Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Электронные образовательные ресурсы и существующие подходы к подготовке педагогов в области их создания и использования 20
1.1. Особенности развития системы подготовки учителей к разработке и применению электронных образовательных ресурсов 21
1.2. Образовательные результаты в их современном понимании 48
1.3. Дидактические функции, возможности и свойства электронных образовательных ресурсов как элемент содержания подготовки учителей 54
1.4. Проблема типологии электронных образовательных ресурсов 79
1.5. Информационно-образовательная среда: терминологический аспект, структура, возможности, функции и перспективы развития 95
1.6. Электронные образовательные ресурсы как компонент информационно образовательной среды 110
Выводы по первой главе 122
Глава 2. Системно-деятельностный подход как теоретико-методологическая основа построния методической системы подготовки учителей к проектированию и применению электронных образовательных ресурсов 125
2.1. Роль системно-деятельностного подхода в построении образовательных стандартов и профессионального стандарта педагога 125
2.2. Теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий П. Я. Гальперина 138
2.3. Условия формирования и развития мыслительных операций в учебном процессе 146
2.4. Становление субъектности обучающихся в условиях информационно-образовательной среды, построенной на основе электронных образовательных ресурсов 158
2.5. Применение системно-деятельностного подхода к разработке требований, предъявляемых к электронным образовательным ресурсам 170
Выводы по второй главе 178
Глава 3. Требования к электронным образовательным ресурсам и этапы их разработки как новый компонент содержания методической системы подготовки учителей 180
3.1. Система требований к электронным образовательным ресурсам 180
3.2. Проектирование электронных образовательных ресурсов в контексте системно-деятельностного подхода в обучении 187
3.3. Этапы разработки электронных образовательных ресурсов 194
3.4. Проблемы оценки качества электронных образовательных ресурсов 206
Выводы по третьей главе 217
Глава 4. Научно-методическое обеспечение системы подготовки учителей в области проектирования и использования электронных образовательных ресурсов 219
4.1. Развитие профессиональной деятельности учителя в условиях реализации требований Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования 219
4.2. Методическая система подготовки учителей к разработке, оценке качества и применению электронных образовательных ресурсов в учебном процессе 232
4.3. Организация педагогического эксперимента и его основные результаты 253
Выводы по четвертой главе 270
Заключение 273
Список сокращений и условных обозначений 277
Список литературы
- Дидактические функции, возможности и свойства электронных образовательных ресурсов как элемент содержания подготовки учителей
- Теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий П. Я. Гальперина
- Проектирование электронных образовательных ресурсов в контексте системно-деятельностного подхода в обучении
- Методическая система подготовки учителей к разработке, оценке качества и применению электронных образовательных ресурсов в учебном процессе
Введение к работе
Актуальность исследования
Информатизация образования является одним из главных факторов его дальнейшего развития. Для решения задач, стоящих перед информатизацией образования, необходима модернизация не только содержания, но и форм, методов и средств обучения. Эти обновленные компоненты методической системы обучения не могут быть в должной мере реализованы в традиционной образовательной среде, поскольку она не обладает для этого достаточным потенциалом. Должна быть сформирована новая среда, характеризующаяся гораздо большими дидактическими возможностями.
В настоящий момент информатизация образования ориентирована на ре
шение таких фундаментальных задач, как обеспечение новых видов деятельно
сти обучающихся, изменение характера взаимодействия участников образова
тельного процесса, индивидуализация учебного процесса и расширение образо
вательного контента (А. Г. Асмолов, С. Г. Григорьев, В. В. Гриншкун,
A. А. Кузнецов, В. М. Монахов, В. В. Рубцов, Е. В. Чернобай и др.). В рамках
данной позиции должны быть развиты и существенно расширены научные ос
новы проектирования электронных образовательных ресурсов (ЭОР) как клю
чевого компонента современной информационно-образовательной среды
(ИОС). К ЭОР нового поколения предъявляются требования, вытекающие из
современного понимания основных целей образования, психолого-
педагогических особенностей протекания учебной деятельности и обусловлен
ные специфическими дидактическими возможностями ЭОР, благодаря исполь
зованию которых в учебном процессе становится возможной реализация новых
видов учебной деятельности и повышение таким образом качества образования.
Исследуются вопросы, связанные с неотъемлемым компонентом ИОС – элек
тронными образовательными ресурсами (Л. Л. Босова, С. Г. Григорьев,
B. В. Гриншкун, С. В. Зенкина, А. А. Кузнецов и др.). За рубежом большой вклад
в решение проблем информатизации образования внесли такие ученые, как
Дж. Веллингтон, П. Деннинг, К. Дид, Д. Кнут, Э. Керквуд, С. Пейперт,
М. М. Перес, М. Фонтайн, Б. Хантер и др.
