Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-теоретическое обоснование инновационной системы методов развития композиционного мышления учащихся с применением информационно коммуникационных технологий 15-42
1.1. Проблема развития композиционного мышления в теории художественного образования 15-27
1.2. Специфика композиционного мышления и педагогические условия его развития на уроках изобразительного искусства с использованием коммуникационных технологий 27-40
Выводы по первой главе 40-42
Глава 2. Основные положения системы методов развития композиционного мышления учащихся с применением информационно-коммуникационных технологий 43-79
2.1. Концепция развития композиционного мышления учащихся с применением коммуникационных технологий 43-51
2.2. Реализация методической системы развития композиционного мышления учащихся с применением коммуникационных технологий 51-78
Выводы по второй главе 78-79
Глава 3. Исследование эффективности экспериментальной инновационной методической системы развития композиционного мышления учащихся на основе внедрения информационно-коммуникационных технологий 80-107
3.1. Критерии оценки уровня развития композиционного мышления в ходе констатирующего и контрольного экспериментов 80-93
3.2. Проверка эффективности формирования композиционного мышления учащихся в ходе констатирующего и контрольного экспериментов .. 94-106
Выводы по третьей главе 106-107
Заключение 108-109
Список литературы
- Специфика композиционного мышления и педагогические условия его развития на уроках изобразительного искусства с использованием коммуникационных технологий
- Концепция развития композиционного мышления учащихся с применением коммуникационных технологий
- Реализация методической системы развития композиционного мышления учащихся с применением коммуникационных технологий
- Проверка эффективности формирования композиционного мышления учащихся в ходе констатирующего и контрольного экспериментов
Специфика композиционного мышления и педагогические условия его развития на уроках изобразительного искусства с использованием коммуникационных технологий
В данной главе обозначим смысловое пространство, связывающее проблему композиции с преподаванием основ изобразительного искусства и позволяющее характеризовать феномен композиционного мышления.
Психологические аспекты творческого процесса рассматривали Л.С. Выготский, Л.Б. Ермолаева-Томина, Е.И. Игнатьев, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, В.И. Петрушин, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Д.Н. Узнадзе, Д.И. Фельдштейн, П.М. Якобсон и др. Работы объединяет взгляд на художественно-творческую деятельность человека как на сложный процесс, включающий познавательные, эмоциональные, волевые и созидательные составляющие.
В работах [1, 2, 28, 32, 34, 54, 70, 91, 117] подчеркивается, что во всех видах искусства композиция является решающей, организующей силой, связывающей все части исполняемого произведения в стройное гармоничное целое, «...именно композиция в первую очередь выражает идею и чувства художника» [83, с. 186].
Работы [1, 2, 7, 8, 17, 20, 21, 54, 81, 88, 100, 116, 117] посвящены систематизации вопросов композиции. Большой вклад в разработку теории живописи и композиции в изобразительном искусстве внесли художники О.А. Авсиян, М.В. Алпатов, В.Г. Власов, Н.Н. Волков, С.А. Гавриляченко, СМ. Даниэль, Б.В. Иогансон, Е.А. Кибрик, Н.П. Крымов, В.А. Фаворский, Е.В. Шорохов, К.Ф. Юон. В теории искусства слово «композиция» используется с разными оттенками смысла. Композицией называют [17, 109]: один из способов формообразования в искусстве; процесс художественного творчества, складывающийся из отдельных этапов; результат этого процесса; особое качество целостности, проявленное в конкретном произведении искусства. «Композиция организует как внутреннее построение произведения, так и соотношение с окружающей средой и зрителем» [10, Т.12с. 593].
