Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Историко-теоретические основы и практические предпосылки разновозрастного сотрудничества в аспекте компетентностного подхода ( 14
1. Разновозрастное сотрудничество в контексте педагогической проблематики: история вопроса 14
2. Современные исследования совместной деятельности в педагогике, психологии, в теории и методике преподавания русского языка " 25
3. Ключевые и предметные компетенции как цель и результат образования 39
4. Взаимосвязь развития компетенций с психологическими характеристиками возраста у школьников 50
Выводы 57
Глава 2. Уровень развития ключевых и предметных компетенций учащихся 5-9 классов 61
1.Цели, задачи и этапы организации констатирующего эксперимента 61
2. Теоретические знания учителей о разновозрастном сотрудничестве и их практическое применение в рамках традиционной системы на уроках русского языка 62
3. Уровень развития ключевых компетенций учащихся 5-9
классов 68
4. Уровень развития предметных компетенций учащихся 5 — 9 классов 81
Выводы 96
Глава 3. Методика и организация разновозрастного сотрудничества с целью развития компетенций учащихся 100
1. Исходные положения, этапы и организация эксперимента 100
2. Разведывательный эксперимент его анализ 109
3. Программа, ход и анализ формирующего эксперимента 122
4. Анализ результатов опытного обучения 143
Выводы 159
Заключение 163
Библиография
- Современные исследования совместной деятельности в педагогике, психологии, в теории и методике преподавания русского языка
- Взаимосвязь развития компетенций с психологическими характеристиками возраста у школьников
- Теоретические знания учителей о разновозрастном сотрудничестве и их практическое применение в рамках традиционной системы на уроках русского языка
- Разведывательный эксперимент его анализ
Современные исследования совместной деятельности в педагогике, психологии, в теории и методике преподавания русского языка
В эпоху Возрождения обучение, основанное на сотрудничестве детей разного возраста, практиковалось в гимназии И. Штурма.
В средневековой Англии, к примеру, к каждому приходившему в школу мальчику прикреплялся помощник, опекун, тьютор (от латинского „tuetori" - защищать, оберегать, заботиться) — ученик старшего класса. Он должен был помогать младшему не только в учебе, но и в адаптации к новым, непривычным для него условиям закрытой школы. В наиболее престижных учебных заведениях Англии эта система сохраняется до сих пор.
Иезуитские школы, существовавшие в Европе в XVI - XVIII веках, считались совершенными учебными заведениями. Наряду с классно-урочной системой в них широко применяли групповые (в том числе разновозрастные) и индивидуальные формы организации в обучении и воспитании. Из лучших учеников создавался «магистрат», среди старших детей «магистрата» назначались «директора» - опекуны над младшими [Российская педагогическая энциклопедия 1993].
Таким образом, до XIX века разновозрастное обучение использовалось в практике обучения и воспитания детей, но его сущность не была описана.
В начале XIX века школы Европы буквально захлестнула методика разновозрастного взаимного обучения, которую наиболее полно воплотили Э. Белл и Д. Ланкастер в английской тьюторской системе. Они впервые в истории педагогики предприняли попытку организации и описания системы (выделено нами) начального обучения, построенного на принципе сотрудничества детей разного возраста. Независимо друг от друга они создали школы для обучения детей солдат и трудящихся, полагая, что совершили великое открытие в педагогике. Джозеф Ланкастер и Эндрю Белл достоинством «своей новой системы» считали экономию средств и способность обучать большое количество детей при наличии нескольких педагогов. На первом этапе при обучении написанию букв и цифр не на бумаге, а на песке, Белл и Ланкастер экономили деньги. С точки зрения современной психологии, они при этом еще и развивали моторику пальцев. Школы были разделены на условные классы: не владеющие чтением и письмом; умеющие «печатать» алфавит и складывать слоги; умеющие читать и писать.
Проблему отсутствия педагогов Белл и Ланкастер решали за счет учеников. К каждому классу прикреплялись мальчики-мониторы (monitor), которые несли ответственность за мораль, обучение, чистоту. Под их руководством в среднем находилось от 6 до 20 детей. Внутри большие классы для облегчения процесса обучения разбивались на группы. Мониторы показывали образцы написания букв, их элементов и цифр сначала на песке, а потом на бумаге, все остальные повторяли за ними. Среди лучших учеников монитор выбирал себе помощников, которые помогали ему учить остальных. Мониторы к концу обучения обязаны были подготовить себе смену. Таким образом, роль монитора в чем-то была близка к современному понятию «классный руководитель» и «учитель».
