Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования текстовых умений школьников в процессе обучения сочинению на лингвистическую тему 16 – 68
1.1. Категория текста в современной лингвистике и ее методическое осмысление 16 – 33
1.2. Коммуникативно-познавательные текстовые умения компонент содержания обучения русскому языку в школе 33 – 48
1.3. Сочинение нa лингвистическую тему кaк средство формирования коммуникативно-познавательных текстовых умений учащихся 49 - 65
Выводы по первой главе 66- 68
Глава 2. Проблемы обучения школьников сочинению на лингвистическую тему и пути их решения в практике современного языкового образования 69 - 95
2.1. Готовность учителей к формированию коммуникативно-познавательных текстовых умений школьников 69 - 76
2.2. Диагностика уровня коммуникативно-познавательных текстовых умений учащихся 76 - 92
Выводы по второй главе 93 - 95
Глава 3. Методика формирования коммуникативно-познавательных текстовых умений школьников в процессе обучения сочинению на лингвистическую тему 96 - 155
3.1. Концепция и программа формирования коммуникативно-познавательных текстовых умений учащихся 9-х классов в процессе обучения сочинению на лингвистическую тему 96 - 104
3.2. Приемы и средства формирования коммуникативно-познавательных текстовых умений учащихся 9-х классов в процессе обучения сочинению на лингвистическую тему 105 - 133
3.3. Результаты экспериментального обучения 134 - 152
Выводы по третьей главе 153 - 155
Зaключeниe 156- 161
Списoк литерaтуры 162 - 181
Прилoжeния 182 - 241
- Коммуникативно-познавательные текстовые умения компонент содержания обучения русскому языку в школе
- Готовность учителей к формированию коммуникативно-познавательных текстовых умений школьников
- Концепция и программа формирования коммуникативно-познавательных текстовых умений учащихся 9-х классов в процессе обучения сочинению на лингвистическую тему
- Результаты экспериментального обучения
Коммуникативно-познавательные текстовые умения компонент содержания обучения русскому языку в школе
Современная система школьного обучения русскому языку представляет работу с текстом как средство развития у школьников текстовой деятельности – системы действий, «позволяющих создавать тексты и воспринимать их» [23: с.233].
В основу методики развития связной речи, начавшейся складываться в 60-е годы прошлого века, было положено понятие речевой деятельности. Это позволило вычленить те умения, которые необходимы для успешного осуществления речевой деятельности как процесса:
– умение определять содержание и границы высказывания,
– умение находить материал для сочинения, умение систематизировать его, отбирать нужное для создания текста,
– умение строить сочинения разных видов,
– умение выражать свои мысли правильно (в соответствии с литературными нормами),
– умение совершенствовать написанное. Отметим, что в современной лингвистической науке подчеркивается связь речевой и текстовой деятельности: Н.С. Болотнова отмечает, что «текстовая деятельность по сути является речевой, но отличается от неё конкретностью целей, задач, сферы общения и жанра, ситуативной обусловленность, личностной ориентацией» [23: с.234]. Поэтому выделенные в методике Т.А. Ладыженской речевые умения рассматриваются как коммуникативные, а если они связываются с созданием конкретного текста, то и как текстовые.
Текстовые умения «позволяют конструировать текст независимо от стиля и жанра и определяются как умения связно, логично, последовательно излагать мысли в соответствии с нормами современного русского литературного языка» [47: с.171].
В современной методике преподавания русского языка представлены подходы, в рамках которых текстовые умения выделяются с учетом видов деятельности: анализа или создания текста определенного жанра и стиля.
Ориентируясь на процессы анализа текста и передачу извлеченной из него информации в разных формах, Т.А. Ладыженская относит к текстовым следующие умения:
– определять тему и идею текста;
– вычленять в тексте главное;
– определять сильные позиции текста, помогающие понять его смысл (заголовок, начальные и конечные предложения, ключевые слова);
– ориентироваться в построении текста и выделять его смысловые части;
– определять фактическую и эмоциональную информацию в тексте;
– передавать содержание текста с разной степенью подробности и т.д.;
– членить текст (на абзацы, разделы, параграфы)[92: с.3].