В настоящее время существует множество определений композиции, имеющих непосредственное отношение к изобразительному искусству. Наиболее часто композицию рассматривают как «каркас» художественного образа, важный организующий элемент художественной формы, придающий произведению единство и целостность. Большинство исследователей подходят к изучению художественной композиции через структуру произведения искусства. Принято различать конструкцию (гармонизацию формы) и композицию (творческую деятельность человека). По известному выражению Н.Н. Волкова «конструкция выполняет функцию подачи смысла» [20, с. 27]. Созвучно определение СМ. Даниэля, по которому композиция «мыслится, реализуется и воспринимается как процесс, регулирующий развитие идеи» [42, с. 122].
Нам близко утверждение К.М. Зубрилина о том, что для педагогического процесса целесообразно рассматривать композицию как процесс работы над произведением, что согласуется с переводом латинского слова «композиция» - «составление, соединение, приведение в порядок и единство частей и элементов чего-то, что должно стать целостным». Художник-педагог В.П. Ефанов отмечает [89, с. 110], что для успешной композиционной деятельности нужно, во-первых, «воспитать умение выполнить, нарисовать, решить в цвете, найти равновесие светлых и темных пятен, найти главное и второстепенное, то есть создать гармонию в целом» и, во-вторых, «воспитать умение сочинять, образно передавать мысль». М.М. Бахтин рассматривает композицию как совокупность факторов художественного впечатления [89, с.115]; А.В. Свешников - как форму художественного диалога между творцом и зрителем. По удачному выражению художника - педагога Н.Н. Третьякова «Создание композиции в искусстве - не математический расчет, где всё объясняется формулами». Занятия композицией традиционно включают знакомство с терминами и изложение основных законов, однако, «познание закономерностей вооружает, хотя многое в искусстве постигается интуитивным путем» [89, с. 154]. Поэтому определенные усилия должны быть направ 17
лены на развитие интуиции. Нужно учитывать, что живопись - искусство зрительное. Существующие сейчас визуальные искусства - кино, телевидение, фотография - все эти «видео» обрушиваются на человека со страшной силой, искажая зрение. Учитывая это, художник должен прежде всего заботиться о «постановке глаза». Сказанное особенно актуально при работе в сфере детского образования. Педагогическая деятельность на занятиях изобразительного искусства обязательно должна включать искусствоведческую и эстетико-художественную компоненты.
Опираясь на исследования Е.И. Игнатьева, B.C. Кузина, Е.В. Шорохова мы пришли к выводу, что активизация композиционной деятельности связана, в первую очередь, с развитием композиционного мышления.
Мышление как движение мысли является сложным, гетерогенным (полифо-ничным) процессом, неразрывно связанным с другими познавательными процессами. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта - ощущения, восприятия, представления, и на ранее приобретенные теоретические знания. Мышление продолжает и развивает познавательную работу ощущений, восприятий и представлений, выходя далеко за их пределы. Поэтому мышление определяют, как обобщенное и опосредованное отражение действительности. Его характеризуют как «поток чисто чувственного опыта (В. Джеймс), который дополняется потоком личного действия (И. Сеченов), индивидуальными переживаниями» [39, с. 92].
Вопросам художественного восприятия и визуального мышления посвящены обстоятельные работы зарубежных авторов Р. Арнхейма, Н. Джорджа, Дж. Уолкера.
Мысль потенциально многоголосна, полифонична, т.к. в ней присутствуют не только слова, но и «невербальное внутреннее слово», образы. Для нашего исследования особый интерес представляет высказывание «В различных умственных способностях действуют общие принципы, так как мозг всегда функционирует как целое. Любое восприятие есть также и мышление, любое рассуждение есть в то же время интуиция, любое наблюдение — также и творчество» [5, с. 21]. Для нас актуальны исследования психологов Р.С. Немова, С.Л. Рубинштейна, в которых подчеркивается, что мышление - это не только умственная, но и практическая деятельность, «предполагающая систему включенных в нее действий и операций преобразовательного и познавательного (ориентировочно-исследовательского) характера» [77, с. 274]. Мышление мы будем понимать, как активную ментальную и практическую деятельность, выражающуюся в переходе от условий, задающих проблему, к получению результата. Мышление направлено как на понимание реальных обстоятельств, так и на преобразование действительности, достижение цели. Мышление регулирует и определяет действие, и если действие осуществляет замысел, то оно является средством выражения мышления.