Кроме морального стимула (назначения лучших учеников мониторами), в школах Белла и Ланкастера существовала система поощрений (бесплатные обеды, книги, серебряные ручки и др.) и наказаний, которая тоже оказывала влияние на успешность обучения.
В описанной Беллом и Ланкастером системе обучения приводятся примеры группового и парного одновозрастного и разновозрастного взаимодействия. Однако многие моменты организации сотрудничества детей не проясняются. Например, остается непонятным, как именно подготавливают себе смену мониторы, из учащихся какого класса они отбираются, кто и каким образом контролирует их деятельность и многое другое. Основной недостаток Белл-ланкастерской системы обучения, на наш взгляд, — то, что весь учебный и воспитательный процесс целиком осуществлялся при помощи детей. Контроль над их деятельностью был чрезвычайно низким, что в конечном итоге привело к снижению успеваемости.
Белл-ланкастерская система распространилась в XIX в Великобритании, Дании, Греции, Испании, Италии, Франции, Португалии, России.
Высоко оценивая возможности разновозрастного обучения, М. Монтессори писала: «Вы не можете себе представить, насколько хорошо младший учится у старшего, насколько терпелив старший к затруднениям у младшего. Нет ничего, что заставило бы вас узнать что-либо лучше, чем обучить этому другого, в особенности, если сам предмет вы знаете недостаточно совершенно, ведь работа другого выступает как контроль ошибок для вас самих и побуждает вас получить больше знаний, чтобы дать, что ему надо» [Монтессори 2001, с. 341].
В начале XIX в России Белл-ланкастерская система привлекла внимание как дешевый способ обучения в начальных училищах. Для изучения опыта в Англию были командированы доктор Гамель, Ф.И. Буссе, А.Г. Ободовский, К.Ф. Свенске, М.М. Тимаев. С 1820 года взаимообучение использовалось при правительственных училищах. А в 1819 - 1822 годах в Учительском институте взаимного обучения при Петербургском университете стали готовить специалистов, которые смогли бы умело осуществлять педагогическую деятельность в рамках новой системы. Однако вскоре все училища, обучающие по Белл-ланкастерской «методе», были закрыты: одни из-за недостатка средств на содержание школ, другие из-за явно выраженной направленности в антикрепостнической пропаганде, которая заключалась в том, что руководители «Вольного общества учреждения училищ по методе взаимного обучения» (1818 — 1825) декабристы В.К. Кюхельбекер, Ф.И. Глинка, В.Ф. Раевский и др. при научении письму и чтению использовали тексты антикрепостнического содержания [Российская педагогическая энциклопедия 1993].
Взаимосвязь развития компетенций с психологическими характеристиками возраста у школьников
Для младшего школьного возраста ведущим видом деятельности является учение. К моменту поступления в школу ребенок обладает тем уровнем психического развития, который позволяет ему считаться психологически готовым к обучению: любознательность, развитое воображение, способность к концентрации внимания и запоминания того, что интересно, острота восприятия, достаточно развитая для шестилетнего ребенка речь (В.А. Крутецкий).
В младшем школьном возрасте закладываются основы для развития некоторых компетенций, которые будут формироваться в дальнейшем у подростков. К концу этого периода, например, большинство школьников умеют выделять характерные свойства некоторых объектов, дифференцировать признаки и воспринимать из них в первую очередь существенные. Развито воссоздающее и пространственное воображение. Аналитическая деятельность младших школьников, основанная на сопоставлении отдельных предметов и явлений в их связи с другими, постепенно развивается в направлении от наглядно-действенного к абстрактно-умственному анализу. Все это будет хорошей базой для развития и формирования учебно-познавательных компетенций (по А.В. Хуторскому) или компетенций познавательной деятельности (по И.А. Зимней) у подростков и старшеклассников, главной составляющей которых станет самостоятельность, недостаточно развитая у младших школьников.
Значительная роль в период обучения в начальной школе отводится учению в сочетании с игрой и трудом. Игра, являясь ведущим видом деятельности дошкольников, продолжает занимать важное место на уроке и во внеклассной работе. Трудовые навыки приобретаются не только на уроках технологии, но и сама учебная деятельность младших школьников 53 это нелегкий труд. Таким образом, уделяя внимание игре, труду, учению, педагог имеет возможности для формирования у учащихся компетенций деятельности (по И.А. Зимней).