Указанные выше работы, несомненно, заложили научные основы создания ИОС и ЭОР. Вместе с тем анализ этих исследований указывает на недостаточную проработанность психолого-педагогических принципов проектирования и внедрения ЭОР в учебный процесс. Текущее состояние в образовательной практике применения средств информационных технологий характеризуется тем, что количество разработанных ЭОР растет с каждым днем и большинство школ уже оборудовано компьютерами и средствами телекоммуникации, оснащено программным обеспечением, но заметных сдвигов в образовательных результатах обучающихся не происходит. Следует отметить, что эта ситуация характерна не только для России – зарубежные исследователи (С. Керр, М. Фонтайн и др.) отмечают, что зависимость между применением ЭОР и повышением результативности обучения далеко не очевидна и что использование информационных технологий в лучшем случае лишь незначительно повышает эф-3
фективность образовательного процесса.
Такое положение сложилось в силу ряда причин. Первая из них связана с тем, что подавляющее большинство предлагаемых в настоящее время ЭОР ориентировано на повышение эффективности деятельности учителей и обучающихся в рамках традиционной парадигмы обучения, которая, по сути, в ЭОР и не нуждается. Как показывает практика, средства информационных технологий включаются в образовательный процесс таким образом, что почти не трансформируют существующий образовательный процесс (Т. Б. Захарова, А. А. Кузнецов, Л. В. Невуева, Т. А. Сергеева и др.).
Вторая причина обусловлена тем, что основным критерием для включения ЭОР в учебный процесс зачастую выступают их потенциальные дидактические возможности, а вовсе не актуальные потребности образования. При этом потенциал этих средств оказывается задействованным далеко не в полной мере. В основном используются лишь те дидактические возможности, которые являются традиционными и наиболее очевидными.
Третья причина сложившейся ситуации состоит в том, что программисты, выполняющие разработку конкретного ЭОР, не получают от заказчиков (педагогов и методистов) исчерпывающих психо лого-педагогических и дидактических требований к создаваемому ресурсу, на основании которых можно было бы разработать подробное техническое задание. Зачастую получается так, что заказчик, во-первых, не в состоянии четко выделить цели обучения, которые он планирует достичь с использованием этого продукта; во-вторых, структурно и процессуально описать деятельность учителя и обучающихся в ходе работы с ЭОР; в-третьих, эффективно реализовать дидактические функции средств информационных технологий в учебном процессе для осуществления деятельности учителя и обучающихся, максимально используя при этом специфические возможности ЭОР. Этот аспект проблемы проступает особенно ярко на современном этапе развития информационных технологий, когда программисты обладают колоссальными программными и аппаратными ресурсами, позволяющими создавать программное обеспечение, соответствующее практически любым запросам заказчика.
И в этой цепочке информационного взаимодействия заказчика и исполнителя основные научные и не менее важные организационные проблемы сосредоточены на этапе «внешнего» проектирования ЭОР, со стороны заказчика. Они возникают поэтапно:
при разработке концепции конкретной ИОС и ЭОР;
при формулировке единой системы требований к создаваемому ЭОР (следует отметить недостаточный текущий уровень разработанности требований к создаваемым ЭОР: те требования, которые существуют на сегодняшний день, в значительной степени касаются технических аспектов разработки - требования надежности, модифицируемости, мультимедийности, интерактивности и т. д., - психолого-педагогическая сторона этой проблемы недостаточно развита);
при формулировке технического задания на разработку программного продукта (техническое задание является исходным документом и первой стади-
ей проектирования любого объекта, качество и эффективность разработанного продукта в решающей степени зависят от качества, уровня детализации, обоснованности технического задания).
Эти проблемы требуют не только научного, но и организационно-методического и нормативного решения.
Очевидно, что все указанные причины имеют общие истоки, которые сводятся к тому, что до настоящего времени за пределами внимания исследователей оставался ряд фундаментальных психолого-педагогических и методических проблем, связанных с подготовкой учителя к проектированию и внедрению ЭОР в учебный процесс, организованный в условиях ИОС.
Структурное и процессуальное описание деятельности участников образовательного процесса является одним из условий формирования развернутого технического задания. Необходимыми инструментами для такого описания обладают психологические теории, образующие системно-деятельностный подход. Этот подход получил свое развитие преимущественно в трудах отечественной школы психологов (А. Г. Асмолов, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, В. В. Рубцов, В. Д. Шадриков и др.) и был актуализирован в последние годы как методологическая основа современных Федеральных государственных образовательных стандартов различных уровней.