Развернутый мыслительный процесс можно условно разделить на несколько основных этапов или фаз [39, 99]. Начальным моментом мыслительного процесса обычно является проблемная ситуация, сопряженная с удивлением, недоумением, противоречием и другими мотивами. Далее мыслительный процесс инициирует более или менее отчетливое осознание проблемной ситуации. От осознания проблемы мысль переходит к ее разрешению, которое совершается многообразными способами - в зависимости, прежде всего, от характера самой задачи. Попытки разрешить проблему связаны с привлечением имеющихся знаний в качестве средств ее разрешения. К разрешению поставленной задачи мышление идет «посредством многообразных операций, составляющих различные взаимосвязанные и друг в друга переходящие стороны мыслительного процесса. Таковыми являются сравнение, анализ и синтез, абстракция и обобщение» [99, с. 149]. Осознание наметившегося решения порождает потребность проверки его правильности. Эта потребность становится особенно острой, когда перед мыслью встает несколько возможных вариантов решения проблемы. Если практический опыт разнообразен и багаж знаний организован, то мысль располагает большим количеством показателей для сравнения зарождающихся альтернатив решения. Разрешение задачи является естественным завершением мыслительного процесса. Всякое прекращение его, пока эта цель не достигнута, будет испытываться субъектом как неопре 19 деленность или неудача. В ходе мыслительной деятельности характер мыслительных процессов и их динамика изменяются. Система операций, которая поддерживает протекание мыслительной деятельности, сама преобразуется и закрепляется в процессе этой деятельности.
Мышление исходит из интересов и потребностей человека, отношение человека к окружающему, его эмоции своеобразно окрашивают мыслительный процесс. «Мысль, заостренная чувством, глубже проникает в свой предмет» [99, с. 72].
По удачному выражению В.П. Зинченко можно перечислить несколько проекций мышления: действие, созерцание, воображение, припоминание, интуиция и т.д. Мышление художественное направлено как на созидание, так и на восприятие произведений искусства. Восприятие и мышление подвергают чувственную информацию анализу, синтезу, сравнению, обобщению.
Процессы восприятия и мышления осуществляет личность. Менталитет, ценностные ориентиры, индивидуально-психологические особенности, свойства творческого дарования, логика художественного совершенствования - все проявляется в развертывании и реализации мышления художника. Восприятие предстает в единстве чувственного и логического компонентов. По мере развития мышления человек начинает иначе воспринимать окружающий мир. По этому поводу Б.Ф. Ломов отмечает, что «в зависимости от стоящей задачи мы воспринимаем один и тот же предмет по-разному, выделяя в нем те или иные признаки и отвлекаясь от других» [69, с. 238].
Концепция развития композиционного мышления учащихся с применением коммуникационных технологий
В первой фазе проявляется индивидуальная готовность к художественной деятельности в ответ на действие внутренних (неосознанные потребности в развитии, индивидуальные природные задатки) и внешних факторов (появление нового в окружающей среде, эмоциональная реакция удивления или четко поставленная задача). Появление замысла (видение внутренним взором) дает толчок рождению образа. Вследствие небольшого запаса наблюдений, знаний, неразвитости специальных изобразительных умений детские образы ещё весьма схематичны, подвижны и неустойчивы.