Кроме этого, в младшем школьном возрасте происходит осознанное усвоение моральных и этикетных норм, правил поведения, традиций (В.А. Крутецкий). Постепенно от умения анализировать и оценивать свои поступки и поступки знакомых людей при помощи взрослых ребенок переходит к самостоятельной оценке своего и чужого (в том числе, героя художественного произведения) опыта, поведения. Если к началу обучения в школе ученик руководствуется советами взрослых и направляется ими, то к концу обучения он способен самостоятельно принять решение и совершить поступок по собственной инициативе. Таким образом, мы можем говорить о формировании компетенций самосовершенствования, саморазвития (по И.А. Зимней), личностного самосовершенствования (по А.В. Хуторскому).
Средний школьный возраст (10 - 15 лет) является сложным периодом: возрастает роль сознания, ребенок стремится к взрослости, его привлекает только интересное (избирательность внимания). В это время происходит интенсивное физическое, нравственное и социальное формирование личности. Все это связано с психологическим новообразованием подростков — «чувством взрослости».
В психологии, как правило, принято делить подростковый возраст на младший и старший. Переход от младшего школьного возраста к среднему обычно сопровождается «подростковым кризисом». В этот период учебная деятельность перестает быть ведущей, лидирующие позиции начинает занимать общение со сверстниками (интимно-личностное, в терминологии Д.Б. Эльконина). Как наиболее сензитивный для общения подростковый возраст подходит для организации совместной деятельности (в том числе разновозрастной) и является наиболее продуктивным для формирования не только предметных, но и ряда ключевых компетенций, связанных с ведущим типом деятельности школьников-подростков.
Психологи отмечают, что для подросткового возраста характерно стремление к самосовершенствованию, к поиску идеала и подражанию взрослым. В сознании подростка возникает некий совершенный образ, выступающий в качестве образца и регулятора поведения. Именно с ним сравнивают себя и других дети 11-15 лет. При этом подростки чаще всего руководствуются эмоциями, а не рассудком.
Так как обычно в качестве вышеупомянутого идеализированного образа выступает взрослый человек (реальный, герой кинофильма, известные или прославленные в какой-либо области люди), подросток желает утвердиться в положении Взрослого. Именно поэтому этот возраст характеризуется повышенной социальной активностью и стремлением реализовать свои возможности в какой-либо деятельности. Способность видеть и понимать окружающий мир, определение своего места и предназначения в нем, умение анализировать, оценивать свои поступки и принимать ответственные решения, стремление к самосовершенствованию, к подражанию взрослым являются частью ценностно-смысловых компетенций (по А.В. Хуторскому), с одной стороны, и компетенций личностного самосовершенствования, с г другой. Последняя связана со стремлением к саморазвитию, самосовершенствованию, эмоциональной саморегуляции, самопознанию. Кроме этого, к ней А.В. Хуторской относит правила личной гигиены, заботу о собственном здоровье, половую грамотность, внутреннюю экологическую культуру, основы безопасной жизнедеятельности. С точки зрения И.А. Зимней, подобные компетенции являются здоровъесберегаюгцими. К компетенциям самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личной и предметной рефлексии И.А. Зимняя относит понимание смысла жизни, владение иностранными языками и культурой родного языка, языковое и речевое развитие.
Теоретические знания учителей о разновозрастном сотрудничестве и их практическое применение в рамках традиционной системы на уроках русского языка
От 5 к 9 классу качественно изменяются показатели объема (в среднем в 2 раза (таблица 9)) и содержания высказывания: ответы учащихся становятся более развернутыми, увеличивается количество слов в предложениях (таблица 10), примеры анализируются, комментируются языковые факты и явления, что является нормальным и свидетельствует о позитивной динамике в развитии предметных компетенций учащихся. По нашим наблюдениям, объем устных высказываний учащихся сельских и городских школ отличается в среднем на 1-4 слово. Самые высокие показатели — в национальной гимназии: средний объем высказываний учащихся с ВУР по возрастным параллелям превышает показатели учащихся городских и сельских школ. Количество слов в предложении у пятиклассников с ВУР в городской школе и гимназии практически не отличается от девятиклассников с НУР.
В целом показатели объема высказывания (количество слов) возрастает от 5 к 9 классу в среднем на 40 слов у учащихся с ВУР, на 20 у учащихся с НУР, а средний объем предложений увеличивается на 1, 4 слова. В плане разнообразия синтаксических конструкций, можно заметить, что в устных ответах учащихся 5-9 классах преобладают простые предложения, что, возможно, свидетельствует о недостаточном освоении синтаксиса. При этом к 9 классу, как указано выше, объем слов в предложении увеличивается, следовательно, предложения становятся более распространенными. Количество нераспространенных предложений к 9 классу уменьшается. Большинство учащихся используют предложения, осложненные вводными словами, вследствие специфики устного ответа (приведение примера). Если в пятом классе чаще всего используется вводное слово «например», то в 7 и 9 классе добавляются «к примеру», «во-первых, во-вторых» и др. Широко распространены в ответах учащихся предложения с однородными членами, вставными и уточняющими конструкциями.