Современные ученые к текстовым умениям относят также следующие: умение строить текст-гипотезу, вводить в текст цитаты для аргументации своих мыслей, выражать собственное отношение к теме высказывания [78: с.66]. Текстовым в некоторых работах считается умение пользоваться лексическими средствами выражения связности текста (см. работы И.В. Арнольд [4], Н.Д. Арутюновой [5], Н.С. Болотновой, Е.С. Кубряковой, Л.М. Лосевой и др.). К таким умениям относят, например, следующие: определять роль лексических средств связи в тексте, отбирать лексические средства в зависимости от замысла высказывания. Базовыми текстовыми умениями, особенно востребованными сегодня, И.Б. Короткина называет следующие: написание абзаца, введения, заключения; структурирование текста; использование логических связок; сигналов перехода (средств, связывающих предложения), параллелизма. Учёный отмечает, что развитие данных умений позволит овладеть академическим письмом, особенно востребованным в современном мире [81: с.34-39].
Поскольку процессы приёма, переработки, преобразования информации основаны на использовании текста как источника этой информации, к текстовым умениям относят также широкое умение обработки текстовой информации (О.А. Галанова [38: с.92]; Т.В. Кошечкина [83: с.154]).
В целом текстовые умения рассматриваются в методике преподавания русского языка как освоенные учебные действия, составляющие процесс «порождения и восприятия целостных коммуникативно-познавательных единиц (текстов) [45: с.29], которые базируются на «лингвистических знаниях о правилах текстообразования, конструирования текстов, основ текстового анализа» [45: с.29].
Учебная деятельность не может представлять собой только процесс механической передачи системы знаний, она, как известно, предполагает и интеллектуальную активность школьников, решающих познавательные задачи (труды П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, М.А. Данилова, Г.А. Дриды, Б.П. Есипова, С.Л. Журавлевой, Е.П. Ильина, С.Л. Фокиной и др.). Результаты решения этих задач закрепляются посредством языка, приобретая характер внутренних процессов [94]. Такой перевод внешней деятельности в познавательную, мыслительную внутреннюю активность является основой формирования познавательно-коммуникативных умений школьников.
Под умениями мы понимаем систему осознанных действий, которые направлены на достижение какой-либо цели. Познавательные умения – это умения, овладение которыми обеспечивает успешное протекание учебной деятельности. Познавательным умениям, условиям их формирования, классификации, видам посвящены труды многих ученых (Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.К. Громцевой, В.В. Давыдова, М.А. Данилова, Г.А. Дриды, Б.П. Есипова, С.Л. Журавлевой, Е.П. Ильина, А.Н. Леонтьева, В.Н. Максимовой, С.Л. Фокиной, Д.Б. Эльконина и др.). В исследовании, говоря о познавательных умениях, мы придерживаемся взглядов академика А.В. Усовой. Ученый считает, что в процессе обучения учитель должен ориентироваться не столько на трансляцию учащимся готовых знаний, сколько на формирование умений в процессе усвоения научных понятий, законов, теорий. А познавательными называет такие умения, с помощью которых человек может приобретать знания самостоятельно. К таким умениям относятся умение работать с печатным текстом (учебником, пособием, справочной литературой, любой научной литературой), наблюдать, делать выводы, строить гипотезы, объяснять факты на основе теоретических знаний. От уровня сформированности познавательных умений зависит качество усвоения научных понятий, процесс формирования умений практического характера. [188].
Формирование познавательных умений происходит в деятельности. Познавательная деятельность, по мнению В.В. Давыдова [51: с.42-49], формируется на основе взаимоотношений между людьми. Коммуникативные умения включают в себя не только умения правильно (в соответствии с нормами литературного языка) и уместно (в соответствии с ситуацией) использовать языковые средства, но и умение работать с текстами (устными, письменными, реальными), активно слушать собеседника, правильно интерпретировать информацию, понимать подтекст. Исходя из сказанного, под коммуникативными умениями будем понимать умения, направленные на установление взаимоотношений между людьми в процессе научной (учебной) деятельности, умение понимать собеседника, вести диалог.
