранном языке формируется в процессе овладения речью и зависит от методики и условий обучения [97, c. 131]. Также невозможно и целенаправленное формирование извне кинестетической связи в процессе обучения иностранному языку, ибо контролирующую функцию выполняет слух, и формированию поддается именно слуховая обратная связь [там же].
К подобному же выводу пришли и зарубежные исследователи. Ф. Х. Кёлер при анализе причин интерференции заключает, что синтаксические и семантические структуры затрагивают когнитивный уровень, а фонетико-фонологические проблемы имеют психомоторную природу [252, с. 32].
Традиционно в фонологии выделяют два уровня — сегментный и суперсегментный. В качестве единиц сегментного уровня выделяют: фонетическую фразу, фонетическую синтагму, фонетическое слово, фонетический слог и фонетический звук.
Фонетическое слово — это последовательность звуков, объединенных одним словесным ударением, поэтому оно не всегда идентично лексическому слову. Фонетическое слово, в свою очередь, состоит из слогов, а слоги из звуков. З. Н. Джапаридзе дополнительно вводит понятие фонетически нормального слова в рамках восприятия бессмысленных звукосочетаний, т. е. слов лишенных лексического значения, но потенциально возможных с точки зрения фонетики языка [77, с. 24]. Фонетические слова объединяются в фонетические синтагмы посредством синтагматического ударения и интонации.
Интонация и фразовое ударение служат для объединения синтагм во фразе. Таким образом, суперсегментные единицы, такие как слоговость / неслоговость звуков, ударение и интонация накладываются на сегментные единицы, образуя неразрывное единство.
У. Вайнрайх приводит следующую классификацию явлений интерференции на фонетическом уровне, которая учитывает не только уровень, на котором она проявляется, но и причины, вызывающие данное явление [44, с. 45—46]. 1. Фонемная недодифференциация (under-differentiation), то есть неполная дифференциация фонем вторичной языковой системы. Например, неразличение долготы немецких гласных русскими, для носителей китайского языка все свистящие, шипящие и аффрикаты русского языка воспринимаются как [s]. 2. Сверхдифференциация в фонемном составе второго языка (over-differentiation) или сверхразличение. Например, [л], [л ] — [1], []: полка, полька — leben, loben. 3. Реинтерпретация (reinterpretation of distinction) различий фонем вторичной системы представляет собой переразложение дифференциальных признаков фонем вторичной системы. Например, частичная палатализация немецких согласных [k], [g], [] рядом с гласными переднего ряда, различаемая носителями русского языка, но не имеющая фонологической значимости в немецком).
Методический анализ языкового материала
По результатам вводного фонетического курса студенты неязыковых специальностей должны: уметь воспринимать ключевые характеристики немецких, особенно, гласных фонем; уметь относительно правильно читать и произносить слова, соблюдая ключевые характеристики составляющих данное слово фонем; получить базовые знания о фонетической системе немецкого языка; уметь видеть связь между фонетикой и орфографией. В дальнейшем, полученные в рамках вводного фонетического курса знания и навыки должны актуализироваться, закрепляться, совершенствоваться и контролироваться, так как не следует забывать о том, что именно фонетические навыки в наименьшей степени поддаются сознательному контролю, и отсутствие внимания к ним сведет на нет все усилия, затраченные на вводный фонетический курс.
Данный цикл упражнений положен в основу вводного фонетического курса, но не исключает и других упражнений. К примеру, если студенты испытывают проблемы с качественным фонемным анализом, на котором базируется цикл, то необходимо включать упражнения на количественный анализ типа: сколько звуков прозвучало, сколько из них гласных / согласных, который по счету звук гласный и т. д. Особенно полезен такой тип упражнений на этапе перехода от односложных к многосложным словам.