На стадии формирования замысла ученику необходимо актуализировать и обобщить имеющиеся у него знания и личный творческий опыт по заданной теме, стимулировать воображение и придать ему определённую направленность. Эффективно на занятии создавать обстановку, напоминающую «мозговой штурм». Например, при создании тематической композиции каждому предлагается рассказать о ситуации, созвучной названному сюжету, - «всё, что приходит вголову». Вначале идеи не отличаются высокой оригинальностью, но преподаватель наводящими вопросами пытается нащупать свежую ассоциацию. Каждое высказывание стимулирует новую ситуацию, по прошествии некоторого времени шаблонные идеи исчерпываются, начинают возникать необычные. Художник-педагог каким-либо образом фиксирует идеи (быстрым наброском, оперативно подобранной картинкой из Интернет-источников). Обстановка на занятии должна поддерживать устойчивый интерес к обсуждаемой теме. Педагог - координатор, побуждая воображение и фантазию ребенка, обогащая копилку зрительных образов, обращаясь к памяти и пробуждая ассоциации ученика, предоставляет недостающие знания для генерации возможных вариантов решения художественной задачи.
Для придания игрового характера уроку с детьми 7-8 лет их можно разделить на маленькие группы. Каждая группа получает определенный набор загадок. Все загадки заранее продуманы таким образом, чтобы из ответов на них ученики могли сочинить полноценные сюжеты и выполнить тематические композиции.
На занятиях с учениками постарше возможна проектная деятельность, в рамках которой закладываются предпосылки самостоятельной ориентации в возможностях получения новой информации, её целостного осмысления, соотнесения с уже имеющимися знаниями.
Личное отношение ребёнка к окружающей действительности, его эстетический опыт являются материалом, переработка которого рождает замысел. Исход 48 ный замысел в процессе дальнейшей работы в той или иной степени модифицируется (конкретизируется, дополняется, обогащается).
Замыслу и переживанию придаётся выразительный образ, некоторая мысленная пространственная картина, - первооснова композиционного решения. «Первоначальный композиционный расчет, то есть воображаемая композиционная схема, обычно кладется художником в основу первичной мысли о будущей полноценной картине. Она впоследствии...наполняется живым действием... Схемы играют большую подсобную роль, способны многое упростить, систематизировать, обобщить и уяснить» [116, с. 119].
Выполнение серии вариативных схематических композиционных поисков заставляют рассуждать, выделять тональные пятна, чувствовать ритм.
В отличие от учебных задач, где совместный поиск всегда завершается нахождением нового общего способа, решение задачи-замысла всегда осуществляется по принципу пробы. Ребенок пробует реализовать свои замыслы в меру своих возможностей, опыта и способностей. Неудачи должны не смущать, а давать импульс к совершенствованию.
Композиционная грамота - не свод правил, простое знание которых обеспечит успех. Композицию нельзя выстроить, следуя некоторому универсальному алгоритму. Способы композиционной выразительности должны осваиваться ребёнком (в данном случае - младшим школьником) практически в процессе выполнения серии творческих заданий под руководством педагога.
Для успешного формирования у учащихся композиционного мышления нами была разработана система учебно-творческих упражнений, направленных на формирование замысла, как основы художественного образа, и отработку технических приемов, которые исподволь подводят ребенка к осмыслению основных структурно-композиционных преобразований, позволяющих перенести детский замысел на бумагу.
В качестве основных принципов построения методической системы отметим: живое общение с произведениями искусства, опора на эмоциональное восприятие и импровизацию, оптимальное соотношение различных видов упражнений и творческих заданий, динамическая наглядность (генерация серии компьютерных изображений для создания специальных эффектов, усиливающих восприятие).
В практике преподавания для успешного освоения трудных для восприятия тем используется опережающее обучение, при котором краткие основы темы даются преподавателем до того, как начнётся изучение её в полном объеме. Это могут быть ненавязчивые упоминания, ассоциации, большое значение имеют опорные схемы (опоры для мысли).
Предлагаемая система занятий имеет «спиралевидный» способ развертывания содержания учебного материала, когда одни и те же композиционные понятия изучаются на разных ступенях обучения, но в разных объемах и глубине, в зависимости от возраста и подготовленности учащихся. Полученные знания закрепляются в творческих заданиях, которые подбираются таким образом, чтобы при их выполнении происходил поэтапный переход от усвоенных знаний и представлений о композиционных категориях к умению эффективно пользоваться ими. При подготовке дидактического материала преподаватель должен активно использовать культурно-информационный аспект Интернета.