В процессе написания сочинения на лингвистическую тему учащиеся должны владеть и коммуникативными, и познавательными текстовыми умениями, поскольку востребованными являются умение работы с готовым текстом (понимание, интерпретация), умение вести диалог с собеседником (автором высказывания), создавать текст в соответствии с нормами литературного языка, умение оперировать теоретическими знаниями, использовать их в предложенных обстоятельствах, строить гипотезы и доказывать их справедливость. Следовательно, говоря о сочинении на лингвистическую тему, мы должны рассматривать текстовые умения как коммуникативно-познавательные. Под коммуникативно-познавательными текстовыми умениями мы понимаем комплекс таких умений, которые позволяют собирать, перерабатывать научную информацию, строить гипотезы, делать выводы и аргументировать их, вступать в диалог с собеседником (в том числе автором текста).
Говоря о текстовых умениях, обеспечивающих текстовую деятельность, которая направлена на создание текста научного стиля, целесообразно остановиться на умениях нетекстового вида, которые также обеспечивают эффективность подобной деятельности. К таким умениям мы относим умения мыслить о предмете, рассуждая, говорить о нем. Известно, что основу таких умений составляют речемыслительные действия, владение речемыслительными операциями.
Готовность учителей к формированию коммуникативно-познавательных текстовых умений школьников
Инструментом реализации федерального государственного стандарта общего образования в образовательных учреждениях являются учебные программы. Мы обратились к анализу отдельных программ общеобразовательных учреждений с точки зрения их возможностей для подготовки к сочинению-рассуждению (см. Приложение 3).
С целью успешной подготовки к сочинению-рассуждению на лингвистическую тему нами проанализированы три комплекта учебников по русскому языку для общеобразовательной школы (см. Приложение 4).
Мы провели анкетирование учителей русского языка школ города Москвы (40 педагогов).
Разрабатывая анкету для учителей, мы ставили перед собой следующие цели: 1) определить, что знают учителя о сочинении на лингвистическую тему как виде творческой работы; 2) выяснить, актуален ли сегодня, с точки зрения учителя, данный вид работы; 3) установить, знают ли учителя, в какой мере написание сочинения на лингвистическую тему способствует развитию коммуникативно-познавательных текстовых умений; 4) определить, какие виды работ используются на уроках русского языка для формирования коммуникативно-познавательных текстовых умений; 5) выяснить, возникают ли у учителя трудности при обучении сочинению на лингвистическую тему по высказываниям о языке, определить, с чем эти трудности связаны. Первое задание анкеты: «Продолжите определение: «Сочинение на лингвистическую тему – это .. ». Мы предусматривали следующий условно правильный ответ на данный вопрос: «Сочинение на лингвистическую тему – это вид творческой работы учащихся, который несет научную (лингвистическую) информацию; имеет определенную структуру и языковое оформление; в основе текста – знание лингвистического понятия (явления), умение оперировать им». Не все учителя, принимавшие участие в анкетировании, имеют представление о том, что такое сочинение на лингвистическую тему. Однако следует отметить ответы, частично раскрывающие понятие. 10% опрошенных относят к этому виду работ сочинения с опорой на лингвистический текст; 15% связывают содержание сочинений на лингвистические темы с ролью языковых средств; 40% считают таковыми сочинения-рассуждения, в основе которых теоретические понятия курса русского языка. И только 25% учителей говорят, что в основе содержания таких сочинений лежит лингвистический материал, раскрытие лингвистического понятия. Таким образом, учителя осознают, что сочинение на лингвистическую тему несет лингвистическую информацию, служит для формирования у учащихся коммуникативно-познавательных текстовых умений. Вместе с тем в большинстве случаев в сознании многих педагогов (75%) не осмысливается особое место этого вида творческой работы в процессе формирования коммуникативно-познавательных текстовых умений.
Второй вопрос, «Нужно ли, по-вашему, использовать на уроках русского языка такой вид работы как сочинение на лингвистическую тему? Почему?», предполагал четыре варианта ответов: а) да, потому что …; б) нет, потому что …; в) затрудняюсь ответить; г) другой ответ. У 15% опрошенных возникли затруднения в определении ответа. Ответ б не выбрал никто, однако 20% учителей выбрали ответ г, они отметили, что этот вид работы сложный, поэтому уместен в профильных классах, в классах с углубленным изучением гуманитарных предметов. А 65% опрошенных выбрали ответ а. Аргументы, которые приводили учителя, можно разделить на четыре группы: этот вид работы способствует 1) развитию логики мышления, 2) развитию речевых навыков, 3) формированию навыков аргументативной речи, 4) закреплению теоретических знаний. Представляем результаты в таблице 2.
