Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основания развития эмпатии у младших школьников в совместном музицировании .16-72
1.1. Исследование сущности и структуры феномена «эмпатия» в философской и психолого-педагогической литературе .16-35
1.2. Возрастные аспекты развития эмпатийности как свойства эмоциональной сферы личности младших школьников 35-50
1.3. Совместное музицирование как активная форма развития эмпатии младших школьников .50-70
Выводы по первой главе 71-72
Глава 2. Опытно-экспериментальная апробация психолого-педагогической модели развития эмпатии у младших школьников в процессе совместного музицирования 73-135
2.1. Организация и этапы опытно-экспериментального исследования 73-77
2.2. Методы психолого-педагогической диагностики уровня развития эмпатии младших школьников .77-97
2.3. Содержание и методы формирующего этапа исследования 97-124
2.4. Результаты изучения динамики развития эмпатии у младших школьников в ходе апробации авторской модели 124-134
Выводы по второй главе .134-135
Заключение .136-138
Список литературы 139-150
Приложение .151-160
Диагностическое исследование 1 151-152
Диагностическое исследование 2 152-155
Диагностическое исследование 3 155-157
Диагностическое исследование 4 158-160
- Исследование сущности и структуры феномена «эмпатия» в философской и психолого-педагогической литературе
- Совместное музицирование как активная форма развития эмпатии младших школьников
- Методы психолого-педагогической диагностики уровня развития эмпатии младших школьников
- Результаты изучения динамики развития эмпатии у младших школьников в ходе апробации авторской модели
Исследование сущности и структуры феномена «эмпатия» в философской и психолого-педагогической литературе
Естественной и основополагающей способностью человека во все времена было и есть умение общаться. В процессе межличностного общения расширяется кругозор, развивается интеллект, приобретаются коммуникативные качества, знания, умения для успешной жизнедеятельности. Значимыми качествами в общении людей являются: сочувствие, сострадание, сопереживание, соучастие, которые возможно обобщить одним понятием – эмпатия.
Наличие эмпатии проявляется в желании человека понять эмоции, чувства, настроение Другого. Основа успешной коммуникации – это способность выйти за пределы собственного «я» и посмотреть на ситуацию другими глазами. Но, если нет интереса к чужому мнению, то искреннего общения не произойдёт. Следовательно, можно говорить об эмпатии, как о философии жизни, которая учит мыслить широко и творчески, строить и постоянно улучшать взаимоотношения с Другими.
Следует отметить, что в философских, психолого-педагогических, музыковедческих исследованиях различных эпох внимание прежде всего было обращено на то, что эмпатия, будучи искусством общения, представляет собой сразу и процесс, и состояние, и свойство личности человека. Первоначально понятие эмпатии уже обнаруживается в философии Античности, в теории подражания, где отмечаются характерные особенности эмпатии в целом, а также специфика её индивидуальных проявлений и стадий.
Так, например, древнегреческий философ Сократ утверждал, что, находясь в творческом процессе, поэт, живописец или скульптор, подражая природе, оказывает особое воздействие на эмоциональное состояние зрителя и слушателя, помогая в чувствовании созданных творений [66].
Платон также даёт обоснование необходимости сопереживания художника создаваемым им самим образам в процессе творческого акта как исполнителя и проводника эмоционального содержания художественных образов, через «соприсутствующую» фантазию наделяющего образы вымысла реальностью. Он убеждает, что, пребывая в творческом процессе, Мастер может «перевоплощаться» и «вчувствоваться» в изображаемый объект [6 с.15]. В своих работах Платон продемонстрировал, что в творческом процессе любого художника должны присутствовать концентрация видения, накал одушевления, напряжение душевных сил, наконец, полная отдача себя перед поставленной задачей, иначе образы искусства не проявят должного воздействия, оставляя безразличными и безучастными слушателей и зрителей [6 с.21].
О состоянии катарсиса говорил Аристотель, когда человек может мысленно переноситься в ситуацию того объекта, с образом которого он сживается [3, с. 56]. Механизм катарсиса, следуя мысли Аристотеля, таким образом, понимается тесно связанным с феноменом эмпатии и свойством эмпатийности личности.