Хорошие результаты показал следующий вид организации работы над данным упражнением на примере двусложного слова: Диктор / преподаватель объявляет студентам, что прозвучит слово, которое необходимо запомнить, после произносит его и спрашивает студентов: из скольких звуков состоит слово? На основании ответов студентов на доске рисуются пустые квадратики (схема слова). Потом спрашивает, сколько было гласных звуков, который по счету первый гласный, какой второй, который из них ударный? Все это отмечается на схеме. Далее преподаватель спрашивает о качественных характеристиках звуков и заполняет квадратики соответствующими звукам символами МФА, после чего студенты строят предположения о вариантах написания слова, если оно им неизвестно. Таким образом, изначально смутные представления о фонетическом облике слова постепенно осознаются и выстраиваются в наглядную схему.
Очень важно, чтобы работа над звуками, словами и фразами основывалась на проговаривании вслух. А. Р. Лурия отмечал, что именно активное проговаривание при изучении иностранного языка позволяет выделять нужные фонематические признаки, овладевать объективной фонематической системой языка и тем самым существенно уточнять речевой фонематический слух [135, с. 161].
Визуализация признака на основе проговаривания является важным этапом на пути формирования навыка. Так, ключевые фонологические и фонетические признаки закрепляются в сознании вместе со звуковым образом слова.
Как мы указывали ранее, поскольку основным компонентом речевого слуха является фонологический (фонематический) слух, то представленные выше упражнения направлены, в первую очередь, на формирование именно фонематического слуха, в меньшей степени, также на работу с интонационным и акцентно-ритмическим компонентами.
В рамках вводного фонетического курса мы не ставили отдельной задачей работу с суперсегментными единицами. На начальном этапе представлены основные интонационные модели, работа с которыми ведется имитационным путем. В дальнейшем работа с интонационным и акцентно-ритмическим компонентами должна занять свое место в числе фонетических упражнений, поскольку нарушение нормы на уровне ритмической организации оказывает влияние на процесс коммуникации не только с точки зрения системы языка, но и на эстетическую, эмоциональную его сторону.
Основное количество упражнений, направленных на развитие речевого слуха, носит не коммуникативный, а подготовительный характер, но именно за счет них создается почва для развития успешной, всесторонней и самостоятельной языковой личности.
Целью таких упражнений является подготовка обучающихся к иноязычной коммуникации, к слуховому восприятию звучащей речи.
Эти упражнения представлены следующими типами. 1. Имитационные упражнения включают многократное воспроизведение с целью запоминания и автоматизации навыка. Задания для этого типа упражнений формулируются следующим образом: слушайте и повторяйте (читайте) вслед за диктором / преподавателем) и т. д. 2. Коррекционные упражнения направлены на узнавание звуков и коррекцию произношения при чтении отдельных слов, словосочетаний и фраз. Например: прочитайте и проанализируйте следующие звуки, артикуляцию звуков, обратите внимание на правила чтения, сочетание звуков, постановку ударения и т. п. 3. Трансформационные упражнения направлены на работу в первую очередь со звуковой / графической формой слова и дают возможность осознать связь между ними. Возможна работа с опознанием звука по характерному положению артикуляционных органов. Например, напишите транскрипцию, переведите в орфографию, какой звук произносит человек на картинке. 4. Упражнения для преодоления языковых трудностей направлены на понимание и иллюстрацию фонетических явлений, правил чтения, выполнение транскрибирования и сопоставление зрительного образца со звуковым. Например: объясните правила чтения, выбор написания, выпишите слова с нестандартным написанием, сгруппируйте слова с долгими и краткими гласными и т. д.
Оценка результатов экспериментального обучения
Мелодика незавершенности (progrediente oder weiterweisende Melodik) в конечной синтагме встречается крайне редко. Она является типичной для неконечной синтагмы. Характерным признаком данной мелодики является отсутствие понижения или повышения тона в конце синтагмы.