Речь учащихся с ВУР и НУР часто сопровождается жестами и мимикой. Учащиеся с НУР обычно при ответе покачиваются «вперед-назад», смотрят по сторонам, взгляд рассеян, речь прерывистая, темп то быстрый, то замедленный, интонационно не выделяется главное, значимое. Учащиеся с ВУР умело пользуется звуковыми средствами выразительности: интонационно обусловленными паузами, силой голоса, логическим ударением; темп - умеренный, голос — ровный и спокойный.
В целом спонтанно-подготовленные высказывания учащихся характеризуются свободным порядком слов, отдельные слова и словосочетания повторяются несколько раз, сопровождая процесс речевой деятельности. Так как ее структурными элементами являются ориентировка, планирование, реализация и контроль (по А.А. Леонтьеву), то вполне объяснимы такие признаки устной речи, как самоперебивы, оговорки, растягивание отдельных звуков («а-а-а...», «м-м-м...», «э-э-э...» и др.), неоконченные предложения или срывы синтаксических конструкций, избыток словесной информации, выраженный в постоянных уточнениях собственных высказываний (Т.А. Ладыженская, Д.Х. Баранник, О.Б. Сиротинина, О.А. Лаптева и др.). Все это свидетельствует о недостаточном или неуверенном владении устной научной речью. Около 60% учащихся в процессе ответа вопросительно смотрели на учителя или просили словесного подтверждения правильности ответа, задавая вопрос «Да?», что свидетельствует о психологическом состоянии неуверенности, сомнения, о желании чувствовать поддержку.
При исследовании уровня сформированности языковой компетенции важно было оценить умения учащихся в соответствии с научно-учебным, научно-популярным подстилем научного стиля излагать учебный материал точно, последовательно, доказательно и ясно. В работах Т.А. Ладыженской предлагаются критерии для анализа развернутого устного ответа, некоторые из них используются для исследования уровня развития предметных компетенций [Ладыженская 1974, 1986]: точность и последовательность изложения учебного материала; наличие языкового примера (правильность, комментарий, анализ); степень самостоятельности высказываний и суждений (воспроизведение готового текста или самостоятельно построенный текст); источник высказывания (ответ на основе готового текста учебника; на основе привлечения дополнительного материала; на основе привлечения наглядности); степень подготовленности (полностью подготовлен, частично подготовлен, не подготовлен).
Как мы уже упоминали выше, многие пятиклассники не смогли самостоятельно подготовить ответы на вопросы (88% пятиклассников с НУР и 31% с ВУР). К 9 классу этот показатель уменьшается в несколько раз (таблица 2 в приложении 1.4).
Все ответы учащихся можно считать подготовленными или частично подготовленными. В характеристике источника высказывания и степени его самостоятельности можно отметить, что все ответы учащихся 5 — 7 классов были представлены самостоятельно построенными на основе материалов учебника текстами (пересказ). К информации из дополнительных источников обратились 2% учащихся 9 классов СШ, 5% ГШ и 23% НГ.
При построении высказывания на предложенные темы пятиклассники часто непоследовательны в изложении материала, допускают неточности, смешивая языковые явления (таблица 1 в приложении 1.4). При этом учащиеся с ВУР допускают 1 неточность и сами себя исправляют. Среди учащихся с НУР только 24% к девятому классу могут заметить неточность в своем ответе и исправить ее.
Пятиклассники с НУР самостоятельно не подкрепляют ответ языковым примером, а большинство учащихся с ВУР приводят примеры сами (примерно половина пятиклассников, две третьи семиклассников и более восьмидесяти процентов девятиклассников с ВУР) или по просьбе / с помощью учителя (таблица 11). Наличие языкового примера, приведенного самостоятельно, от 5 к 9 классу у учащихся с НУР возрастает до 57%. Многие учащиеся с ВУР пример, взятый из учебника, дополняют аналогичным собственным.
Разведывательный эксперимент его анализ
«Орфографический практикум» (урок-закрепление). При подготовке следующего урока на основе орфографического материала в 5 и 3 классах мы опирались на рекомендации Е.И. Котовой и Г.А. Цукерман, так как они проводили подобные экспериментальные занятия [Котова 1987, Павлова 1995]. Так как сотрудничество подразумевает смену ролей, то «учителями» в этот раз были пятиклассники. Они готовили для третьеклассников урок-закрепление на тему «Орфографический практикум», где совершенствовались навыки правописания безударных гласных, проверяемых ударением, парных и непроизносимых согласных в корне слова. Причиной выбора темы стал факт затруднения в написании слов с вышеперечисленными орфограммами как учащихся 3 класса, так и пятиклассников.
