Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. КОМПЕТЕНТНОСТНЫИ. ПОДХОД В СОВРЕМЕННОМ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОМ ОБРАЗОВАНИИ 14
1.1. Историко-педагогический анализ компетентностного подхода в теории и практике школьного естественнонаучного образования 14
1.2. Инновационное образовательное пространство как необходимое условие развития эколого—валеологическои компетентности у старшеклассников 39
1.3. Структурно-функциональная модель развития эколого-валеологичес-кой компетентности старшеклассников средствами естественнонаучного образования 60
Выводы по первой главе 85
ГЛАВА П. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ЭКОЛОГО-ВАЛЕОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В УСЛОВИЯХ ИННОВАЦИОННОГО ПРОСТРАНСТВА ГИМНАЗИИ 87
2.1. Организационные основы опытно-поисковой работы в условиях инновационного пространства гимназии 87
2.2. Педагогические условия реализации структурно-функциональной модели развития эколого-валеологической компетентности средствами естественнонаучного образования 119
2.3. Оценка и интерпретация результатов опытно-поисковой работы 146
Выводы по второй главе 166
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 168
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 170
ПРИЛОЖЕНИЕ 192
- Историко-педагогический анализ компетентностного подхода в теории и практике школьного естественнонаучного образования
- Организационные основы опытно-поисковой работы в условиях инновационного пространства гимназии
- Педагогические условия реализации структурно-функциональной модели развития эколого-валеологической компетентности средствами естественнонаучного образования
Введение к работе
В условиях нарастания глобальных проблем, связанных в первую очередь с глубинными экотехнологическими переменами в мире под воздействием достижений научно-технической революции, и предельно обострившейся экологической ситуации само сохранение живой природы на Земле оказалось под угрозой, а полноценное существование человека, обеспечение его здоровья и максимальной Продолжительности жизни даже в индустриально развитых странах стало сомнительным [172, С. 231].
Падение здоровья населения в техногенной среде идет весьма стремительно. По данным Всемирной организации здравоохранения (1985) в сохранении здоровья человека вклад здорового образа жизни и «хорошая экология» составляют более 70%. Состояние природной среды, следовательно, и здоровье человека являются- величиной, производной от деятельности человека, основанной на его интеллектуальном и духовном развитии, которое прежде всего зависит от системы образования. Соответственно возникает потребность рассматривать вопросы, экологии (науки об окружающей среде), валеологии (науки о здоровье) и педагогики (науки о воспитании, обучении и развитии детей) в неразрывной связи и единстве, а далее говорить о эколого-валеологическом образовании, ориентированном на формирование гармоничных взаимоотношений в системе «человек - природа - общество», где интегративным показателем является здоровье человека.
Неблагоприятная экологическая ситуация диктует необходимость подготовки социально адаптированного выпускника школы, имеющего внутренне согласованную естественнонаучную картину мира, способного самостоятельно находить ответы на актуальные вопросы, совершенствовать свои жизненные планы в первую очередь в отношении к природе и собственному здоровью. Но как свидетельствует анализ практики, выпускники сегодняшней школы, по-прежнему хорошо владея информацией, в недостаточной степени осваивают
4 специальные умения и навыки, необходимые для успешного разрешения проблем, возникающих при интеграции их в общество.
Российская стратегия образования отраженна в ряде нормативно-правовых и организационных документов: Конституции РФ, ФЗ «Об образовании», Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, Государственном образовательном стандарте общего образования, Приоритетном национальном проекте «Образование», Национально-региональном компоненте ГОС дошкольного, начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования Свердловской области и др. Согласно этим документам происходит переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность» на понятие «компетентность» личности.
Таким образом, развитие современной образовательной системы, существующей в условиях нарастания глобальных проблем и предельно обострившейся экологической ситуации, определено инновационными преобразованиями, в основе которых - использование компетентностного подхода и интеграция, экологического и валеологического компонентов содержания естественнонаучного образования.