Исходя из рассуждений философов, мы можем утверждать, что в античных исследованиях уже определяется один из механизмов эмпатии – проекция как эмоционально-чувственная способность мысленно сливаться с состоянием того объекта, в образ которого пытается проникнуть ищущий художественный смысл субъект в процессе созерцания или создания образов искусства.
Далее, анализируя философские исследования эпохи Средневековья, мы можем отметить, что в размышлениях представителей данного периода присутствуют уже два механизма эмпатии: проекция и интроекция [12]. Надо сказать, что представители данной эпохи обращали внимание прежде всего на эмоционально-чувственное удовольствие, пробуждающееся при созерцании гармонии, связанное с личными душевными переживаниями, сопереживанием и наслаждением красотой.
Следовательно, внимание к внутреннему миру Другого, желание понять, а также быть понятым Другими, происходит в искусстве при помощи эмпатии. Возможно, важным является и обратный ход мысли, эмпатия как человеческая способность, развилась благодаря переносу чувств в инобытие искусства.
В философских исследованиях периода Ренессанса – Николая Кузанского, Леонардо да Винчи, Микеланджело и др., механизмы эмпатии являются непременным условием любого творческого процесса. Так, Художник должен был целиком предаваться своему творчеству, а не просто воспроизводить образы природы и окружающей действительности [11].
Понимание эмпатии как метода, позволяющего личности осознавать самого себя и Других, можно найти и в философских трудах В. Дильтея [52]. По утверждению В. Дильтея, наблюдая какую-либо драму на сцене, человеку возможно полностью быть поглощённым происходящим там действом на данный момент. В итоге происходит то понимание и со-переживание, которое Художник задумал осуществить в зрителе и слушателе, то есть интроекция. Познание понимания совершается «перенесением себя на место Другого» будь это сам субъект или творение искусства, то есть проекции и интроекции [52].
Заметим, что некоторыми авторами, разработавшими свои теории творчества (Ф. В. Шеллинг, Н. Гартман, А. Бергсон, Э. Ле-Руа) способность к эмпатии принималась как «интуиция», своеобразное озарение, состояние души, которое как дар даётся помимо всякого труда и нисходит независимо от усилий и воли Художника [104].
В философских исследованиях ХХ века Е. Я. Басина [13], Э. В. Ильенкова [58] эмпатия также определялась как основополагающая способность, необходимая для творчества. Так, по мнению Э. В. Ильенкова, эмпатия является той самой драгоценной способностью, которая формирует обязательный импульс творческого отношения к окружающему миру, дающий возможность видеть предмет «глазами другого человека» [58].
В философском энциклопедическом словаре «эмпатия» определяется умением человека отождествлять один из своих «я – образов» с представляемым образом «иного»: людей, различных живых существ, неодушевлённых предметов с линейными и пространственными формами [123].
На наш взгляд, данное утверждение дополняет мнение Е. Я. Басина, который полагал, что изначально эмпатию можно определить как «одушевление», когда эмпатические процессы – это компоненты одушевляющего отношения человека к объектам. В подобной ситуации под объектами предполагается неорганическая либо живая, но ещё бессознательная и неразумная природа. А механизм, помогающий проявлению базисной эмпатии, считался «одушевлением неодушевлённого» [13 с. 93].
Анализируя вышесказанное, мы можем отметить, что в философской интерпретации эмпатия является необходимым условием любого творческого процесса, где проявляется способность личности в воображении переносить себя в конкретную ситуацию того объекта, с образом которого сживался Мастер, и далее продолжать смотреть на ситуацию уже глазами субъекта-творца.
В психологии термин эмпатия впервые появился благодаря Э. Титченеру для определения внутренней активности, достижением которой становится интуитивное понимание ситуации другого человека [98]. Как известно, эмпатийная способность проявляется в тот момент коммуникативного общения, когда ваш собеседник осознаёт, что его понимают. Подобный вывод он может сделать по мимике, жестам, интонации, словам и, наконец, поступкам собеседника.