Выявление содержания указанных причин недостаточной эффективности ИОС, построенной на основе средств информационных технологий, позволяет говорить о наличии существенных противоречий, которые определяют основную проблему, исследуемую в нашей работе, - несоответствие между:
- практически неограниченными возможностями средств информаци
онных технологий в разработке ЭОР и недостаточной эффективностью боль
шинства разработанных к настоящему времени ЭОР;
возможностью использования развитого психолого-педагогического инструментария системно-деятельностного подхода для разработки, оценки качества и применения ЭОР и низким образовательным эффектом разработанных ЭОР и методики их применения в учебном процессе;
требованиями Федеральных государственных образовательных стандартов к ИОС и уровнем методической подготовки учителей к ее проектированию, грамотному отбору и обоснованному применению ЭОР в учебном процессе;
основными ориентирами развития системы подготовки учителей, обозначенными в Федеральных государственных образовательных стандартах высшего образования (3+) и Профессиональном стандарте «Педагог» и реальным состоянием системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителей.
Наличие таких противоречий свидетельствует об актуальности темы данного исследования.
Объект исследования - профессиональная подготовка учителей в вузе и повышение их квалификации в соответствии с задачами современного этапа информатизации образования.
Предмет исследования - развитие на основе системно-деятельностного
подхода методической системы подготовки учителей в области проектирования и использования электронных образовательных ресурсов.
Цель исследования - разработка концептуальных основ профессиональной деятельности учителей в условиях современного этапа информатизации образования и научно-методическое обоснование направлений развития методической системы подготовки учителей в области проектирования и использования ЭОР в контексте системно-деятельностного подхода.
Гипотеза исследования. Методическая система подготовки учителей в области проектирования и использования ЭОР будет способствовать формированию различных видов профессиональной деятельности учителей, необходимых для их дальнейшей реализации в рамках проектируемой предметной ИОС, если:
-
будет усилена фундаментальная составляющая содержания подготовки учителей за счет включения в него основ психолого-педагогических концепций, связанных с системно-деятельностным подходом в обучении;
-
в ходе обучения будут формироваться различные виды профессиональной деятельности учителей, востребованные в условиях ИОС, и, в первую очередь, деятельность по проектированию предметной ИОС на базе средств информационных технологий согласно логике системно-деятельностного подхода;
-
ключевым компонентом содержания обучения будут являться вопросы, касающиеся приоритетных дидактических функций ЭОР, на реализацию которых должны быть ориентированы разрабатываемые и применяемые в учебном процессе ЭОР;
-
будет создана профессионально направленная ИОС, которая включает в себя:
обновленные цели, сформулированные в соответствии с принятыми стандартами,
содержательное наполнение, способствующее формированию требуемых видов профессиональной деятельности,
инновационные организационные формы и методы обучения с использованием традиционных и электронных средств обучения, отобранных или разработанных согласно принципу необходимой целесообразности и на основе требований системно-деятельностного подхода,
взаимодействие между участниками образовательного процесса, построенное с учетом их новых ролей;
5) подготовка учителей будет проводиться в контексте решаемых задач,
связанных с основными направлениями и видами их профессиональной дея
тельности.
В соответствии с предметом, целью и гипотезой были сформулированы основные задачи исследования:
1) проанализировать принятые в настоящее время принципы и подходы к формированию предметной ИОС и проектированию ЭОР и выявить факторы, определяющие направление дальнейшего развития содержания подготовки учителей к проектированию и применению ЭОР;
б
-
обосновать целесообразность и эффективность применения системно-деятельностного подхода к разработке требований, предъявляемых к ЭОР, развить и конкретизировать существующую систему требований к ЭОР и определить критерии оценки качества ЭОР на основе системно-деятельностного подхода;
-
исходя из современных целей образования, показать эффективность применения системно-деятельностного подхода к выделению дидактических функций, возможностей и свойств ЭОР;
-
выделить основные этапы проектирования ЭОР в контексте системно-деятельностного подхода в обучении;
-
определить основные направления подготовки учителей к профессиональной деятельности на современном этапе информатизации образования и разработать методическую систему их подготовки в области проектирования, оценки качества и применения ЭОР;
-
экспериментально проверить эффективность предложенных подходов к разработке методической системы, направленной на формирование различных видов профессиональной деятельности учителей, необходимых для их дальнейшей реализации в рамках проектируемой предметной ИОС.