Исследования в педагогике по проблемам внедрения инноваций в образовательное пространство (Ю.С. Мануйлов, М.М. Поташник, А.В.* Хуторской, И.С.Якиманская, Е.А. Ямбург, В.А. Ясвин и др.), по использованию компетентностного подхода (А.Н. Дахин, Н.Л. Галеева, Э.Ф. Зеер, А. В. Зиньковский, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Дж. Равен, А.В. Хуторской и др.) и развитию эколого-валеологического образования учащихся (Л.П. Архипова, Е.Г. Кушнина, Л.В. Моисеева, О.П. Мягченко, В.Ю. Осипова, З.И. Тюмасева и др.) ведутся в самых разных направлениях. Однако понятия «инновационное образовательное пространство», «эколого-валеологическая компетентность» и их взаимообусловленность не отражены в педагогических исследованиях.
5 В результате мы приходим к следующим противоречиям:
между темпами развития общества и темпами развития образования, которые условно соотносятся как 10 к 1, что актуализирует потребность в радикальном обновлении образования, в том числе посредством инновационной деятельности;
между осмыслением в естествознании и педагогике взаимосвязи экологи-ческой и валеологической сущностей и недостаточным отражением в теории отечественного образования интегративных понятий «эколого-валеологическая культура», «эколого-валеологическое мышление», «эколого-валеологическая компетентность»;
между высоким уровнем здоровьезатратности современного образования, появлением «Школ здоровья» и отсутствием в практике общеобразовательных учреждений целевой установки и методической поддержки развития у выпускника школы компетентности для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности в данной области.
Необходимость разрешения выявленных противоречий позволила сформулировать проблему исследования: каковы теоретические основы построения модели развития эколого-валеологической компетентности старшеклассников средствами естественнонаучного образования и каковы условия инновационного пространства гимназии, обеспечивающие эффективное развитие данной компетентности.
Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая* значимость, существующие противоречия определили выбор темы диссертационного исследования: «Развитие эколого-валеологической компетентности старшеклассников в условиях инновационного пространства гимназии».
Цель исследования — разработать, теоретически обосновать и реализовать модель и условия инновационного пространства гимназии для эффективного развития эколого-валеологической компетентности старшеклассников.
Объект исследования - образовательный процесс в гимназии.
Предмет исследования- условия инновационного пространства, обеспечивающие эффективное развитие эколого-валеологической компетентности старшеклассников средствами естественнонаучного образования.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что развитие эколого-валеологической компетентности старшеклассников будет успешным в том,случае, если оно обеспечивается:
на уровне педагогического управления — созданием и реализацией
структурно-функциональной модели развития эколого-валеологической компе
тентности старшеклассников средствами естественнонаучного образования в
логике компетентностного и средового подходов;
на содержательном уровне — эффективной интеграцией гуманитарного, экологического и валеологического содержания естественнонаучного образования старшей школы;
на технологическом уровне — максимально возможным использованием активных психолого-педагогических методов и технологий, направленных на развитие личности, способной нести ответственность за свое здоровье;
на оценочно-результативном уровне — методикой определения уровня развития эколого-валеологической компетентности старшеклассников в ходе педагогического мониторинга.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи исследования:
1. Провести анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы, на данной основе дать авторскую интерпретацию центральных понятий исследования: «эколого-валеологическая компетентность», «инновационное образовательное пространство» и «инновационное пространство гимназии» - раскрыть сущность основных методологических подходов исследования (компетентностного и средового).
Разработать структурно-функциональную модель развития эколого-валеологической компетентности старшеклассников средствами естественнонаучного образования.
Выявить условия инновационного пространства гимназии, дополнить их необходимым нормативно-правовым и организационным, содержательно-методическим и технологическим обеспечением.
Опытно-поисковым путем проверить комплекс условий инновационного, пространства гимназии с точки зрения эффективности его использования в развитии эколого-валеологической компетентности старшеклассников, для чего определить структуру и содержание педагогического мониторинга и осуществить мониторинг на всех этапах исследования.