Надо сказать, что Э. Титченер синтезировал развивавшиеся в философской традиции идеи о симпатии с теориями в-чувствования Э. Клиффорда и Т. Липпса [98]. По Т. Липпсу, в-чувствование представляет собою своеобразный тип познания сути предмета или объекта. Он объясняет эмпатию способом познания субъектом эстетического удовольствия и наслаждения, в-чувствования в объект через проекцию чувств и собственной идентификации с ним. Им отмечено, что на основании подобной работы, объект обнаруживается непосредственно сам для себя [71]. В рассуждение подобной точки зрения, эмпатия олицетворяет определённый образ чувственного понимания объекта с помощью проекции и идентификации, способность понимать эмоциональное состояние и умение поставить себя на место Другого, а также предвидеть его психические реакции.
В зарубежной психологии эмпатии уделялось большое внимание. В разное время её изучением интересовались Х. Кехеле, К. Кохут, Дж. Мид, К. Роджерс, Х. Томэ, и другие.
Так, для нашего исследования ценна мысль К. Роджерса, который полагал, что эмпатия является основным условием для конструктивных изменений личности. Эмпатийное общение, в понимании К. Роджерса, – это личная и беспрерывная «открытость» к переменам в переживаниях Другого, а собственные позиция и мнение обязаны остаться с вами, поскольку центральное место должен занять кто-то Другой [102]. В подобном общении нет места эгоизму и самовлюблённости, на смену им приходят искренность, доверие, внимание.
Эмпатия в понимании Р. Даймонд – представляемое перенесение себя в ощущения, мысли, чувства и действия Другого и структурирование мира по эталону Другого [40].
Совместное музицирование как активная форма развития эмпатии младших школьников
Проблема развития эмоциональной сферы личности младших школьников в настоящее время является одной из центральных в педагогике российского музыкального образования. На это указывают авторы основных программ по Музыке для общеобразовательных школ (Д. Б. Кабалевский, Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаева, Е. Д. Критская, Г. П. Сергеева и другие). По мнению авторов, развитие эмпатии на музыкальных занятиях в полной мере опирается на жизненные впечатления и практический опыт учащихся [1].
Пробуждают воображение и фантазию у младших школьников, обеспечивая тем самым эмоциональное развитие, опыт чувствования и способность понимать выражение этих чувств, виды музыкальной деятельности: слушательская, музыкально-исполнительская – хоровое пение, игра на музыкальных инструментах, движение под музыку, музыкально-композиционная – импровизация, сочинение, а также музыкально-теоретическая и полихудожественная [1].
Специфика музыкальных занятий, включающих разнообразные виды деятельности, характеризуется cтремлением ввести в урок наибольшую активность самого младшего школьника, и это происходит в согласии с природой детей данного возраста, стремящейся к исследованию новых звучаний и видов взаимодействий с предметами и людьми. Вместе с тем, как указывается в психолого-педагогических исследованиях И. А. Арямова [4], Г. М. Бреслава [27], В. В. Давыдова [51], А. В. Запорожца [55], А. Г. Ковалева [62] и др., касательно рассматриваемого нами вопроса, для младшего школьника характерен эгоцентризм мышления, то есть «невозможность посмотреть на себя со стороны», не всегда правильное понимание ситуации, требующей принятия чужой позиции, отсутствие сопереживания и сочувствия к окружающим.
Одним из видов музыкальной деятельности, способствующей максимально создавать общность эмоциональных переживаний для младших школьников, формировать гуманное отношение к Другим – со-радование успехам и сострадание неблагополучию, и, вместе с тем, проявлять творческую активность, является музицирование, которое соединяет в себе как внешнюю форму многообразных взаимодействий музицирующего с собой, со слушателями и соисполнителями, так и внутренний смысл музыкально-исполнительской деятельности, как и слушательской, и композиционно-сочинительской, и даже подчас полихудожественной – коммуникацию с художестввенным образом.