Таким образом, большинство учителей считает нужным и важным использование сочинения на лингвистическую тему в качестве вида работы на уроках, понимая, что этот вид работы способствует не только развитию речи учащегося, но и формированию личности, что соответствует требованиям Федерального образовательного стандарта. 20% учителей относит такие сочинения к заданиям повышенной сложности.
Третий вопрос, «В каком классе, по-вашему, нужно начинать подготовку к написанию сочинения на лингвистическую тему? Почему? Какие виды работ, по-вашему, способствуют формированию умений написания сочинения на лингвистическую тему?», позволял получить данные о представлениях педагогов о порядке работы над подготовкой к сочинению на лингвистическую тему, о системе данной работы. Мнения учителей, отвечающих на вопрос: «В каком классе, по-вашему, нужно начинать подготовку к написанию сочинения на лингвистическую тему? Почему?», разделились на три группы:
1. С 5 класса (50%). С этого класса начинается изучение разделов языкознания. Если вводить этот вида работы с младшего возраста и использовать регулярно, то накапливающиеся знания лучше удержатся в памяти.
2. С 6-7 класса (25%). Учащиеся уже знают достаточное количество лингвистических понятий и могут их объяснить.
3. В 8-9 классах при подготовке к ОГЭ (25%). В полном объеме изучен раздел «Морфология», даны основные понятия синтаксиса и пунктуации.
Задавая вопрос: «Какие виды работ, по-вашему, способствуют формированию умений написания сочинения на лингвистическую тему», мы предполагали выявить, какие виды заданий, по мнению педагогов, способствуют формированию умений написания сочинения на лингвистическую тему. 100% опрошенных называют различные виды работ с текстами: пересказ текста, комплексный анализ текста, написание сочинений, составление плана текста, подбор аргументов.
Таким образом, по мнению педагогов, подготовка к написанию сочинения на лингвистическую тему связана с умениями работы с текстом. Однако отсутствие в ответах таких видов работ, как монологический ответ на лингвистическую тему, устное высказывание о лингвистическом понятии, рассуждение о правильности написания слов и постановке знаков препинания (то есть тех видов работ, которые применяются на каждом уроке русского языка) свидетельствует о том, что самые частотно используемые виды заданий не осознаются как необходимые для подготовки к написанию сочинения на лингвистическую тему. Только 50% учителей осознают, что работу по подготовке к сочинениям данного вида нужно начинать с 5-го класса, что работа с лингвистическими текстами, создание лингвистических текстов должна быть составной частью урока русского языка.
Задавая четвертый вопрос: «Чтобы успешно справиться с сочинением на лингвистическую тему, учащиеся должны знать … , уметь …», мы выяснили, что учителя связывают содержание сочинения на лингвистическую тему с а) теоретическими знаниями по предмету, куда входит знание правил (50%), б) знанием разделов языкознания (30%), в) владением лингвистическими понятиями (20%). Говоря об умениях, 80% опрошенных отмечают следующие: находить главную мысль текста, составлять план текста, находить аргументы, отличать средства выразительности. 5% опрошенных не ответили на часть вопроса, которая касается того, что должны уметь учащиеся, чтобы успешно справиться с сочинением на лингвистическую тему. И 5% учителей отметили умения применять знания о функциях языковых единиц на практике. Таким образом, анализ ответов на четвертый вопрос позволяет сделать вывод о том, что учителя осознают тесную связь умений работы с текстом с умением написания сочинений на лингвистические темы. Вместе с тем только 5% педагогов связывают эти умения со знаниями о функциях языковых единиц.
Задавая пятый вопрос: «Испытываете ли Вы трудности при подготовке учащихся к написанию сочинения на лингвистическую тему по высказываниям о языке?», мы выясняли степень актуальности организации работы для учителей по обучению школьников написанию сочинений на ЛТ. 100% опрошенных учителей на пятый вопрос ответили утвердительно.