Методологической основой исследования стали идеи о сущности человека, его взаимоотношениях с природой и обществом (В.М. Бехтерев, В.И. Вернадский, Л.Н. Гумилев, А. Печчеи и др.), идеи о развитии экологии (В.Н. Большаков, Н.Н. Моисеев, А.Д. Урсул, А. Швейцер и др.), положения о закономерностях развития личности (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, К.К. Платонов, Н.Е. Щуркова и др.), положения о сущности педагогического процесса (Ш.А. Амонашвили, А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, Ю.С. Мануйлов, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.).
Теоретической основой исследования являются: теории организации и управления педагогическими системами (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, П.И. Третьяков и др.), теория педагогического моделирования (Б.А. Глинский, Л.М. Фридман и др.), теория педагогического эксперимента (Л.В. Занков, И.Я. Лернер, М.М. Поташник, Г.К. Селевко и др.), научные разработки сущностного понимания валеологической культуры (Н.М. Амосов, Э.Н. Вайнер, И.И. Брехман, Г.К. Зайцев, Г.П. Сикорская, Н.К. Смирнов, Л.Г. Татарннкова, З.И. Тюмасева и др.), принцип интеграции образования, научные разработки в области методики естествознания, непрерывного экологического и эколого-валеологического образования (СВ. Алексеев, С.Н. Глазачев,
8 А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, В.А. Игнатова, О.Н. Лазарева, Н.М. Мамедов, Л.В. Моисеева, О.Н. Пономарева, И.Т. Суравегина, Г.И. Таршис и др.).
Объект, предмет, гипотеза и задачи исследования обусловили выбор совокупности методов исследования: анализ научной, методической, специальной литературы и электронных информационных средств по педагогическим, содержательным и методическим аспектам экологизации и валеологизации* естественнонаучного образования, по проблемам современного образования и необходимости внедрения в него инновационных течений и компетентностного подхода; методы моделирования, сравнения, обобщения, классификации, наблюдения, диагностирования (анкетирование, тестирование, ранжирование), эксперимента, статистические методы (оценка, обработка экспериментальных данных, их графическая.интерпретация).
Организация, база и этапы исследования. Исследование проводилось с 2004 по 2009 годы в МОУ гимназшг№177 г. Екатеринбурга в три этапа. Для решения поставленных в работе задач нами были выделены контрольные (92 учащихся)'и экспериментальные (104 учащихся) группы, в эксперименте приняли участие 18 педагогов, психолог и врач. Материалы исследования внедрялись в МОУ СОШ №91 г. Екатеринбурга, МОУ СОШ №5 г. Североморска Мурманской обл., МОУ ДОД «Дом детского творчества № 1» г. Мариинска Кемеровской обл.
На первом этапе (2004 — 2005 г. г.), поисково-теоретическом, осуществлялось изучение и анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической, экологической и валеологическои литературы по проблеме исследования, действующих учебных программ, учебников и учебных материалов. Уточнялся понятийный аппарат, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза исследования. Определялись компоненты и содержание эколого-валеологической компетентности старшеклассников. Разрабатывалась модель развития эколого-валеологической компетентности старшеклассников, обосновывались этапы ее реализации, программа опытно-поисковой работы.
На втором этапе (2005 - 2008 г. г.), опытно-поисковом, разрабатывался комплекс условий инновационного пространства гимназии, обеспечивающих развитие эколого-валеологической компетентности старшеклассников, и осуществлялось внедрение модели. Происходило отслеживание динамики развития данной компетентности у старшеклассников и проверялись предположения опытно-поисковой работы.
На третьем этапе (2007 — 2008 г. г.), итогово-обобщающем, проверялась эффективность использования модели развития эколого-валеологической компетентности старшеклассников. Выполнялась статистическая обработка полученных результатов, проводился их анализ и обобщение. Оформлялись результаты диссертационного исследования.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
В отличие от ранее выполненных работ (Л.П. Архиповой, В.Ю. Осипо-вой, Е.Г. Кушниной и др.), в которых поднимаются-вопросы взаимосвязи экологической и валеологической сущности современного образования, в данной работе поставлена и решена задача интеграции экологического и валеологиче-ского содержания естественнонаучного образования старшей школы.