Несмотря на то, что практика музицирования, имея древние корни, обширна и распространена, феномен музицирования не имеет пока в отечественном музыковедении научной систематики и искусствоведческой разработанности. Смысл понятия «музицирование» варьируется в зависимости от контекста, а также с разных точек зрения обсуждаются его структурные элементы и значимые составляющие. Слово «музицирование» происходит от немецкого musizieren, что означает «заниматься музыкой».
В Большой советской энциклопедии «музицирование» определяется в двух значениях этого слова:
-исполнение музыки в домашней обстановке, вне концертного зала; -игра на музыкальных инструментах [23].
В словарях современного русского языка и толковом (ред. Д. П. Ушакова) музицирование трактуется провождением времени за развлечением игрой на музыкальных инструментах [108; 116].
Надо сказать, что музицирование как вид деятельности является одним из существенных показателей не только музыкальной культуры общества, но и культуры в целом, наряду с чтением, занятиями поэзией, участием в театральных постановках, рисованием, рукоделием и т.д. – то есть с любым активным занятием искусством как практической деятельностью с помощью профессионального или любительского творчества. В аспекте нашего исследования особый интерес представляют размышления о музицировании известных педагогов, исполнителей.
Так, Г. Г. Нейгауз утверждал, что музицирование – это процесс ознакомления с музыкальными произведениями, имеющий общеразвивающее значение и расширяющий кругозор [64].
Л. А. Баренбойм трактовал данное понятие как инструментальное исполнение уже созданного, в которое вносится своё, «сиюминутное», близкое к импровизации [10].
В данном же смысловом поле применял данное понятие И. Ф. Стравинский, рекомендуя обучать детей музыкальному искусству не в условиях обычных классных уроков, а именно, в атмосфере музыкального салона, т. е. свободного музицирования.
Как особый стиль исполнительского интонирования трактует интонацию музицирования А. В. Малинковская [75, с. 283-284]. По мысли А. В. Малинковской, «это позиция самоуглубления, медитирования, “публичного одиночества” (по Станиславскому)» [75, с. 283]. В музицировании «поиск как бы важнее обретения», «вопросы важнее ответов» [75, с. 284]. Процессуальность этого стиля интонирования, по мнению А. В. Малинковской, лишена напряжения в силу спокойного принятия ситуации: «секрет в обратном: в отсутствии зажимов и усилий, в своеобразной релаксации психомоторики» [78, c. 285], что и создаёт, по мнению А. В. Тороповой [118] «возможность встречи с самим собой, самоисследования и самопринятия. Позиция отпущенного бытия, без дотягивания до мыслимых «ступеней», снимает зажимы и напряжения» [118, c. 60].
В представленных определениях мы видим, что понятие «музицирование» употребляется либо в качестве синонима «исполнительство», либо в качестве определения типа исполнительского интонирования, сопряжённого со свободой самовыражения. И то и другое значение создают важный контекст для разработки развивающей эмпатию модели совместного музицирования.
Встречаются в литературе и более конкретизированные формулировки как, например, «домашнее музицирование», где чётко определяется содержание данного понятия или «ансамблевое музицирование» [110].
В качестве специфических жанровых особенностей ансамблевой игры, распространяющихся на все виды ансамблей вне зависимости от состава, стиля, манеры игры и т.д. выделяют ансамблевое музицирование в значении: - единство действий музыкантов, замысла и выражения этого замысла; -коллективное творчество, которое подразумевает органическое слияние индивидуальностей, образуя при этом коллективно-индивидуальное лицо ансамбля, которым различные ансамбли и отличаются друг от друга [28] Основой ансамблевого исполнительства является умение слушать не только то, что сам играешь и поёшь, но одновременно и то, что играют и поют другие, слышать общее звучание всех партий [115].
Отметим, что ансамблевое музицирование создаёт максимально благоприятный психологический настрой на занятиях. Прежде всего потому, что ансамблевое музицирование – та форма работы, которая, говоря словами В. А. Сухомлинского: «не для запоминания, не для заучивания, а просто из потребности мыслить, узнавать, открывать, постигать, наконец, изумляться». [113, с. 98].