Методологическую и теоретическую и основу исследования составили:
основные положения методологии и теории педагогических исследований (Ю. К. Бабанский, В. В. Краевский, А. М. Новиков, М. Н. Скаткин и др.);
системно-деятельностный подход в образовании (А. Г. Асмолов, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, В. В. Рубцов, В. Д. Шадриков и др.);
теория структуры и содержания образования, понимание целостности содержания образования и педагогического процесса (Ю. К. Бабанский, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, А. М. Новиков, М. Н. Скаткин и др.);
научно-методические работы по проблемам информатизации образования и применения ЭОР в учебном процессе, а также вопросам создания и развития ИОС (М. И. Башмаков, С. Г. Григорьев, В. В. Гриншкун, С. В. Зенкина,
A. А. Кузнецов, М. П. Лапчик, В. М. Монахов, С. М. Окулов, С. В. Панюкова,
И. В. Роберт, А. Ю. Уваров и др.);
- концептуальные исследования по педагогическим технологиям и пе
дагогическому проектированию (В. П. Беспалько, А. А. Вербицкий,
B. М. Монахов, В. Е. Радионов, В. А. Сластенин, А. П. Тряпицина и др.);
- исследования в области структуры профессиональной деятельности
учителя, теоретические и экспериментальные исследования в области форми
рования компетентности учителя в условиях информатизации образования
(В. П. Беспалько, С. Г. Григорьев, В. В. Гриншкун, Н. В. Кузьмина,
Т. А. Лавина, В. М. Монахов, В. В. Рубцов, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков
и др.).
Методы исследования определялись его целями, задачами конкретного этапа, концептуальными подходами, реализованными в исследовании:
- методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, сис
темный, логический, обобщение опыта): изучение психологической, педагоги
ческой, методической и технической литературы;
опросно-диагностические (анкетирование, беседа, тестирование): беседы с учителями, школьниками, психологическое тестирование обучающихся, оценивание знаний школьников и уровня сформированности их учебной деятельности, определение уровня сформированности различных видов профессиональной деятельности студентов, востребованных в условиях ИОС;
обсервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдение): наблюдение за ходом образовательного процесса, за деятельностью обучающихся;
праксиметрический (анализ продуктов деятельности субъектов): анализ существующих ЭОР на предмет соответствия требованиям системно-деятельностного подхода, анализ итоговых учебных проектов;
экспериментальные (констатирующий, формирующий и диагностический педагогический эксперименты): внедрение ЭОР в учебный процесс, проверка их эффективности, диагностика уровня сформированности мыслительных операций, анализ и обобщение опыта экспериментальной работы;
количественной и качественной оценки полученных результатов (компьютерная обработка данных, их оформление в виде таблиц, схем, рисунков).
Экспериментальной базой исследования являлись:
ФГБОУ ВО «Вятский государственный гуманитарный университет», КОГОАУ ДПО «Институт развития образования Кировской области», КОГОАУ «Кировский физико-математический лицей», КОГОАУ «Гимназияг. Уржума» (Кировская область), МКОУ «Средняя общеобразовательная школа № 2» (Кировская область, г. Уржум), МБОУ «Игринская средняя общеобразовательная школа № 1» (Удмуртская Республика, п. Игра), КОГОАУ СПО «Кировский государственный автодорожный техникум».
Исследование было проведено в три основных этапа.
На первом этапе (2006-2008 гг.) проводился анализ специальной, психолого-педагогической и методической литературы с целью определения состояния разработанности проблемы; изучение состояния информатизации образования в сфере проектирования и применения ЭОР. Все это позволило обосновать проблему, объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулировать его гипотезу.
На втором этапе (2008-2011 гг.) осуществлялась систематизация теоретического и накопленного эмпирического опыта в аспекте поставленной проблемы, разрабатывались концептуальные основы исследования, формулировались требования к ЭОР, исходя из целей образования, дидактических функций и положений системно-деятельностного подхода, разрабатывалась методическая система подготовки учителя в области создания и применения ЭОР.
На третьем этапе (2012-2016 гг.) проводился педагогический эксперимент, обобщались результаты исследования, формулировались основные выводы и рекомендации по разработке методической системы подготовки учителей в области проектирования и применения ЭОР, определялись перспективы дальнейшего исследования поставленной проблемы.