На основе кометентностного и средового подходов разработана структурно-функциональная модель развития эколого-валеологической компетентности старшеклассников средствами естественнонаучного образования. В соответствии с моделью предложен, теоретически обоснован, дополнен авторскими разработками и проверен в ходе опытно-поисковой работы комплекс условий инновационного пространства гимназии (нормативно-правовых, содержательных, методических и пр.), использование которого обеспечивает эффективное развитие эколого-валеологической компетентности старшеклассников.
Разработана методика диагностики (методы, контрольно-измерительные материалы, категории показателей, шкала оценивания и уровни развития эколого-валеологической компетентности старшеклассников), позволяющая осуществлять педагогический мониторинг качества образования в данной области.
4. Установлена социально-педагогическая зависимость: эффективность развития эколого-валеологической компетентности старшеклассников обусловлена «инновационностью» образовательного пространства.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты обогащают педагогику и методику преподавания естествознания:
1. Научными представлениями об использовании компетентностного и средового подходов при разработке и реализации структурно-функциональной модели развития эколого-валеологической компетентности старшеклассников средствами естественнонаучного образования.
2. Новыми понятиями в данной области:
эколого-валеологическая компетентность (ЭВК) — мотивированная способность личности актуализировать экологические и валеологические знания, умения и навыки, опыт деятельности в конкретной ситуации и на основании ценностных установок адекватно выполнять нормы и правила экологического поведения в окружающей среде, преобразовывать её с учетом личных и социальных потребностей, а также эффективно решать проблемы своего здоровья в изменяющихся условиях;
инновационное образовательное пространство — территория педагогического взаимодействия, где создаются и/или осуществляются нововведения на содержательном и технологическом уровнях в рамках нормативно-правового поля с целью качественного улучшения результата образования;
« инновационное пространство гимназии - инновационное образовательное пространство учреждения гимназического типа, которое, в силу своей гу-манитарности и вариативности, обеспечивает широкие возможности реализации нововведений для приобретения учащимися опыта познавательной, творческой и других видов деятельности, развития ценностных ориентации и мотива-ционных установок, направленных на становление компетентной личности.
3. Определением эколого-валеологических компетенций как заданных тре
бований, которые представляют собой интегральные характеристики качества
подготовки учащихся; Єтепень овладения учеником совокупности эколого-
валеологических компетенций' определяет уровень- развития эколого-
валеологической компетентности: оптимальный;. достаточный, критический- и
отсутствие компетентности... .
Црактическаязначимость исследованияісостоит в том, что разработаны
< в качестве нормативно-правового условия инновационного пространст
ва гимназии проект «Гимназическое образование без ущерба для здоровья» и
соответствующее методическое пособие;
; в; качестве: средств естественнонаучного образования, программа элективного курса: «Мое. здоровье», экологический; практикум*; «Мир воздуха», ме-тодика^цветнош коммуникации* и> технология- ассоциативного; поля;;. а также ди-агностическаяшетодика;.
Biкачестве:методического обеспечения;авторский: курс «Здоровьесбёрет гающиетехнологии» для'студентов институтапедагогикишшсихологиищетства? Уральского государственного педагогическогоуниверситета?(У;р1Т1)::
Научная обоснованность и достоверность результатові сделанных на их основе выводов- обеспечиваются: разработанностью;* исходных; методологических позиций^ соответствием' методов исследования* целям?, и задачам работы, систематической проверкой: промежуточных результатові на различных этапах опытно-поисковой работы;, применением методов статистической; обработки данных и личным участием педагога-В;Исследовательскошраб6те:.