Б. В. Асафьев полагал, что интенсивное музицирование на различных инструментах в малых группах и небольших оркестрах приведёт к положительным результатам в отношении участников [5]. Поскольку, в процессе таких занятий разовьются все виды музыкального слуха: звуковысотного, гармонического, полифонического, тембро-динамического; ритмическое чувство, память, образное мышление, восприятие; сформируются общие музыкальные понятия, а также скажется положительный эффект на процесс развития игровых навыков и специальных способностей.
Далее в своём исследовании мы будем придерживаться позиции, что музицирование – это не только исполнительская деятельность в нашем привычном понимании, а доступная форма творческой активности и общения с разными возможностями и подходами к обучению музыке и к приемам игры.
Надо сказать, что ещё в далёком прошлом люди верили в целительную силу красивых звуков. Стремления человека к самовыражению и самопознанию с помощью занятий музыкой и были попытками музицирования. Первоначально направленность музицирования определялась своей прагматичностью и утилитарностью – бытовое или эстетическое общение, организация совместного труда, не профессиональность в значении непринуждённость, всеобщая доступность, устная традиция. Для участия в музицировании не требовалось иметь особых способностей и специального обучения, а только лишь интерес и желание участия. Музицирование сопровождало разнообразные обстоятельства жизни человека, совершенствуя его эмоциональный мир и чувства. Важным, на наш взгляд, является то, что показателем воспитания культуры эмоций и чувств являлось наличие душевности и искренности при музицировании.
Методы психолого-педагогической диагностики уровня развития эмпатии младших школьников
Диагностика эмпатийной сферы детей младшего школьного возраста принципиально не отличается от общей детской психодиагностики и поэтому для проведения опытно-экспериментальной работы нами были выбраны методы и методики, отвечающие целям и задачам диссертационного исследования: наблюдение, беседа-обсуждение, анкетирование, опрос, анализ музыкально-художественного творчества детей в индивидуальной и групповой формах психодиагностического взаимодействия.
Цель констатирующего этапа эксперимента состояла в выявлении уровня развития эмпатии у младших школьников.
Для этого мы применяли диагностические методики, направленные на изучение эмоций и чувств: «Понимания эмоциональных состояний людей, изображённых на картинке» Г. А. Урунтаевой, Ю. А. Афонькиной [122], «Эмоциональные проявления детей» Н. В. Глоба [47], «Проявление эмпатии к сверстнику» Е. Н. Васильевой [31], «Художественного восприятия музыкальных произведений детьми младшего школьного возраста» А. Г. Гогоберидзе и В. А. Деркунской [48].
1) Описание процедуры применения диагностической методики «Понимание эмоциональных состояний людей, изображённых на картинке» Г. А. Урунтаевой, Ю. А. Афонькиной для изучения сформированности у младшего школьника понимания эмоциональных состояний других людей
Методика включала специальные проективные диагностические задания, кроме того, методом исследования этого компонента эмпатии явилось наблюдение за эмоциональными проявлениями младших школьников в процессе полихудожественной деятельности и в процессе беседы-обсуждения со следующим оценочным критериям: отделение зафиксированной эмоции, узнавание интонаций в речи и музыке, понимание пантомимики, жестов, выразительных движений, этические нормы речи и поведения.
Диагностическое задание №1 нами проводилось индивидуально с каждым участником, в форме беседы. Мы показывали младшим школьникам картинки с изображением героев, у которых были ярко выражены эмоции (радость, страх, гнев, горе). В ходе беседы, предлагая участникам описать картинку, задавали уточняющие вопросы: «кого ты видишь на картинке?», «чем занят Герой?», « как ты думаешь, что он сейчас чувствует?», «а как ты смог догадаться об этом?» (см. Приложение ).
Данное задание помогло нам в определении сформированности эмоциональных представлений младшего школьника.
Задание № 2 проводилось также индивидуально, в форме беседы. Мы показывали младшим школьникам картинки с сюжетами, спрашивая при этом: «Чем заняты ребята?», «Каким образом они выполняют работу (вместе и дружно, ругаются, не обращают внимания друг на друга и т.д.)?», «Как возможно понять -кому из них сейчас хорошо, а кому плохо?»