Исследования, проведенные разными авторами на уроках изобразительного искусства, показали, что изобразительная деятельность и активное восприятие произведений искусства взаимно влияют друг на друга, приобщение к наследию отечественного и мирового искусства способствует формированию композиционной культуры [28, 46, 47, 58, 59, 65].
Реализация методической системы развития композиционного мышления учащихся с применением коммуникационных технологий
Первоначально было выполнено констатирующее исследование степени развития композиционного мышления младших школьников на занятиях изобразительным искусством. Для педагога изобразительного искусства показателем, свидетельствующим об уровне развития композиционного мышления ученика, является творческий продукт и процесс его создания.
Уровень развития композиционного мышления детей в ходе констатирующего и контрольного экспериментов оценивался нами по показателям, объединенным в группы [46]:
В ходе экспериментов учащимся предлагалось самостоятельно придумать тему и сюжет рисунка, в содержание которого обязательно входят такие элементы изображения, как «дом», «дерево», «человек». Выбор предметов для рисования обосновывается тем, что они знакомы каждому ребенку, наиболее удобны как объекты для рисования и, наконец, стимулируют более свободные словесные высказывания, нежели другие объекты.
Констатирующее исследование позволило выявить некоторые особенности в развитии композиционного мышления младших школьников.
Так, в ходе проведенного в 2009-2010 годах поискового эксперимента по изучению художественного развития учащихся на занятиях композиции (обследовано 148 учащихся 1-3 классов Детской Школы Искусств №11 г. Москвы) были собраны фактические данные, которые показывают следующую типичную для младших школьников картину. По большинству критериев уровень композиционной грамотности низкий. Преобладающий уровень по критериям «Передача масштаба», «Использование палитры цвета», «Умение перекрывать один цвет другим», «Попытки передачи трехмерности в детских рисунках» у обследованных учащихся - средний. Высокий уровень прослеживается только по критерию - «Заполнение цветом листа».
Результаты констатирующего эксперимента показали наличие единичных случаев передачи масштаба, построения линейной перспективы, владения живописными или графическими материалами, умелое использование цвета, цветовых перекрытий и передачи собственных и падающих теней предметов. Также наблюдалось отсутствие в большинстве случаев передачи верных пропорций предметов, трехмерности объектов, предметы были выявлены и детализированы слабо. Для большинства детей определенную сложность представляет самостоятельность выполнения работы -дети срисовывают друг у друга, что может свидетельствовать о бедности эмоциональной сферы. В ходе констатирующего эксперимента был выявлен достаточно низкий уровень развития композиционного мышления, выраженный в стереотипности мышления.
Остановимся подробнее на процессе анализа работ по перечисленным критериям. По критерию «Передача масштаба», мы выделили три четко различающиеся группы. Для группы низкого уровня характерна несогласованность изображенных предметов по размеру. Так, например, на рис. 3.1 изображен волшебник, стоящий под деревом. По отношению к дереву, масштаб фигуры выбран достаточно верно. Домик и дерево справа слишком малы. Зато незаконченные деревья дальнего плана нарисованы в верном масштабе.
В группе среднего уровня имеют место отдельные нарушения в передаче размеров предметов. Так, например, на рис. 3.2 мы можем наблюдать нестыковки в масштабном изображении предметов, например, дом и дети, играющие в снегу, дерево и дом.
Для группы высокого уровня характерно согласованное изображение всех объектов композиции. Так, например, на рис. 3.3 все изображение построено с учетом масштаба: девочка, поливающая деревце, собака, греющаяся на солнышке, домик с приветливыми занавесками на окошках. Композиция в целом удачная, включены характерные детали, подробности, подходящие для данной темы. Загораживание в пространственных построениях рисунков - очень важный элемент целостной организации композиции. По этому признаку к низкому уровню мы относили работы, для которых характерно полное отсутствие загораживания (рис. 3.4).