Концепция и программа формирования коммуникативно-познавательных текстовых умений учащихся 9-х классов в процессе обучения сочинению на лингвистическую тему
Анализ методической, лингвистической, психолингвистической литературы, анкетирование учителей, данные результатов констатирующего эксперимента позволили скорректировать задачи опытного обучения. Его эффективность проверялась экспериментально.
Экспериментальная проверка эффективности методики развития коммуникативно-познавательных текстовых умений школьников в процессе написания сочинений на лингвистические темы осуществлялась в 2013-2014, 2014-2016 учебных годах. В эксперименте участвовали 110 учащихся 9-х классов учебных заведений г. Москвы: школа №87, Центр образования №345, Лицей №1574.
На формирующем этапе исследования осуществлялось решение следующих задач:
1) разработка методики развития коммуникативно-познавательных текстовых умений учащихся в процессе обучения сочинению-рассуждению на ЛТ;
2) экспериментальная проверка эффективности методики развития коммуникативно-познавательных текстовых умений учащихся в процессе обучения сочинению-рассуждению на ЛТ;
3) разработка рекомендаций по развитию коммуникативно познавательных текстовых умений учащихся в процессе обучения сочинению рассуждению на ЛТ;
4) отбор и систематизация дидактического материала по русскому языку для подготовки учащихся к написанию сочинения-рассуждения на ЛТ в целях развития коммуникативно-познавательных текстовых умений.
За основу разработки содержания опытного обучения и экспериментальной проверки методической системы взяты исходные положения, которые опираются на
1) методические принципы обучения русскому языку, представленные в трудах М.Т. Баранова (в частности – положение о том, что в процессе изучения языка «внимание учащихся акцентируется на самой единице и разделе науки о языке, изучающем эту единицу, на связях сочетаемости этих единиц …, на стилистических функциях единиц языка в речи» [12: с.26]);
2) особенности формирования текстовых умений, выделенные Т.А. Ладыженской и нашедшие отражение в содержании работы по развитию речи в школе;
3) понимание высказывания как коммуникативной единицы, единицы речевого общения, которую объединяют с текстом некоторые общие признаки (смысловая целостность, информативность, грамматичность, коммуникативная значимость, структурная, смысловая завершенность);
4) методические рекомендации Т.А. Ладыженской по работе с устными высказываниями на лингвистическую тему (на идею о том, что «в основе развернутых (как и кратких) устных ответов учащихся на лингвистические темы лежит воспроизведение определенной информации, умение оперировать ею.
Эти высказывания учащихся представляют научно-учебную разновидность собственно научного стиля речи (ее устной формы), чем объясняются такие требования к устным ответам, как точность передаваемой информации, строгая, логически обусловленная последовательность, доказательность, ясность изложения» [90: с.62]). Сочинение на лингвистическую тему рассматривается нами как вид творческой работы учащихся, вторичное речевое произведение, созданное на основе интерпретации текстов, отражающих понятийный и фактологический уровни языкового материала; это письменное высказывание научного стиля, в основе которого лежат знания по теории языка, умение оперировать научной (лингвистической) информацией, созданное на основе других текстов (высказываний о языке и речи).
Мы пришли к выводу, что развитие коммуникативно-познавательных текстовых умений школьников в процессе написания сочинений на лингвистические темы должно включать в себя два направления:
1) формированием умений, связанных с владением речеведческими понятиями;
2) формированием умений, связанных с владением лингвистическими понятиями на уровне воспроизведения содержания и объема понятий в речи.
В результате в основу опытного обучения были положены следующие принципы:
1) коммуникативно-текстовый;
2) лингвотеоретический.
Коммуникативно-текстовый принцип предполагает опору в процессе опытного обучения на текстовую основу при формировании знаний о языке и владении практическими языковыми и речевыми умениями. На основе данных теоретического анализа проблемы мы сопоставили общие коммуникативные умения, необходимые для создания речевого произведения, и специальные, частные умения, необходимые при написании сочинения на ЛТ.
