Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические основы развития коммуникативных умений учащихся на уроках истории 18-113
1.1. Психологические условия развития коммуникативных умений старших подростков 18-46
1.2. Дидактическая литература о развитии коммуникативных умений учащихся на различных формах уроков 47-77
1.3. Методические основы развития коммуникативных умений учащихся на различных формах уроков истории . 78-111
Выводы по Главе 1 111-113
Глава 2. Проблема развития коммуникативных умений учащихся 8 классов в практике обучения отечественной истории 114-157
2.1. Потенциальные возможности стандарта, программ по отечественной истории для развития коммуникативных умений учащихся 114-125
2.2. Потенциальные возможности учебников по отечественной истории для развития коммуникативных умений учащихся 125-138
2.3. Роль учебных и методических пособий в развитии коммуникативных умений учащихся 138-154
Выводы по Главе 2 155-157
Глава 3. Методическая модель развития коммуникативных умений учащихся 8 классов на различных формах уроков отечественной истории XIX в. 158-241
3.1. Экспериментальная работа по развитию коммуникативных умений учащихся на различных формах уроков отечественной истории в 8 классах 158-220
3.2. Результаты экспериментального обучения 220-239
Выводы по Главе 3 239-241
Заключение 242-247
Список литературы 248-273
Приложения 274-334
- Психологические условия развития коммуникативных умений старших подростков
- Методические основы развития коммуникативных умений учащихся на различных формах уроков истории
- Роль учебных и методических пособий в развитии коммуникативных умений учащихся
- Результаты экспериментального обучения
Психологические условия развития коммуникативных умений старших подростков
Для всестороннего анализа проблемы развития коммуникативных умений в процессе организации учебного процесса необходимо проанализировать ключевые понятия нашего исследования в разрезе психологии, а также выявить психологические особенности старших подростков. Психологической основой для диссертационного исследования будут являться: теория учебной деятельности и психология общения.
Ключевыми дефинициями нашей диссертации, требующими подробного рассмотрения, являются: 1) «умения», 2) «коммуникация», 3) «коммуникативные умения». Общепринятой трактовки этих дефиниций нет, поэтому обратимся к определениям ведущих психологов.
Понятие «умение» находится на стыке с понятием «навык» и является предметом дискуссий психологов. Сложным вопросом в данном случае является соотношение сознательности и автоматизма при выполнении действия.
С.Л. Рубинштейн определял «навык», как «автоматизированный компонент сознательного действия человека, который вырабатывается в процессе его выполнения».3 Умение же является компонентом сознательной деятельности при выработке навыка.
Б.Д. Эльконин рассматривал «навыки» в качестве действий, осуществляемых в том случае, когда есть сформированный «образ действий».4 Таким образом, «навык» базируется на усвоенных учащимися умениях.