К среднему уровню относили работы с отдельными случайными загораживаниями. Так, например, на рис. 3.5 загораживание присутствует, но скорее всего, как случайный элемент. Последовательность работы была следующей: сперва был нарисован домик, затем небо, а в самом конце появился лес. Для высокого уровня характерно сознательное использование загораживания (рис. 3.6).
Следующий критерий, включенный нами в блок «Композиционно-пространственное мышление» является «Пространственные построения в системе центральной/угловой перспективы», В большинстве работ упущен ряд важных «азбучных» положений, которые простительны детям младшего школьного возраста. К низкому уровню мы относили работы, в которых вовсе отсутствуют какие-либо признаки построения композиции с учетом перспективы (рис. 3.4). Для среднего уровня характерны работы, в которых ребенок пытается изображать предметы с учетом перспективы, например, рис. 3.7 ученица имеет поверхностное представление об линейной перспективе, но строит изображение обоих домов неправильно. Для высокого уровня характерно сознательное построение изображения с учетом перспективы (рис. 3.16).
Во втором блоке критериев «Решение композиции в цвете» мы рассматривали умение учащихся использовать палитру красок для решения сюжетной композиции.
Третья часть всех детей уже в ходе констатирующего эксперимента работали со сложным цветом и комбинировали сложный цвет с чистым. Это объясняется тем, что детей в школу набирают по результатам экзамена, одним из требований которого является умение работать с цветом. Считается, что использование сложного цвета в работах детей, есть определенный шаг в художественной грамотности. Однако, использование сложного цвета может быть и совершенно спонтанным.
Для высокого уровня характерны сложные построения цвета. Так на рис. 3.2, мы можем видеть различные цветовые замесы, определенную холодную гамму изображения. К среднему уровню мы отнесли работы, в которых чистый цвет комбинируется со сложным (рис. 3.11). Например, трава, зелень дерева написаны с использованием сложного цвета. Тогда как сам дом, крыша, двери, окна написаны чистым цветом. Мазки лежат в «свободном" порядке, не привязанные к форме предметов.
Проверка эффективности формирования композиционного мышления учащихся в ходе констатирующего и контрольного экспериментов
Дети из экспериментальной группы рационально используют площадь листа, понимают необходимость выделить главное (работ высокого уровня 57% по сравнению с 40% в контрольной группе), смелее используют загораживание (работ высокого уровня 90% по сравнению 60% в контрольной группе), реже упускают из внимания передачу масштаба (работ высокого уровня 45% по сравнению с 25% в контрольной группе). По критерию «Пространственные построения в системе центрально/угловой перспективы» работы детей экспериментальной группы лучше незначительно. В работах детей экспериментальной группы более точное «попадание» в цвет и тон.
Наибольшие успехи достигнуты в блоке критериев «Решение формы отдельных элементов композиции». Если на стадии констатирующего исследования рисунки были преимущественно плоскостными, дети испытывали серьезные затруднения в определении величины и положения предметов по отношении друг к другу и к размеру листа, то на стадии контрольного эксперимента каждый третий учащийся справился с такими затруднениями. Дети из экспериментальной группы лучше чувствуют пропорции (работ высокого уровня 30% по сравнению с 18% в контрольной группе), более тщательно работают над деталями (43% по сравнению с 20% в контрольной группе). По критерию «Передача трехмерности» и в контрольной и в экспериментальной группах средних работ больше, чем высокого уровня.
На основании данных, приведенных в таблицах, можно утверждать, что использование предлагаемой авторами методической системы, вырабатывает умение детей работать с образами (создавать их, оперировать ими), формирует композиционное мышление и развивает композиционные навыки. Налицо стремление проявить свой индивидуальный творческий поиск, способность реализовать замысел, сознательное использование знаний о композиционных закономерностях. Дети постепенно переходят от репродуктивной деятельности к творческой интерпретации.