На основе этого признака были выделены коммуникативные умения, которые позволяют создать собственное речевое произведение на основе другого текста (высказывания). К таким умениям мы отнесли следующие:
– создавать текст научного стиля с элементами толкования, используя стилистически обусловленные средства репрезентации лингвистических понятий и их связей в речевом произведении. В программе опытного обучения формируемые умения соотнесены с фазами речевой деятельности: ориентировка, планирование (составление программы отбора материала из исходного текста, последовательное расположение частей работы), реализация программы, контроль.
В программе опытного обучения также нашли отражение требования к владению лингвистическими знаниями, позволяющими объяснить смысл высказывания на теоретическом уровне. Следовательно, в основе методики должен лежать и лингвотеоретический принцип. Этот принцип позволяет определить характер работы с высказыванием о языке как источником научной информации. К таким умениям мы отнесли следующие:
– определять смысловую структуру высказывания на лингвистическую тему, соотнося нетерминологические номинации лингвистических понятий с содержанием знакомых терминов;
– формулировать на основе основной мысли высказывания о языке тезис сочинения-рассуждения на лингвистическую тему;
– подбирать материал фактологического характера (из прочитанного текста) к сочинению на лингвистическую тему, подводить его под базовое понятие темы.
При выделении первого из перечисленных умений мы исходили из особенностей лингвистического анализа высказываний о языке как нехудожественных текстов, в которых «особую значимость приобретает связь языковых средств разных уровней с понятиями и конкретно-чувственными представлениями» [24: с.43].
Таким образом, коммуникативно-текстовый и лингвотеоретический принципы определили содержание обучения написанию сочинений на лингвистические темы, позволили отобрать дидактический материал в соответствии с организацией деятельности учащихся от понимания высказывания, поиска языковых единиц в исходном тексте до создания собственного высказывания, объясняющего функции этих единиц. Учитывая, что эффективность процесса обучения зависит от степени усвоения школьниками и лингвистических, и речеведческих понятий, мы определили круг анализируемых в опытном обучении языковых единиц, выявление которого позволило сохранить преемственность с традиционной системой работы по развитию речи. Критерием отбора языкового материала содержания опытного обучения является его роль в исходных высказываниях и в собственных высказываниях.
Анализ высказываний о языке и речи позволил выделить языковые единицы, наиболее часто встречающиеся, среди которых можно выделить термины (лексические единицы): названия разделов языкознания, частей речи, лексических и синтаксических средств выразительности, знаков препинания.
Результаты экспериментального обучения
Эффективность методики формирования коммуникативно познавательных текстовых умений в процессе написания сочинений рассуждений на лингвистические темы определялась путем сопоставительного анализа данных контрольной и экспериментальной групп. Диагностировались частные умения, к которым мы относили следующие: 1) умение давать определения лингвистическим понятиям (диагностировалось умение вычленять существенные признаки понятия, соотносить данное понятие с другими понятиями); 2) умение определять смысловую структуру высказывания на лингвистическую тему, соотнося нетерминологические номинации лингвистических понятий с содержанием знакомых терминов; 3) умение формулировать на основе основной мысли высказывания о языке тезиса сочинения-рассуждения на лингвистическую тему; 4) умение подбирать материал фактологического характера к сочинению на лингвистическую тему, подводить его под базовое понятие темы; 5) умение создавать текст научного стиля в соответствии с элементами толкования, используя стилистически обусловленные средства репрезентации лингвистических понятий и их связей в речевом произведении.
Полученные результаты сопоставлялись с результатами выполнения аналогичных заданий контрольных групп (48 учащихся).
Поскольку в ходе эксперимента учащимися осваивались определенные лингвистические термины и понятия и отрабатывались умения оперировать ими, а конечным результатом экспериментального обучения являлось умение писать сочинение на лингвистическую тему, мы разделили контрольный эксперимент на два этапа. На первом этапе предполагалось определить уровень владения лингвистическими понятиями, на втором – уровень владения частными умениями, востребованными при написании сочинения на ЛТ.
Известно, что условиями формирования понятийного аппарата являются:
«1) наличие у учащихся базовых знаний об опорных понятиях;
2) вычленение существенных, определяющих признаков понятия
3) установление последовательности расширения и углубления понятия,
4) определение не только внутренних, но и внешних связей данного понятия с другими понятиями» [170].