Д.Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская в своей работе связывали понятие «умение» с «приемом», «умение» с их точки зрения представляет собой знание о способах выполнения задания. «Уметь – это значит проверить на собственном опыте, предварительно проанализировав, из каких элементов слагается применяемая система приемов». Сложные умения состоят из целых систем приемов. К интеллектуальным приемам они относят такие операции, как анализ, синтез и т.д.5
Е.Н. Кабанова-Меллер подчинила понятие «умение» понятию прием. По ее мнению, сформированные приемы умственной деятельности состоят из двух компонентов: знание, как надо действовать; собственно, самого умения. Важным показателем сформированности приема является возможность его применения на практике. Е.Н. Кабанова-Меллер писала о том, что владение приемом может достигать разного уровня. «Умение» является лишь первым этапом овладения, в перспективе же «умение» может перейти в «навык».6
П.И. Иванов отмечал, что «умение» – это определенная ступень в выработке «навыка». Под «навыком» также понимал автоматизированные приемы, которые являются составными моментами сложной сознательной деятельности. Само же «умение» П.И. Иванов характеризовал как прием или способ действий, при помощи которого осуществляется деятельность, достигается цель.7
И.С. Якиманская определяла «умения» как способность применять данные для выявления и анализа признаков изучаемого предмета, значимых при решении задач. Психолог определяла умения в качестве определенного ориентира, который помогает применению знаний в конкретных условиях задачи. Применение знаний не происходит автоматизировано, поскольку это требует интеллектуальных действий. 8 И.С. Якиманская классифицировала закрепленные действия, трактуемые «навыками», на две группы: сенсорные и исполнительные (практические). Сенсорные навыки в этой классификации называются иначе: интеллектуальными умениями.9
В.Д. Шадриков писал, что способности являются внутренними средствами «умений» и «навыков». По мнению современного психолога, «умения» перерастают в «навыки» и, таким образом, развиваются способности, которые являются базисом для реализации системы «умений».10
Таким образом, в психологии «умение» рассматривается в качестве этапа в выработке «навыка» (С.Л. Рубинштейн, Б.Д. Эльконин, П.И. Иванов, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская), также в качестве степени сформированности «приема» (Л.Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер, П.И. Иванов). При многочисленных разночтениях психологов в определении понятия «умение» можно выделить общее во всех точках зрения. Во-первых, что «умения» формируются исключительно в действиях, при этом понятия «умение» и «действие» не являются тождественными. Во-вторых, что «умение» в отличие от «навыка» требует, в первую очередь, сознательности и не может выполняться автоматизировано по заранее отработанной и запрограммированной системе.
Для нашего исследования необходимо рассмотреть процесс формирования «умений» и «навыков», изучив его основные условия.
С. Л. Рубинштейн ключевым составляющим элементом для развития «навыка» считал рациональную организацию активных упражнений, правильно выработанных с методической точки зрения. С.Л.Рубинштейн писал, что только благодаря систематическим и осмысленным упражнениям и тренировкам, формирующим «умения», происходит развитие «навыка».11
Б.Д. Эльконин обозначил необходимость для усвоения «умений» и «навыков» переживания учащимися определенных трудностей, для преодоления которых учащиеся должны приложить усилия. «Условием возможности действия является чувство собственной активности, ощущения действования». 12
Е.Н. Кабанова-Меллер акцентировала особенное внимание на формирование приемов работы в процессе развития «умений» и «навыков». Формирование приема начинается с его усвоения с помощью учителя, задача которого показать этот прием и объяснить его значение и необходимость формирования и развития. Далее учащиеся самостоятельно могут применить прием при решении новых заданий. Далее круг задач в процессе учебной деятельности, на которые учащиеся могут перенести прием, расширяется.13
П.И. Иванов писал, что изначально учащийся, совершая новое для себя действие, особенно сосредоточен на частностях и образце выполнения, допуская множество ошибок, сознательно контролируя каждый свой шаг. Далее, при закреплении и совершенствовании умения как «сознательного действия», учащиеся выполняют упражнения, в процессе которых внимание акцентируется уже и на отдельных элементах деятельности, и в целом, на работе. Следующим этапом по теории П.И. Иванова происходит автоматизация «умения» и выработка «навыка», который считается сформированным, когда «умение» оказывается закрепленным и осуществляется без размышления и акцентирования внимания на деталях. По мнению психолога, важным условием развития «умения» служит сознательность, поскольку необходимо, производя действия, думать, комбинировать и понимать смысл и результат, на который нацелена вся деятельность. Результативность, скорость развития умения во многом зависит от методов обучения, что, в свою очередь, тесно связано с заинтересованностью процессом обучения.14
Поскольку «умения» формируются благодаря действиям, то в этой связи необходимо сказать о том, что П.Я. Гальперин, основоположник теории «поэтапного формирования умственных действий», в формировании действия отводил решающую роль ориентировочной части, а также одной из ключевых идей считал включение психики учащегося в систему осмысленной предметной деятельности.15
Н.Ф. Талызина отмечала, что учащиеся, включаясь в учебный процесс, совершают определенные познавательные действия, совершенствуют и развивают самое главное – умение учиться. Она писала: «При планировании усвоения любых знаний необходимо определить, в какой деятельности (в каких умениях) они должны использовать учениками – с какой целью они усваиваются».16 Таким образом, выделяется важный компонент учебного процесса – сознательность. Н.Ф. Талызина предлагает следующие этапы в процессе развития умений (деятельности): 1) мотивационный; 2) составление схемы ориентировочной основы действий; 3) введение проблемных ситуаций; 4) выполнение формируемой деятельности учащихся.17
Методические основы развития коммуникативных умений учащихся на различных формах уроков истории
Изучение методической литературы по истории было направлено на решение следующих задач нашего исследования.