При создании различного рода опорных схем усиливается глубина впечатления, что существенно увеличивает запоминаемость материала и его последующее успешное использование в собственной композиционной деятельности.
Педагогическая модель использования формального метода построения изображения в поисково-организационном этапе работы над композицией способствует более полному раскрытию детского замысла. Занятия носят интегра-тивный характер, выраженный в связи с дисциплиной «История искусств».
Наглядные материалы, подготовленные с помощью компьютерных технологий, увлекают новизной, усиливается глубина впечатления, что существенно увеличивает запоминаемость материала и его последующее успешное использование в собственной композиционной деятельности.
В процессе усвоения информации на занятиях задействованы оба полушария головного мозга (визуальное восприятие наглядного материала и логический его анализ), благодаря чему обеспечивается его наиболее эффективная работа и информация сохраняется как в виде целостного образа, так и в словесной форме (ключевые термины).
Так как педагог-художник должен сегодня осуществлять свою творческую деятельность в информационной среде, необходимо более активно развивать ме-диакомпетенции в области информационных технологий и компьютерных средств обучения при подготовке преподавателей изобразительного искусства в высших учебных заведениях. Это в свою очередь отразится на качестве художественного образования и эстетического воспитания школьников.
Предпринятое исследование подтвердило гипотезу о том, что эффективному развитию композиционного мышления способствует использование в процессе обучения инновационных технологий на основе информационно - коммуникационных технологий, направленных на эстетическое развитие личности ребенка посредством его общения с искусством, и создания условий, необходимых для его полноценной художественно-творческой реализации. Анализ результатов поисково-констатирующего и контрольного экспериментов позволил выявить влияние разработанной нами методической системы развития композиционного мышления на занятиях изобразительного искусства на качество детских работ. Полученные результаты убеждают в эффективности разработанной методики.
1. Экспериментально проверена эффективность предложенной инновационной методики развития композиционного мышления на занятиях изобразительного искусства в учреждениях дополнительного образования.
2. Использование предлагаемой инновационной методической системы вырабатывает умение детей работать с образами (создавать их, оперировать ими). Контрольный эксперимент выявил значительное количество работ высокого и среднего уровня практически по всем критериям. Значительно улучшилось качество детских работ в отношении целостности и уравновешенности композиции, выделения композиционного центра, осмысленного использования законов композиции.
3. Данная методика доказала, что:
Проблемный характер изложения учебной информации, состязательность в поиске ответов на поставленные вопросы формируют устойчивый интерес к интеллектуально-творческой деятельности, стимулируют желание получать новые знания, совершенствовать навыки для дальнейшего создания оригинальных собственных композиций;
Новые формы на основе информационно - коммуникационных технологий подачи учебного материала способствуют формированию композиционной культуры младших школьников путем приобщения их к наследию отечественного и мирового искусства; развивают личность ребенка посредством его общения с искусством и создают условий, необходимые для его полноценной художественно-творческой реализации;
Эффективными приемами развития композиционного мышления являются: перемещение элементов композиции, их рекомбинация, переходы от конкретного к абстрактному и наоборот, другими словами - имитация процесса композиционного поиска;
Наличие учебно-творческих заданий, направленных на формирование замысла, как предшественника художественного образа, и обработку технических приемов, позволяющих перенести детский замысел на бумагу, способствуют формированию композиционного мышления.
Изложенные факты и сделанные на их основе выводы подтвердили выдвинутую нами гипотезу. В результате проведенного исследования достигнута основная цель - обоснованы педагогические условия, соответствующие современным тенденциям информатизации и модернизации отечественного образования, развития композиционного мышления младших школьников посредством внедрения информационно - коммуникационных технологий в учебный процесс.