Апробация и внедрение результатовисследования осуществлялись
> в процессе опытно-поисковойработы Вїкачестве учителябиологии и эко
логии, заместителя*директора' МОУ гимназии:№ 177 т старшего преподавателя
кафедрьіі естествознания и методики;его преподавания'їУрїїПУ;
» в; виде: публикаций методических, статей в издании; рекомендованном» ВАК М0№НШФ| «Биология в школе» (Москва; 2000-2001, 2004);
в виде публикаций работ в методических изданиях федерального уровня:
газета «Здоровье детей» (Москва, 2006) и «Биология» (Москва, 2001) издатель
ского дома «Первое сентября»;
через участие с последующей публикацией тезисов в научно-
практических конференциях международного, федерального и регионального
значения (Екатеринбург, 2000, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007);
посредством составления, общей редакции и выпуска сборника методи
ческих материалов по организации здоровьесберегающей работы в образова
тельных учреждениях «Гимназическое образование без ущерба для здоровья»
(Екатеринбург, 2008).
На защиту выносятся следующие положения:
Экологическое и валеологическое образование учащихся старшей ступени обучения должно строиться на основе компетентностного подхода, который обеспечивает решение проблем здоровья человека и окружающей его со-цио-природной среды на уровне личности.
Эколого-валеологическая компетентность как характеристика личности формируется и развивается в процессе присвоения учащимися компетенций — заданных требований к обязательной подготовке ученика в данной области, среди которых опыт деятельности и осведомленности в вопросах сохранения целостности окружающей среды и здоровья человека; опыт творчества, выражающийся в природоохранной и здоровьесберегающей активности креативного характера; опыт эмоционально-ценностных ориентации, позволяющих определять свое место и роль в окружающей природе и социуме, а также мотивация на решение проблем своего здоровья и окружающей природной среды.
Структурно-функциональная модель развития эколого-валеологической компетентности старшеклассников средствами естественнонаучного образования, внедренная в образовательный процесс гимназии, состоит из организационной подсистемы (цель, задачи, методологические подходы и принципы), обеспечивающей (комплекс условий инновационного пространства гимназии),
13 оценочной (показатели и уровни компетентности) и корректирующей (анализ результатов и определение путей решения проблем).
4. Для эффективного и успешного развития эколого-валеологической ком
петентности старшеклассников наравне с компетентностным должен стать сре-
довой подход, определяющий в качестве способа достижения цели комплекс
условий инновационного пространства:
управленческий экспериментальный проект «Гимназическое образование без ущерба для здоровья»;
содержание естественнонаучного образования в старших классах гимназии, интегрирующее гуманитарное, экологическое и валеологическое знания в преподавание уроков биологии, экологии, химии, физики и географии, факультативного курса («Региональная экология» в 9 классе), элективного курса («Мое здоровье» в 8 классе) и во внеклассную деятельность;
использование современных психолого-педагогических методов и технологий, форм и способов, среди которых экологический практикум. «Мир воздуха», методика цветной коммуникации и технология ассоциативного поля.
5. Организованный педагогический мониторинг позволяет регулярно ди
агностировать эффективность развития эколого-валеологической компетентно
сти старшеклассников по совокупности их достижений в овладении эколого-
валеологическими компетенциями, осуществлять анализ результатов диагно
стики и своевременно корректировать комплекс условий инновационного про
странства гимназии в сфере экологического и валеологического образования.
Историко-педагогический анализ компетентностного подхода в теории и практике школьного естественнонаучного образования
Образование детерминировано определенными представлениями о социальных функциях человека, а его содержание выступает как средство развития личности и формирования ее базовой культуры. Основные теории формирования содержания школьного образования сложились в конце XVIII — начале XIX вв. В истории педагогики они известны как теории материального и формального образования.
Материальная теория формирования содержания образования обосновывает необходимость передачи учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Сторонники этой теории (их называют еще энциклопедистами), в частности английский поэт и историк Дж. Мильтон, немецкий педагог Н.Б. Беседов, видя основную цель школы в передаче обучающимся знаний, считали, что глубина понимания определенного фрагмента деятельности пропорциональна количеству изученного материала. Теория дидактического формализма, окончательно оформившаяся как формальная теория формирования содержания образования, исходила из постулата "многознание уму не учит", высказанного еще в древности Гераклитом и Цицероном. В дальнейшем эту позицию развивали И. Кант и И.Г. Песталоцци. Последний считал, что главной целью обучения должно быть "усиление правильности мышления учеников или формальное образование", нацеленное главным образом на развитие способностей учащихся, их познавательных интересов, психических процессов. Таким образом, обе теории содержания образования отличаются односторонностью и не случайно они были подвергнуты резкой критике К.Ф. Ушинским, писавшим, что "формальное развитие рассудка есть несущественный признак, что рассудок развивается только в действительных реальных знаниях" [Цит. по 139, С. 209]. Его афористическое высказывание о том, что "пустая голова не мыслит", предполагает единство материального и формального подходов к формированию содержания школьного образования. [139, С. 210-211].