1. Уточнить ключевые дефиниции диссертации в контексте методики обучения истории: коммуникативные умения, типы и формы уроков.
2. Установить вклад методистов-историков в исследование развития умений на различных формах уроков в историко-хронологическом контексте.
3.Изучить литературу, касающуюся форм уроков, которые наиболее эффективны для развития коммуникативных умений.
В рамках методики преподавания истории проблема развития коммуникативных умений учащихся не исследовалась всесторонне. В 1970-1980 гг. крайне актуальными были вопросы, касающиеся непосредственно умений учащихся, а также их познавательной деятельности. Это было связано с утверждавшимся деятельностным подходом в обучении, поэтому в этот период времени появляется множество прикладных методических разработок, в учебные программы предметов в середине 1980-х гг. были включены требования к деятельностным компонентам обучения: развитию умений учащихся.196
Для нашего исследования представляет интерес разработка вопроса умений, так как среди методистов нет единого мнения, касающегося умений учащихся и методики их формирований.
Н.И. Запорожец пришла к выводу, что умение – это «подготовленность к сознательным и точным действиям в изменяющихся условиях или способность, основанная на знаниях и навыках, достигать сознательно поставленной цели деятельности в новых условиях».197 По ее мнению, главным показателем сформированности умения является способность учеников переносить данный пример в новую ситуацию.
А.Г. Колосков, Г.В. Клокова, П.С. Лейбенгруб определяли «умение» как «способность осознанно достигать цели деятельности на основе знаний и навыков, при том в изменяющейся обстановке».198 Формирование умений происходит в несколько этапов: 1)начальный (учащиеся получают знания о новом способе действия, действия закрепляются путем выполнения по образцу); 2) промежуточный (перед учащимися ставятся новые задачи, знакомый способ действия используется в новых условиях); 3) заключительный (усвоение учащимися всех действий, составляющих способ деятельности в результате его многократного и осознанного применения в ходе работы с материалом более сложного характера).