Поскольку дифференциация и индивидуализация процесса обучения требует предъявления теоретического и практического учебного материала на разных уровнях сложности, но не ниже зафиксированного в Планируемых результатах освоения учебных и междисциплинарных программ, мы выделили базовый и повышенный уровни освоения учебного материала.
Базовый уровень освоения учебного материала предполагает владение умением воспроизводить определение понятия со всеми существенными признаками. К таким понятиям мы отнесли следующие понятия: тема, основная мысль, тип, стиль речи; разделы лингвистики. В ходе эксперимента мы выяснили, что работа с понятиями тема текста, основная мысль текста не вызывает у учащихся особых трудностей. Поэтому учащимся предлагалось продолжить предложения: «Ключевые слова – это …», «В лингвистике как науке о языке выделяются следующие разделы: … ». Повышенный уровень освоения учебного материала предполагает владение умением не только воспроизводить определение понятия, но и применять понятие для анализа практического материала.
Опишем ход и результаты контрольного среза. 1. Прочитайте тексты №1 и №2. Используя теоретические сведения, данные в тексте №1, ответьте на вопросы к тексту №2. [Исходные тексты см. в Приложении 15].
Задания к текстам:
1. Определите тему текста.
2. Определите коммуникативную задачу текста.
3. Разделите текст на микротемы.
4. Выделите в тексте желтым цветом главную информацию, а голубым цветом – второстепенную информацию.
В таблице 12 приводим результаты сформированности умения толкования научного текста, лежащего в основе осознанного осуществления коммуникативно0познавательных учебных действий.
Учащиеся экспериментальных классов без труда определили тему данного текста, выделив предложение: «Синонимическое разнообразие русского языка предоставляет огромные возможности для отбора оценочной лексики».
В контрольных классах мы получили следующие варианты темы:
Оценочная лексика. Эмоционально и экспрессивно окрашенные слова. Слова эмоциональной экспрессивной окраски. Эмоционально окрашенная оценка.
Здесь выражается разное отношение к молодому блондину.
Мы стараемся использовать выразительные слова в речи, чтобы лучше передать нашу мысль (как можно точнее).
Разнообразность эмоциональной окраски слов. Эмоциональная окраска синонимов.
Определяя коммуникативную задачу, учащиеся экспериментальных классов писали:
Показать синонимическое богатство русского языка и возможности оценочной лексики в стилистическом отборе.
В контрольных классах мы получили следующие варианты формулировки коммуникативной задачи:
Какие слова делают нашу речь эмоциональной?
Применение синонимов с разной эмоциональной окраской.
Показать богатство русского языка экспрессивно и эмоционально окрашенными словами.
Описать, какие способы отношения к человеку могут быть, один говорит о нем вежливо, а другой грубо.
Рассказать об особенностях и применении оценочной лексики.
Описать значение оценочной лексики в русском языке.
Как мы можем использовать синонимичные слова.
Показать, что некоторые слова могут иметь эмоциональную окраску.
Рассказать об эмоциональной и экспрессивной окраске оценочной лексики.
Описать, какую эмоциональную окраску имеют различные слова и как с их помощью убедительнее выразить свою мысль.
При выделении микротем учащиеся контрольных классов отмечали,
например, следующие:
Пример эмоциональной оценки.
Примеры слов, имеющих эмоциональную окраску.
Экспрессия.
Учащиеся экспериментальных классов формулировали микротемы иначе:
Эмоционально и экспрессивно окрашенные слова. Эмоциональная лексика.
При выделении главной и второстепенной информации только 25% учащихся контрольных классов в качестве главной информации выделили предложение: «Синонимические богатства русского языка предоставляют широкие возможности для стилистического отбора оценочной лексики» [43; 40]. В работах учащихся экспериментальных классов результат гораздо выше – 83%.
Результаты выполнения задания свидетельствуют о том, что у школьников, участвовавших в эксперименте, представление о толковании научных текстов гораздо выше, чем у школьников контрольных классов.
Уровень сформированности умения находить ключевые слова определялся при выполнении следующих заданий:
1. Прочитайте материал статьи. Подчеркните ключевые слова.
Определите стиль речи, укажите языковые средства, характерные для данного стиля [Исходный текст см. в Приложении 16].
2. Пользуясь материалом статьи, выделите термин и дайте определение этого понятия.