Данное задание помогло в определение уровня эмоциональной отзывчивости младших школьников (см. Приложение ).
Критериями уровня понимания эмоциональных состояний людей, изображённых на картинке явились:
– начальный – отказ от ответа или неправильный ответ (менее 9 баллов), – средний – ответы неполные, фрагментарные (9-14 баллов),
– высокий – ответы полные и правильные, адекватные поставленным вопросам (14-18 баллов).
При обработке результатов мы подсчитали число правильных ответов порознь по каждому заданию и по представленной картинке (0, 1, или 2 балла), тем самым устанавливая, является ли возможным для младших школьников понимание эмоциональных состояний взрослых и сверстников, кого понимают они лучше – взрослого или сверстника, определяя взаимосвязь данных показателей от возраста детей.
Данные мы заносили в диагностические карты по каждому участнику эксперимента.
2) Описание процедуры применения диагностической методики Н. В. Глоба «Эмоциональные проявления детей»
Данная методика включала девять модулей-картинок, на которых изображены ситуации из повседневной жизни младших школьников. Описывая ситуации на картинках, младшие школьники проявляли обратную связь на переживания Другого. Наблюдая за ответами, мы руководствовались следующими оценочными критериями: определение чувств и переживаний Другого; со-переживание на основе идентификации; проявление сочувствия.
Мы использовали восемь ситуаций, составляющих основную серию для определения «эмоционального проявления детей». Один набор, где персонажами детьми являются мальчики, мы предлагали мальчикам, а другой, где персонажами-детьми являются девочки – девочкам. Показ рисунка, (изображено несколько персонажей, один из которых (ребёнок) оказался в ситуации неблагополучия, испытывая в этом отношении неприятные переживания, черты лица и мимика присутствуют лишь в изображениях «страдающих» детей и взрослого) комментировались в устной форме от третьего лица, описывая ситуацию и эмоциональное состояние «страдающего» персонажа, тем самым провоцируя отклик на его неблагополучие. Мы предлагали участнику исследования озвучить чувства персонажа-ребёнка, наблюдающего за неблагополучием Другого (См. Приложение). Исследование проводилось индивидуально, при этом мы разъясняли каждому участнику: «Я покажу тебе картинки и расскажу истории о том, что на них нарисовано. Но, ты, пожалуйста, закончи истории и расскажи что почувствуют ребята». Так, рассматривая картинки, младшие школьники сочиняли своё окончание к незаконченным рассказам. После описания каждой ситуации мы спрашивали: «что чувствует герой? (называется имя и указывается на картинке персонаж, наблюдающий за неблагополучием Другого, черты лица и мимика в изображении которого отсутствуют), почему ты так думаешь?».
После этого, перед ответом на вопросы по картинкам, на которых было изображено несколько детей, наблюдающих неблагополучие ровесника (ситуации 1, 8), участнику исследования мы предлагали выбрать одного из персонажей-детей и рассказать о нём.
Ответы младших школьников фиксировались и заносились в диагностические карты, проводя квалификацию каждого ответа как:
–низкий («неопределённого») – ответ «не знаю» или высказывание, обоснование которого отсутствует.
-средний («мало эмпатийного»), отражающего слабые переживания по поводу неблагополучия объекта эмпатии, переживания противоположного знака, эгоистические негативные переживания, не связанные с разделением чувств Другого, отказ в сочувствии и действенной помощи; а также «действенный» выбор в свою пользу или выбор в пользу объекта на основании мотивов, не связанных с проявлением эмпатии (нравственной нормы, эгоистического отношения, дружеских отношений и т.п.). Кроме того, к этой категории мы отнесли ответы, подтверждающие отсутствие однозначного объяснения и разрешения ситуации.