Для нашего исследования важны выявленные учеными методические условия успешного формирования умений: 1) осознание учителем цели работы, содержания, необходимости планомерно использовать приемы и средства, которые развивают историческое мышление и отвечают особенностям исторического материала; 2) своевременное выявление уровня подготовленности школьников каждого класса (выявление, какими основными умениями владеют учащиеся); 3) эффективная организация процесса обучения для сочетания знаний и умений; 4) целенаправленное и планомерное применение системы методических средств формирования умений учащихся (а) объяснение сущности каждого способа учебной деятельности, б) планирование учителем проблемных заданий и задач; в) выполнение учащимися заданий и задач в возрастающей сложности; г) создание на уроках проблемных ситуаций; д) систематический контроль и самоконтроль над познавательной деятельностью класса); 5) установление межпредметных связей по формированию общих умений учащихся.199
Под понятием «умение» П.В. Гора подразумевал степень овладения приемами учения. Сначала усваивается знание приема, а после учащиеся приобретают умение самостоятельно им пользоваться. Необходимым условием для формирования умения является перенос сформированных приемов из воспроизводящей и преобразующей деятельности в творческо-поисковую.200
Выводы исследований 1970-1980–х гг. заключались в том, что умение предполагает способность выполнять определенную деятельность в новых условиях, т.е. творческое применение. В XX – начале XXI вв. «умения рассматриваются как непременный элемент учебной деятельности, ее результат и в то же время средство достижения образовательных целей».201
М.В.Короткова, М.Т. Студеникин выделили пять позиций трактовки понятия «умение»: 1) умения как автоматизированные действия, входящие в состав навыка; 2) умения как начальная ступень формирования навыка; 3) умения как способность достигать цели деятельности на основе знаний и приобретенных навыков; 4) умения как сознательное владение приемом деятельности; 5) умения как сознательное владение мыслительными операциями.202
А.Т. Степанищев определяет умение, как результат овладения новым действием, основанным на каком-либо правиле и использовании его в процессе решения поставленных задач.203
М.Т. Студеникин делал существенное добавление в определении умения, важное для нашего исследования, заключающееся в том, что умение не сводится к знанию способа действия или приема, а требует реализации в собственной самостоятельной деятельности ученика, который проявляет заинтересованность и инициативу.204
Под понятием «умение» мы понимаем владение действиями, которые учащийся уже выполняет не по образцу, данному учителем, а конструирует самостоятельно по собственной инициативе в новых условиях, находя новые пути решения при соблюдении определенных принципов.
М.В. Короткова пишет, что к выработке умения приводит «систематическая преемственная работа над приемом».205 Методист отмечает, что при обучении истории уже на первых этапах необходимо «использовать активность детей и приобщать их к системе осмысленного самостоятельного добывания знаний и способов его усвоения на основе применения известного».206
М.В. Короткова, М.Т. Студеникин определили этапы и пути формирования умений. Сначала происходит усваивание знания конкретного приема; затем учащиеся выполняют задания по образцу самостоятельно; применяют тот или иной прием в новых условиях; самостоятельно переносят усвоенные действия на новый материал и в новые условия.207
Л.Н. Алексашкина, проанализировав материалы педагогических работ 1970-2000-х гг., выделила важные для нашего исследования условия для развития умений учащихся: учет возрастных возможностей, проектирование деятельности в «зоне ближайшего развития», поступательность учебной деятельности: нарастание самостоятельности учащихся; преемственность по классам и ступеням обучения; педагогическое сопровождение учебно-познавательной деятельности учащихся; рефлексия.208
Классификации умений являются важным аспектом для нашего исследования, так как можно констатировать, что неизученной является область, которая посвящена исследованию формирования коммуникативных умений школьников в процессе изучения истории и, следовательно, их классификации в рамках методики обучения истории.
Н.И. Запорожец выделила следующие умения учащихся, формируемые при изучении истории: 1) умения и навыки локализации исторических фактов и процессов во времени и пространстве; 2) умение анализировать исторический материал; 3) умение синтезировать и обобщать исторический материал; 4) умение сопоставлять и сравнивать однородные исторические факты; 5) умение формулировать и обосновывать выводы, опираясь на факты и обобщения, логически правильно строить доказательство; 6) умение излагать исторический и текущий политический материал.209
А.Г. Колосков, Г.В. Клокова, П.С. Лейбенгруб выделили следующие умения, которые формируются при изучении истории: 1) «умения учебного труда» (мыслительные и речевые умения, необходимые для усвоения материала); 2) умения организовывать свой «учебный труд»; 3) специфические умения необходимые для усвоения исторических знаний: локализовать исторические факты во времени, оценивать исторические события, применять принцип историзма к анализу и оценке общественных явлений и др.210
Роль учебных и методических пособий в развитии коммуникативных умений учащихся
В данном параграфе мы рассматриваем компоненты учебно-методического комплекса по отечественной истории XIX века, которые следуют за программами и учебниками, выясняем их роль в развитии коммуникативных умений.