В современных условиях развития нашей российской общеобразовательной школы всего этого недостаточно. Новая парадигма образования смещает центр проблем с формирования знаний, умений и навыков на развитие компе-тентностей, а понятие «компетентность» выступает в качестве центрального, поскольку обладает интегративной природой и включает мотивационную, этическую, социальную, когнитивную, операционально-технологическую составляющие. Таким образом, решение задач, связанных с функционированием отдельных сфер жизни общества, требует от учащихся не только овладения определенным учебным содержанием, но и развития у них таких качеств, как сила воли, ответственность за свои поступки, за судьбы общества и страны, за охрану окружающей среды, нетерпимость к проявлению своекорыстия, бездушия и несправедливости, недостаточного внимания к техническому и общественному прогрессу и т.п. Развитие у воспитанников именно таких качеств, как отмечает Ч. Куписевич [96, С. 93], формирование у них ценностно-значимых запросов и намерений, наконец, приобщение их к самообразованию - вот факторы, которые, представляя собой важную сферу общественной жизни, одновременно являются условиями функционирования остальных ее сфер. В.наибольшей степени соответствует этим установкам гуманистического мышления концепция содержания образования как педагогически адаптированного социального опыта во всей его структурной полноте. В свете этой концепции содержание образования, будучи изоморфно социальному опыту, состоит из следующих четырех структурных элементов: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме способов ее осуществления — знаний; опыта репродуктивной деятельности, фиксированной в форме способов ее осуществления — умений и навыков; опыта творческой деятельности — в форме проблемных ситуаций; опыта эмогщоналъно—ценностных отношений [175].
Данная концепция составила теоретическую основу государственных документов «Стратегии модернизации содержания образования» и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», где, в частности отмечается, что модернизация общеобразовательной школы «предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования» [127, С.9]. В проекте Концепции государственного стандарта общего образования — 2007 процесс учения понимается «не просто как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как процесс развития личности, обретения духовно-нравственного опыта и согщалъной компетентности[150].
В соответствии с содержанием данных документов происходит переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность», на понятия «компетенция», «компетентность» личности [82, С. 21]. Таким образом, одним из актуальных направлений образовательной политики современной системы образования является компетентностный подход.
Организационные основы опытно-поисковой работы в условиях инновационного пространства гимназии
Проведенное теоретическое исследование проблемы развития эколого-валеологической компетентности старшеклассников средствами естественнонаучного образования в условиях инновационного пространства гимназии позволило нам сделать вывод о потенциальной возможности развития у старшеклассников эколого-валеологической компетентности, т.к.