Если синтагма заканчивается ударным слогом, он произносится на ровном тоне, выражающем незаконченность. Безударные слоги, следующие за ударным, произносятся на том же уровне либо очень незначительно отклоняются вверх или вниз (Reicht s, so… Heute Abend haben sie Chemie.) Таким образом, в немецком языке отсутствуют. Нисходяще-восходящая интонация, которая в английском используется для подчеркивания какого-либо слова в повествовательном и вопросительном предложении, а также в восклицательных предложениях из одного слова; Восходяще-нисходящая интонация, используемая в английском языке для контраста и в восклицательном предложении, если в ответе на расчлененный вопрос подчеркивается обратное;
Восходяще-нисходяще-восходящая интонация, используемая в английском в длинных повествовательных и вопросительных предложениях.
Русские интонационные структуры или интонационные конструкции (ИК) у разных авторов насчитывают от 5 до 8 типов, в нашем случае будет правильным рассмотреть 5 из 7 типов, предложенных Е. А. Брызгуновой [40].
Эти конструкции, по сути, имеют мало общего с немецкими интонационными конструкциями. ИК-1 характеризуется нисходящим движением тона, является интонацией повествования или альтернативного вопроса. ИК-2 характеризуется незначительным повышением тона в ударной части, после чего плавно понижается. Встречается в вопросительных предложениях с вопросительным словом. ИК-3 характеризуется резким повышением тона на ударном слоге и плавным снижением. Такая интонация присуща общему вопросу. ИК-4 характеризуется ударной частью на конце синтагмы, наиболее полно проявляется в неполных вопросительных предложениях. ИК-5 характеризуется резким восхождением тона в начале и понижением в конце, она присуща восклицательным предложениям с местоименным словом типа, какой, как, сколько.
Как следует из всего вышеизложенного, немецкий язык обладает значительно меньшим числом интонационных типов, чем русский и английский языки. Вне всякого сомнения, студенты будут переносить интонационные навыки родного и ранее изученного языка на вновь изучаемый. В плане интонации наиболее вероятны ошибки: 1) в сложносочиненном и сложноподчиненном предложении; 2) в вопросительном предложении; 3) в повествовательное предложение с рамочной конструкцией; 4) в начальной синтагме повествовательного вопроса и альтернативного вопроса. В плане интонации оба источника фиксируют, что в простых и побудительных предложениях от 2 до 4 слов интерференция не наблюдалась. Однако у С. Н. Тохтахуновой [189, c. 154] был отмечен сдвиг фразового ударения, нисходящий тон при перечислении однородных членов, а также в предложениях с союзами denn, darum, aber, бессоюзном предложении. От 13,3 % до 83,3 % учащихся допускали ошибки такого рода.
В целом при сопоставлении ритмико-организационной структуры нужно заметить, что данный уровень является наименее исследованным и наименее контролируемым сознанием. Интерференция на суперсегментном уровне и, в частности, ритмическая интерференция является наиболее устойчивой по сравнению с другими видами фонетической интерференции и оказывает большее отрицательное влияние на восприятие звучащей речи, чем интерференция на сегментном уровне.
В нашей работе мы выявили наиболее общие проявления фонетической интерференции на суперсегментном уровне, но достаточные для того, чтобы отразить их при составлении рекомендаций для изучения немецкого языка после английского.
Все источники сходятся на том, что в синтагматическом плане, наибольше влияние оказывает родной язык, в акцентуации слов и интонации прослеживается комплексное влияние родного и первого иностранного языка, а на графо-фонетическом уровне влияние первого иностранного языка является преобладающим.
Мы, проведя собственное теоретическое исследование и сравнив его результаты с данными других исследований, можем перейти к формулированию общих рекомендаций для разработки интегрированного фонетического курса немецкого языка как второго иностранного.
Исходя из всего вышеизложенного, мы выяснили, что, несмотря на бытующее мнение о легкости немецкого произношения по сравнению с английским и его схожести с русским произношением, это совершенно не так.
Под легкостью произношения преподаватели зачастую понимают большую приближенность немецкой орфографии к живому произношению по сравнению с английской. Таким образом, многие преподаватели, особенно в школе, при обучении немецкому языку игнорируют фонетические скрипты и объясняют немецкие звуки с помощью русских букв, чем создают в корне неверное представление о фонетическом строе немецкого языка.