Рабочую тетрадь Е.Н. Захаровой333 можно отнести к типу тетрадей графического моделирования, так как в тетради в основном представлены задания второго преобразующего уровня и много схем и рисунков. Рабочую тетрадь можно использовать как на уроке, так и применять в качестве домашнего задания для учащихся. В тетради представлены образные, логические и оценочные познавательные задания. Например, задания: «Как вы думаете, почему художника П.А.Федотова называли русским Домье?», «Как характеризуют А.С. Пушкина его стихи?». С другой стороны, данная рабочая тетрадь включает в себя много дополнительного текста и содержит задания к предложенным материалам, с которыми лучше работать дома. Например, к теме «Образование и наука» приведен отрывок из повести А.Я. Бруштейна «Дорога уходит вдаль», описывающий учебу в гимназии маленькой героини повести - первоклассницы Саши Яновской. В тексте предлагается найти подробности, отличающие гимназию конца XIX века от современной школы. Задание по теме «Литература и искусство» требует от учащихся сопоставить отрывки поэтических произведений А.А.Фета и Н.А. Некрасова, выявить различия смысловой нагрузки поэзии Фета и Некрасова, прочитав приведенные в тетради стихотворения. Рабочая тетрадь Е.Н.Захаровой расширяет методический аппарат учебника, способствует систематизации, и осмыслению материала, углубляет знания учащихся, активизирует познавательную деятельность учащихся.
Рабочая тетрадь М.В. Коротковой334 используется в качестве дополнения к учебнику Л.М. Ляшенко. Эту тетрадь можно отнести к творческому типу, т.к. предлагаются в основном задания творческо-поисквого плана, при выполнении которых ученик должен применять свои знания в новых условиях. Например, следующие задания по культуре и быту XIX века: 1) «Написать сочинение «Как денди лондонский одет..»: одежда и внешний облик литературного героя (по произведениям русской классической литературы первой половины XIX в.)»; 2) Написать сочинение «Почему наступил золотой век русской культуры?»; 3) Осмыслить картину И.Е. Репина «Не ждали» и описать историю жизни героя картины (рубрика «Глазами художника»); 4) Рассмотрев картину Г.Г. Мясоедова «Земство обедает», необходимо составить диалог, который мог бы возникнуть между крестьянами (рубрика «Глазами художника»); 5) Придумать рассказ о купце XIX в.(чем он занимался, каков был его характер, как он разбогател, куда и на что тратил деньги); 6) Написать сочинение «Мое любимое произведение русского искусства» и др. Также в тетради есть дополнительный материал для учащихся в рубриках «В зеркале моды», «Памятники Отечества». Главная задача этой тетради заставить учеников размышлять и оценивать.
Рабочая тетрадь С.В. Перевезенцева, Т.В. Перевезенцевой335 используется в качестве дополнения к учебнику С.В. Перевезенцева, Т.В. Перевезенцевой. В рабочей тетради значительное место уделено работе с фрагментами из различных исторических источников (задание на чтение и анализ текста источника, на датировку описанных в источнике событий, на определение типа источника). Например, задание: «Прочитать отрывок из статьи профессора А.Н. Пыпина «Русский роман за границей», написанной в 1886 г., и высказать свое суждение, с чем связан интерес европейцев к русской истории и русской литературе в этот исторический период». Учащимся необходимо подумать, почему произведение конкретных русских писателей вызывали интерес у западноевропейских читателей. Восьмиклассникам предлагается продолжить это список, поскольку он, по мнению А.Н. Пыпина, не является полным. В рабочей тетради приведены различные мнения историков по поводу тех или иных событий. Опираясь на знание источников и мнения историков, учащимся предлагается высказать собственный взгляд на исторические события и исторических деятелей, сформировать собственное отношение к ним. Например, учащимся необходимо сравнить взгляды на искусство Н.И. Крамского и критика В.В. Стасова, выяснить, что роднит творческие объединения «передвижников» и «Могучей кучки». В данной рабочей тетради присутствуют задания повышенной сложности. Учащимся предлагается прочитать описание Малого театра 80-90-х годов XIX века, данное современниками, и определить место Малого театра в культурной жизни Москвы в то и наше время.