– высокий («эмпатийный»), свидетельствующего о похожих переживаниях и эмоциональных состояний с наблюдаемыми (печали, боли, обиды, страха и т.п.) и/или осуществлении действий в пользу объекта эмпатии при условии ориентации на внутренние процессы и состояния, внешние признаки неблагополучия Другого, разделения его чувств, стремления оказать помощь или проявления жалости. Кроме того, в эту категорию вошли ответы, отражающие наличие нескольких переживаний / мотивов выбора в пользу Другого, в качестве одного из которых выступает эмпатия; а также высказывания, свидетельствующие о переживании «эмпатического гнева» (по отношению к «обидчику» объекта эмпатии) и чувства вины (за неблагополучие Другого).
Выделение групп происходило следующим образом: если количество ответов участников составляло более половины (n/2 + 1) от общего количества ответов (т.е. 5 и более), он относится к группе «эмпатийных» (при преобладании ответов, свидетельствующих о наличии эмпатии); «малоэмпатийных» (при преобладании ответов, свидетельствующих о слабом проявлении эмпатии); «неопределённых» (у которых преобладания того или иного типа ответов не выявилось).
Результаты изучения динамики развития эмпатии у младших школьников в ходе апробации авторской модели
В изложенных выше параграфах данной главы мы обоснованно аргументировали, что важными в развитии эмпатии для младших школьников являются следующие умения и качества личности: на первой ступени – понимание своих эмоциональных состояний; на второй ступени – распознавание и принятие чувств и переживаний Другого; на третьей ступени – развитие со-радования и потребности в проявлении действенной помощи Другим.
После осуществления формирующего этапа по развитию эмпатии в совместном музицировании, мы перешли к заключительному этапу, цель которого состояла в выявлении динамики развития эмпатии и появившихся изменений после получения и анализа результатов формирующего эксперимента.
В выявлении уровней сформированности компонентов эмпатии у младших школьников контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) групп - эмоциональное проникновение и установление эмоциональной идентичности через интонированное переживание; психоэмоциональная ритмо-интонационная настройка; выражение исполнительского со-участия и со-чувствия в совместном музицировании, мы применили задания диагностических методик, соответствующие констатирующему этапу эксперимента - «Понимания эмоциональных состояний людей, изображённых на картинке» Г. А. Урунтаевой, Ю. А. Афонькиной [122], «Эмоциональные проявления детей» Н. В. Глоба [47], «Проявление эмпатии к сверстнику» Е. Н. Васильевой [31], «Художественного восприятия музыкальных произведений детьми младшего школьного возраста» А. Г. Гогоберидзе и В. А. Деркунской [48], а также использовали специальный ряд оценочных критериев, данные которых мы заносили в диагностическую карту-таблицу по каждому участнику эксперимента обеих групп. Ответы оценивались с «положительной» или «отрицательной» направленностью.
В выявлении результатов показателей сформированности компонента эмпатии - эмоциональное проникновение и установление эмоциональной идентичности, которые представлены в таблице № 7, мы применили задания и диагностические методики, подобные констатирующему этапу эксперимента: «Понимания эмоциональных состояний людей, изображённых на картинке» Г. А. Урунтаевой, Ю. А. Афонькиной [122] и следующие оценочные критерии:
- отделение зафиксированной эмоции;
- узнавание интонаций в речи;
- понимание пантомимики, жестов, выразительных движений; -этические нормы речи и поведения.
У младших школьников экспериментальной группы мы констатировали положительную динамику развития компонента эмоциональное проникновение и установление эмоциональной идентичности. Мы отметили у данной группы (ЭГ) полную свободу выражения личных чувств и эмоций, в следствие чего могли наблюдать более высокие показатели в таком критерии как распознавание зафиксированной эмоции (89%) по сравнению с младшими школьниками контрольной группы (КГ) (48%).
Развёртывание двигательных реакций во время восприятия музыки помогло младшим школьникам (ЭГ) ощутить музыку как процесс эмоционально-телесно-мышечного чувствования, в итоге возросло качество понимаемой «речи» пантомимики, жестов, выразительных движений (81,20%).
Дифференцируя эмоциональные состояния через осознание собственных переживаний - «музыкальный язык эмоций», для младших школьников экспериментальной группы на заключительном этапе опытно-экспериментальной работы не составило особого труда определять чувства и настроения по мимике и выражению лица людей, представленных на картинке.