На ориентировочно-мотивационном этапел когда учащимся 5 класса, которые недавно были учениками, сообщили, что им предстоит быть учителями для третьеклассников, дети соскочили с мест, подошли к учителю, стали с интересом расспрашивать о подробностях. После этого они каждый день спрашивали, когда же наконец будет урок.
Операционно-исполнителъный этап. Дома пятиклассники повторяли соответствующие правила. Затем подбирали слова на данные орфограммы. В классе все слова обсуждались и составлялись словарные диктанты. Ребята были настолько заинтересованы, что придумали, кроме диктантов, несколько кроссвордов. На уроке с помощью учителя составили ряд вопросов, которые будущие учителя должны были обсудить в разновозрастных парах, определили критерии оценки. Пятиклассников нацеливали на то, чтобы их ученики четко проговаривали слова при написании, предварительно проверив их. Сам урок разновозрастного сотрудничества состоял из устного опроса (правила правописания слов с заявленными орфограммами), комментированного письма, разгадывания кроссворда.
Рефлексивно-оценочный этап: выставляя друг другу отметки, ребята старались комментировать их. За письменную работу и устный опрос «младшие» получили только положительные отметки, также третьеклассниками были оценены и «старшие» за их умение обучать, объяснять. Учителя начальных классов при перепроверке письменных работ зафиксировали лишь небольшое количество незамеченных ошибок. Кроме этого, они отметили особую старательность, хорошую каллиграфию у своих учеников. Эффективным оказался урок и для пятиклассников. Перед началом подготовки к уроку разновозрастного сотрудничества и через неделю после него были проведены диагностические срезы умений по данным орфограммам у самих пятиклассников. Диктант состоял из 27 слов с заявленными выше орфограммами, а отсроченный итоговый срез из 28. Как оказалось, результаты стали намного лучше (таблица 15).
Для того чтобы отследить возможности разновозрастного сотрудничества среди слабоуспевающих учащихся, на базе школы № 12 г. Горно-Алтайска урок был проведен в 7 и 4 классах коррекционного обучения (большинство учащихся имели справки ПМПК). Учитывая такое положение, методика подготовки семиклассников была несколько иной. Диссертантом совместно с учителями 7 и 4 классов был составлен своеобразный план урока, в котором был обозначен порядок выполнения заданий (приложение 2.1). План был роздан каждому семикласснику домой для изучения. Предварительно учитель дал комментарий, объяснив, что все, выделенное жирным шрифтом и подчеркиванием, следовало записывать на уроке в тетради и семиклассникам, и четвероклассникам.
Учителя русского языка сомневались в том, что детям будет посильна роль учителя. Когда ученикам 7 класса было сообщено о предстоящем уроке, они отнеслись к этому равнодушно, без особого интереса, как и ко всему, что связано с учебой. Объяснить это можно тем, что для детей из коррекционных классов характерна заниженная самооценка, боязнь несоответствия ожиданиям окружающих, неуверенность в своих силах.
Для семиклассников это был урок обобщающего повторения, а для четвероклассников - урок получения новых знаний. Начинать урок учащимся предлагалось с опорного повторения, ответив на вопросы: «Какие три времени имеет глагол?», «Как отличить одно время от другого?». Далее предлагалось устно определить время глаголов из стихотворения. После традиционной записи в тетради (число, тема, вид работы) предлагалось прочитать стихотворение В. Воскобойникова и выписать из выделенного фрагмента глаголы в форме прошедшего времени по образцу.
Следовало учесть психологические особенности восприятия и присвоения информации у учащихся классов компенсирующего обучения, внимание и память которых характеризуется неустойчивостью. Вслед за работой с учебником следовало совместное обсуждение вопросов по прочитанному материалу. На этапе закрепления для предупреждения утомляемости предполагалась частая смена видов деятельности: работа с сигнальными картами; упражнение на вписывание нужного окончания (можно было выполнить после совместного обсуждения на листах-планах); занимательное задание для устной работы.
Задания 5 и 7 имели практически одинаковую формулировку, но одно из них предлагалось выполнить в процессе совместного обсуждения, а другое — самостоятельно, для того чтобы установить, происходит ли перенос умений учащихся и продуктивна ли самостоятельная и совместная работа для разновозрастных групп. Задание 5 состояло из пяти предложений, в которых следовало назвать подлежащее и сказуемое, а на месте точек требовалось вставить пропущенные буквы.