Рабочая тетрадь А.А. Левандовского, В.В. Артемова, Л.А. Соколовой336 является дополнением к учебнику А.А. Левандовского. Превалируют задания преобразующего характера. В рабочей тетради содержатся различные познавательные задания, для ответа на которые требуются справочники, энциклопедии, дополнительная литература, даны задания под рубрикой «Региональное исследование», для выполнения которых учащимся необходимо воспользоваться пособием по краеведению и истории края, республики, города, либо посетить краеведческий музей, совершить экскурсию по местам, связанным с историей и культурой XIX в. Например, необходимо написать о деятелях науки и культуры XIX в., жизнь которых связана с родным городом (краем).
Тетрадь А.А. Данилова, Л.Г. Косулиной337 основана на графическом моделировании, так как содержит многочисленные карты, схемы, таблицы, иллюстрации, выдержки из документов, сопровождающиеся вопросами и заданиями. Тетрадь рассчитана в большей степени на систематизацию, структурирование знаний, закрепление материала. Достаточно заданий по культуре и быту XIX в. Например, учащиеся должны ответить, чем им запомнились картины «Последний день Помпеи» и «Захарка», определить, что нового появилось в питании, одежде, жилище в первой половине XIX века, по одежде героев на репродукциях картин определить, кто изображен. Задания повышенной сложности также присутствуют. Например: «Используя дополнительный материал, написать о любимом художнике второй половины XIX в. и для своего «произведения» придумать образное оригинальное название.
Рабочая тетрадь А.А. Данилова, Л.Г. Косулиной, А.В. Лукутина, М.И.Макаровой содержит разноуровневые задания: в основном на репродуктивном и преобразующем уровне, но встречаются проблемные и поисковые задания по типу «было ли что-то неизбежно?».338 К заданиям повышенного уровня сложности по теме культуры и быта можно отнести 1)
Анализ двух картин (с изображением городов первой и второй половины XIX века), который должны провести учащиеся, чтобы выявить изменения жизни в городах на протяжении XIX века. 2) Написание эссе на тему того, какие изменения произошли в конце XIX века в связи с появлением телефона, телеграфа, трамвая. Данная рабочая тетрадь ориентирует на активный контакт учащихся друг с другом в ходе выполнения заданий. Авторы предлагают отдельный тип заданий, который учащимся «рекомендуется выполнять вместе с одним или несколькими одноклассниками»: заполнение пропусков схемах, таблицах, решение кроссвордов, заполнение пустующих строк-«косточек» и т.д.).
Рабочая тетрадь М.Н. Черновой339 к учебнику под редакцией А.В.Торкунова содержит материалы для самостоятельной и проектной деятельности учащихся. Задания, представленные в рабочей тетради, различного уровня сложности от репродуктивных до творческих. Интересным для нашей темы являются такие задания, как разгадать загадки из собрания В.И. Даля, дописать русские пословицы, составить свой толковый словарик XIX века c объяснением выписанных терминов. В рабочей тетради присутствует по теме повседневной культуры «вкусное» поисковое задание, в котором учащимся необходимо выяснить происхождение названий блюд и изделий в Москве в XIX веке (салата «Оливье», пирожного «Наполеон», конфет «Ландрин», гурьевской каши, бефстроганов, филипповских булочек). Учащиеся должны отметить те блюда (изделия), присутствующие в современной кулинарии, а также продолжить перечень, описать рецепт одного из перечисленных блюд.