Приведём примеры утверждений младших школьников экспериментальной группы: «Могу узнать когда человек сердится: у него поджаты губы и сдвинуты брови, а ещё глаза сужены; когда радостный- уголки губ поднимаются, он улыбается; ( Вероника П. 8 лет); «Грустно, из глаз идут слёзы, щёки краснеют» (Глеб А. 7лет).
Заметим, что обогатился и словарный запас у младших школьников экспериментальной группы (ЭГ) такими определениями как: «тревожный», «беспокойный», «агрессивный», «соучастный..».
В контрольной группе (КГ) мы, наоборот, отметили ослабление уровня узнавания разнообразных интонаций, эмоций, пантомимики в жизни младших школьников. Их ответы звучали, примерно, так: «не знаю, просто вижу»; «радостный-смеётся»; «грустный-плачет». Практически все участники контрольной группы при этом распознавали основные эмоции – радость, грусть, страх.
Для выявления результатов показателей сформированности компонента эмпатии - психоэмоциональная настройка, мы выделили и определяли уровень по следующим оценочным критериям (см. таблицу № 8): -определение чувств и переживаний Другого; -со-переживание на основе идентификации; -проявление сочувствия;
Поскольку в развитии психоэмоциональной настройки отводилась большая роль активному включению младших школьников экспериментальной группы (ЭГ) в «комплекс» разных видов деятельности: музыкально-исполнительскую, полихудожественную, театральную, и была возможность выражать себя и учиться понимать Других в звуке, красках, движении, а в контрольной группе (КГ) занятия проводились традиционным способом, у нас появились следующие результаты.
Так, в экспериментальной группе (ЭГ) мы отметили, что младшим школьникам удавалось развить и обогатить образы различных персонажей пластикой, мимикой, определённой вокальной и инструментальной интонацией. Младшие школьники (ЭГ) пробовали варьировать передаваемые образы различных персонажей не только выражая внешне это состояние, но и внутренне. На вопрос «как ты думаешь, что сейчас чувствует Другой?», ответы младших школьников экспериментальной группы (ЭГ) звучали следующим образом: «счастье», «боль и обиду», «неудовлетворённость». На наш взгляд, в данных ответах проявилось со-переживание на основе идентификации со своим внутренним миром.
Отметим, что в экспериментальной группе (ЭГ) у младших школьников прослеживалась потребность в проявлении сопереживания и сочувствия. Они пытались вникнуть в настроения и чувства Других: «мне очень жалко его», «мне не всё равно, что ей плохо».
При анализе полученных результатов мы обнаружили, что в контрольной группе (КГ) практически сохранялось поведение, которое характеризовалось определением и пониманием чувств Другого («я вижу, что он плохо себя чувствует»), но оно проявлялось в некотором равнодушии и безразличии в случае неблагополучия Другого. Пытаясь уйти от подобных ситуаций, младшие школьники внутренне как бы отгораживались от них.
На вопрос «что ты можешь чувствовать?», младшие школьники говорили: «когда что-то пахнет», «ничего», «не знаю», «когда до меня дотрагиваются», «когда шевелю пальцами». Многие младшие школьники (КГ) не смогли ответить на данный вопрос. Их ответы опирались в большей степени на какую-то отвлечённую деятельность и никак не отражали те чувства и переживания, которые может ощущать Другой.
Отметим, что в контрольной группе (КГ) передаваемые образы различных персонажей были предсказуемы и достаточно просты (бабочки – круговые движения руками, мышки – руки-лапки на груди и т.д.). Процесс перевоплощения для младших школьников контрольной группы (КГ) представлял собой определённую сложность и выполнялся условно.
Для выявления результатов показателей сформированности компонента эмпатии- выражение соучастия и сочувствия, мы приняли во внимание и оценивали ответы по следующим критериям (представлены в таблице № 9):
-подражательная направленность со-действия;
-фрагментарная, эпизодическая направленность со-действия; -активная направленность со-действия на основе самоанализа.