1. в Стратегии модернизации содержания общего образования отмечается, что "...основными результатами деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе. Речь идет о наборе ключевых компетенций учащихся в интеллектуальной, правовой, информационной и других сферах" [121];
2. в содержании биологического образования федерального компонента Государственного образовательного стандарта общего образования, предложенного в 2004 году, явно просматривается эколого-валеологическая аттракция, т.к. «значительно расширено содержание раздела «Человек» (проблемы физического и психического здоровья, здорового образа жизни, экологической грамотности)» [157, С. 6], а среди основных целей биологического образования определено воспитание ...бережного отношения к природной среде, собственному здоровью; использование приобретенных знаний и умений в повседневной жизни для оценки последствий своей деятельности по отношению к окружающей среде, здоровью других людей и собственному здоровью [157, С. 14];
3. в структуре новой редакции регионального (национально регионального) компонента государственного образовательного стандарта до школьного, начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования Свердловской области заложен компетентностный подход, заклю чающийся в овладении обучающимися практическими навыками использова ния приобретенных знаний во всех видах повседневной деятельности; реализа ция требований компетентностного подхода в обучении обеспечивается содер жательными линиями образования, в частности, «Культура здоровья и охра ны жизнедеятельности» и «Экологическая культура» [153];
4. в выявленных условиях образовательного пространства гимназии, где в 2006-2008 году реализовался инновационный проект «Гимназическое образование без ущерба для здоровья», а с 2007 года МОУ гимназия №177 является экспериментальной площадкой городского проекта «Здоровьесберегающие технологии в образовательных учреждениях» [29];
5. в выявленных условиях естественнонаучного образования гимназии
Идея опытно-поисковой работы заключается в том, чтобы получить новые данные о предмете исследования (условиях инновационного пространства гимназии для развития эколого-валеологической компетентности старшеклассников средствами естественнонаучного образования) и выяснить с их учетом значение следующих предположений:
эколого-валеологическую компетентность, возможно, следует определять с учетом ключевых компетенций, требований к экологическому и валеоло-гическому образованию школьников через интеграцию естественнонаучного знания с позиции компетентностного подхода; структурно-функциональная модель развития эколого-валеологической компетентности старшеклассников в условиях инновационного пространства гимназии, внедренная в образовательный процесс, вероятно, даст возможность решать общевоспитательные, природоохранные и здоровьесберегающие задачи, основываясь на самосовершенствование личности, в её когнитивной, деятель-ностной, творческой, мотивационной и ценностной сферах;
эффективность развития эколого-валеологической компетентности зависит от комплекса условий инновационного пространства, специально созданных в гимназии.
На основании цели и гипотезы исследования выдвинуты задачи опытно-поискового этапа исследования:
1. Выделить сбалансированную систему показателей, выбрать диагностический инструментарий, определить уровни развития эколого-валеологической компетентности у гимназистов старших классов;
2. Определить стартовый уровень сформированности у старшеклассников эколого-валеологической компетентности;
3. Внедрить структурно-функциональную модель и выявленный комплекс условий инновационного пространства гимназии для развития у старшеклассников эколого-валеологической компетентности в практику естественнонаучного образования;
4. Проверить эффективность разработанной структурно-функциональной модели развития эколого-валеологической компетентности у гимназистов в процессе предпрофильной и профильной преемственности средствами естественнонаучного образования в условиях реализации проекта «Гимназическое образование без ущерба для здоровья» через определение нового уровня данной компетентности на промежуточном и итоговом этапе диагностики, при необходимости провести коррекцию.
Представленную модель необходимо было реализовать к конкретной педагогической практике. Поэтому важным этапом нашего исследования стал ана 90 лиз деятельности образовательного учреждения, работающего в режиме инноваций, в котором возможна активная деятельность в области экологии и валео-логии, представленная в равной степени, как в процессе обучения, так и в процессе воспитания, и способствующая развитию у старшеклассников эколого-валеологической компетентности.
Базой опытно-поисковой работы стали образовательные учреждения МОУ гимназия № 177 и МОУ СОШ № 91 с углубленным изучением иностранных языков г. Екатеринбурга. Подробная характеристика образовательных учреждений инновационного типа, к которым относят гимназии, и их особенности рассмотрены в первой главе работы.
Педагогические условия реализации структурно-функциональной модели развития эколого-валеологической компетентности средствами естественнонаучного образования
Целью данного параграфа является характеристика условий инновационного пространства гимназии для эффективной реализации модели развития эколого-валеологической компетентности старшеклассников средствами естественнонаучного образования.