Результаты экспериментального обучения
В начале экспериментального обучения для получения достоверной информации по исследуемой теме от большого количества респондентов использовалось анкетирование. Достоверность результатов анкетирования напрямую зависит от качества составленной анкеты и е соответствия целям и задачам исследования.
Для выявления современного состояния практики развития коммуникативных умений учащихся 8 класса на различных формах уроков Отечественной истории культуры, а также выявления опыта преподавания культуры и быта XIX века в современной школе в рамках констатирующего этапа эксперимента, автором были разработаны анкеты для учителя и для учащихся. (Приложение №1). Анкетирование учителей истории и учащихся 8 классов было проведено в школах города Москвы, Московской области и города Сердобска Пензенской области. Для уточнения картины была проведена диагностика стиля общения педагога по методике И.М. Юсупова. (Приложение №1).
Сначала посмотрим результаты анкетирования учителей истории. В опросе приняло участие 90 респондентов, работающих в школах города Москвы и города Сердобска Пензенской области. Средний возраст опрашиваемых – 35 лет.
Результаты анкетирования (см. Анкета для учителей истории №1, приложение №1) показали, что понимание значимости развития коммуникативных умений учащихся в процессе обучения истории среди учителей существует: 90% опрошенных ответили, что «безусловно, развитие коммуникативных умений школьников на уроках истории является приоритетной задачей образования». Учителя выделяют различные коммуникативные умения, на их взгляд, требующие целенаправленного развития: 70% опрошенных ответили, что важнее всего развивать на уроках истории умение аргументировать собеседнику свою точку зрения, умение находить общие позиции при возникающих разногласиях. Учителя считают, что эффективнее всего развивать коммуникативные умения на уроках в форме дискуссий (60 % учителей). 30% учителей указали в качестве платформы для развития коммуникативных умений игру, 10% посчитали, что для развития коммуникативных умений подходят семинары. Учителя проводят игры, дискуссии, исследования в целях развития коммуникативных умений учащихся крайне редко. Только 30% учителей ответили, что проводят игры, дискуссии и исследования достаточно часто (1-2 в месяц).
Учителя по-разному объясняют негативные факторы, мешающие полноценному развитию коммуникативных умений школьников на уроках истории. 60% указали в качестве главного негативного фактора – нехватку учебного времени, 20% написали, что нет методической литературы по развитию коммуникативных умений школьников на уроках истории; 20% также указали на то, что нет осознания учителями других предметов комплексно решать эту задачу по развитию коммуникативных умений школьников. При указании учебника истории, который мог бы помочь в организации уроков, направленных на развитие коммуникативных умений, большинство опрошенных учителей предлагают учебник Л.М. Ляшенко (60%), объясняя это тем, что «в учебнике много тем для проектов, присутствуют проблемные, дискуссионные вопросы, превалируют творческие задания, много дополнительного материала для школьников».
Учителя единогласно сходятся во мнении необходимости разработки методической модели для развития коммуникативных умений школьников.
Следующий блок вопросов из анкеты для учителей (Анкета для учителей истории №2, Приложение №1) предполагал выявление уровня преподавания тем культуры и быта в курсе отечественной истории XIX века на различных формах уроков, предполагающих развитие коммуникативных умений учащихся. Результаты анкетирования показали, к сожалению, что учителя не считают крайне важным изучение в 8 классе темы культуры и быта XIX века и предполагают, что изучение этих тем должно быть по большей степени факультативным (60%). Среди негативных факторов, мешающих в полном объеме раскрытию темы культуры и быта XIX века, учителя отмечают нехватку времени (70%), мало соответствующей методической литературы (20 %), а также незаинтересованность школьников в изучении данной темы отметили многие учителя (50%). Многие (80%) считают, что время, выделенное ими на темы культуры и быта недостаточное, поскольку 80% учителей указали, что уделяют максимум 2 часа времени. 70 % опрошенных учителей указали, что эффективнее всего проводить уроки по культуре и быту XIX в. в 8 классе в форме игр, дискуссий, исследований, 30% написали, что для этого подходят такие формы, как лекция, семинар, практикум и т.д. 80% учителей указали, что практически никогда не проводят дискуссию (игру, исследование) на уроках истории по теме культуры и быта XIX в. в 8 классе. Лишь 20% учителей все же сказали, что проводят такие формы уроков на материале культуры и быта России XIX века, но крайне редко. Учителя затруднились ответить на вопрос, касающийся того, какой учебник можно считать наиболее подходящим для изучения культуры и быта России XIX века в 8 класса. Но отметили, что «в этом учебнике должен быть богатый материал по культуре и быту XIX века», «много интересных, творческих заданий по культуре и быту XIX века», «хорошие иллюстрации».