Отношение к Жизни, Природе и Здоровью как ценности, эколого-валеологически целесообразные формы поведения и деятельности в природе и обществе, мотивация на сохранение и укрепление своего здоровья, соблюдение принципов здорового образа жизни развивается и обеспечивается условиями инновационного пространства гимназии в процессе реализации структурно-функциональной модели развития эколого-валеологической компетентности старшеклассников средствами естественнонаучного образования. СТ. Сериков при интерпретации условий в образовании выделяет две составляющие. Одна из них представлена условиями, не зависящими от определенных участников образования. Для них такие условия объективно существуют как данность, на- ходящаяся вне пределов их компетенции. Такого рода условия могут лишь учитываться участниками образования. Другая составляющая условий в образовании целенаправленно создается определенной группой (или отдельными представителями) участниками образования. «От их воли, образованности, профессиональной квалификации, в конце концов, от их сущностных свойств и развивающейся самости зависят условия в созидаемом образовательном пространстве» [Цит. по: 39, С. 117].
В нашем исследовании под условиями инновационного пространства гимназии будем понимать совокупность взаимодействующих мер обучения и воспитания старших школьников, которые специально создаются в образовательном учреждении гимназического типа и реализуются в его естеннонаучном образовании, в первую очередь в обучении биологии и экологии, а так же активной социально-значимой деятельности учащихся в период реализации в гимназии инновационного проекта «Гимназическое образование без ущерба для здоровья», направленных на развитие данной компетентности.
Выбор условий должен исходить из особенностей содержания построенной модели, а также специфики ее реализации. Поскольку эффективность определяется соотношением затрат и результата, то в качестве условий, по нашему убеждению, не могут выступать процедуры, значительно усложняющие реализуемый исследователем процесс. Мы полагаем, что педагогические условия должны выбираться из имеющегося арсенала педагогических средств, способных ускорить и улучшить получаемый результат, а не представлять собой трудоемкий процесс, требующий колоссальных усилий со стороны учителя [39, С. 118].
Анализ учебно-воспитательных особенностей гимназии помог выделить ряд условий, которые требуют разделения:
1. Условия объективно существуют, определяют развитие ЭВК старшеклассников и не зависят от определенных участников образования, к которым относится Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Федеральный компонент Государственного образовательного стандарта общего образования 2004 г., новая редакция регионального (национально-регионального) компонента государственного образовательного стандарта 2007 года и др. (в табл. 9 выделенные курсивом).
2. Условия созданы целенаправленно в гимназии вообще, и в естественнонаучном образовании гимназии в частности для развития эколого-валеологической компетентности старшеклассников.
Эффективность развития у старшеклассников эколого-валеологической ком-петнтности в процессе реализации структурно-функциональной модели, основана на обеспечении второй группы условий.
Детально изучив и проанализировав образовательную среду гимназии в период опытно-поискового этапа (2004—2008 годы) мы предприняли попытку классификации в динамике совокупности условий, способствующих развитию у старшеклассников эколого-валеологической компетнтности, для сравнения масштабов их влияния на выпускников разных лет обучения (табл. 9).
Рассмотрим каждую группу педагогических условий, обеспечивших достижение поставленной нами цели.
1. Нормативно-правовые условия. Без нормативной регламентации невозможна нормальная деятельность школы, тем более, работающей в режиме инноваций. Нормативно-программные документы, отражающие потребности общества в подготовке учащихся, определяют необходимость целенаправленных действий по экологическому и валеологическому образованию. В частности, Закон Российской Федерации "Об охране окружающей среды" выражает необходимость повышения уровня экологического образования учащихся в соответствии с возникающими на данном этапе развития общества проблемами экологического характера, требующими незамедлительного решения. Так статья 73 данного закона: "Всеобщность, комплексность и непрерывность экологического воспитания и образования" предусматривает создание системы экологического образования, охватывающей процесс дошкольного, школьного и профессионального воспитания и образования. В связи с этим актуализируется задача проектирования соответствующих требований к экологическому образованию, реализация которых способствовала бы подготовке учащихся, осознающих необходимость оздоровления экологической обстановки. Данный закон, а так же программа «Экологическая безопасность России» обеспечивают правовую базу для создания системы непрерывного всеобщего экологического образования, а внедрение этой системы предусмотрено законом РФ «Об образовании» (1992) [87, С. 77].