Диагностика стиля общения опрошенных педагогов по методике И.М. Юсупова показала, что педагоги (42%) стремятся к активному взаимодействию с учащимися на уроках, но при этом сохраняется процент учителей, которые придерживаются авторитарного и дикторского стиля общения с учащимися. Вопросы и результаты проведенной диагностики приведены в приложении №1 (см. Методика диагностики стиля педагогического общения и результаты опроса учителей истории общеобразовательных школ г. Москвы, Московской области и г. Сердобска Пензенской области).
Анкетирование и диагностика учителей показали, что развитие коммуникативных умений учащихся является приоритетной задачей исторического образования. Продуктивнее всего, по мнению учителей, осуществлять это развитие на уроках-дискуссиях, но на практике такие уроки проводятся крайне редко, но, в целом, учителя стремятся к сотрудническому типу взаимодействия со своими учащимися на уроках истории. Результаты анкетирования свидетельствуют о необходимости методической модели развития коммуникативных умений учащихся на уроках отечественной истории культуры XIX века.
Для уточнения картины развития коммуникативных умений учащихся 8 класса на различных формах уроков по отечественной истории культуры XIX века в школьной практике были опрошены восьмиклассники. (См. Приложение №1, Анкета для учащихся 8 класса). Проведнное анкетирование среди учащихся 8 классов во многом подтвердило выводы, описанные выше. В опросе приняло участие 269 учеников 8 классов, причем, только 5% из этого количества затруднились ответить на все вопросы. 60% учащихся ответили, что они любят уроки истории, 30% ответили, что многое зависит от темы и формы урока. Большинству опрошенных учащихся (85%) нравятся такие формы уроков, как игры, дискуссии, исследования. Такие уроки помогают раскрыть творческие возможности» (25 %), на таких уроках можно высказать свою точку зрения и поспорить с одноклассниками (60%), эти уроки всегда проходят интересно, заставляют задуматься, познакомиться с дополнительным материалом (30%), искать аргументы в защиту своей позиции, а не только слушать учителя и записывать под его диктовку (40%), время проходит незаметно, увлекательно работать на таких уроках (80 %), помогают лучше запомнить и понять материал (70%), помогают создать неформальную обстановку в классе (95 %).
Учащиеся написали, что при изучении истории отечества XIX в. им больше всего нравится тема общественных движений (70% учащихся), тема внешней политики и войн XIX в. – 45 % учащихся, тема внутренней политики – 40 % учащихся, культура и быт же привлекает 20 % учащихся. Большинство опрошенных учащихся 8 класса не считают крайне важным изучение в школе темы культуры и быта XIX в. 70 % опрошенных указали, что тему культуры и быта считают второстепенной, изучать эту тему необходимо по желанию. Лишь 30 % указали на то, что эти уроки важны и полезны. На вопрос с открытым вариантом ответа учащиеся отвечали, что, вероятно, им не нравятся эти темы, потому что «учитель уделяет больше времени другим аспектам более важным, таким, как внешняя и внутренняя политика государства», также отмечали, что «эти темы скучные», писали, что «нет дискуссионных вопросов по культуре и быту», «что там изучать?».