Научная новизна диссертационного исследования:
-
обоснована целесообразность и эффективность применения системно-деятельностного подхода к разработке методической системы подготовки учителей в области проектирования, оценки качества и применения ЭОР;
-
обоснованы три взаимосвязанных аспекта использования системно-деятельностного подхода при совершенствовании методической системы подготовки учителей, в рамках которых системно-деятельностный подход выступает как:
элемент содержания методики подготовки учителей (психологические теории деятельности);
основание для разработки требований, предъявляемых к ЭОР, и критериев оценки их качества;
методологическая основа трех стандартов (ФГОС высшего образования (3+), Профессионального стандарта педагога и ФГОС общего образования), которые служат ориентиром для разработки методической системы подготовки будущих учителей, переподготовки и повышения квалификации работников образования в области применения, оценки качества и разработки ЭОР;
3) исходя из современных целей образования, развиты концептуальные
представления о дидактических функциях, возможностях и свойствах ЭОР, по
казана эффективность системно-деятельностного подхода к определению их
компонентного состава и связи со структурой учебной деятельности;
4) показана целесообразность комплексного подхода к типологии ЭОР в
современных условиях их полифункциональности и на основе системно-
деятельностного подхода в обучении: разработана единая система, связываю
щая типы ЭОР, их дидактические возможности, методические функции, для
выполнения которых они могут использоваться, и новые виды учебной дея
тельности, на поддержку и реализацию которых могут быть направлены данные
ЭОР.
Теоретическая значимость диссертационного исследования:
систематизированы и теоретически обобщены результаты предшествующих исследований в области создания ИОС и проектирования ЭОР, которые позволили выявить факторы, определяющие эффективность методической подготовки учителей в данной области;
развиты методические идеи о месте и роли ЭОР в ИОС: показан характер влияния ЭОР на развитие целого ряда других компонентов образовательной среды, таких как содержание учебного материала, формы и методы организации деятельности обучающихся; представлен системный подход к проектированию ЭОР в рамках предметной ИОС;
развита система требований и разработана совокупность критериев для оценки качества ЭОР;
выявлена роль ИОС в становлении субъектности обучающихся в очном обучении с использованием ЭОР и в дистанционном онлайн-обучении;
обоснованы приоритетные направления развития методической системы подготовки учителей в области проектирования, оценки качества и при-
менения ЭОР.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработаны методическая система подготовки учителей к проектированию, оценке качества и применению ЭОР, учебная программа и материалы занятий по учебной дисциплине «Информационные и коммуникационные технологии в образовании», которые отражены в опубликованных учебно-методических пособиях: «Проектирование и экспертиза электронных образовательных ресурсов в контексте системно-деятельностного подхода в обучении», «Электронные образовательные ресурсы в составе информационно-образовательной среды: учебно-методическое пособие для студентов педагогических вузов и слушателей системы повышения квалификации работников образования».
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. В соответствии с современным пониманием основных целей образо
вания дидактические функции ЭОР целесообразно обобщить и сгруппировать
следующим образом: а) реализация новых видов учебной деятельности и осу
ществление традиционных видов учебной деятельности на более высоком каче
ственном уровне, б) обеспечение возможности изменения характера взаимодей
ствия участников образовательного процесса, в) индивидуализация учебного
процесса, г) расширение образовательного контента.
-
ЭОР способны коренным образом изменять ИОС, придавать ей новые качества, а следовательно, должны разрабатываться не изолированно, как это зачастую происходит, а с ориентацией на целевые установки той предметной ИОС, в рамках которой запланировано их использование.
-
Создание ЭОР нового типа должно осуществляться на основе системно-деятельностного подхода, поскольку он наиболее полно описывает основные психологические условия и механизмы процесса усвоения знаний и структуру учебной деятельности обучающихся. Повышение качества образования связано с достижением обучающимися новых образовательных результатов, что возможно при реализации в образовательном процессе новых видов учебной деятельности. В связи с этим разрабатываемые ЭОР должны выступать в качестве инструмента осуществления этих видов учебной деятельности.
-
Использование основных положений теории планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий (П. Я. Гальперин) и стадий становления субъектности (В. И. Панов) позволяет разрабатывать ЭОР, отражающие не только содержание, но и этапы и логику учебной (познавательной) деятельности обучающихся.
5. Подготовка современного учителя в области информатизации образо
вания включает в себя, как правило, три составляющие: оценка качества суще
ствующих ЭОР, методика применения ЭОР в учебном процессе, самостоятель
ное создание простейших ЭОР. При этом подготовка к созданию ЭОР в боль
шей степени ориентирована на реализацию таких методических функций, как
визуализация, оперативный контроль результатов и тренинг типовых умений. В
исследовании показано, что реализация таких функций ЭОР не может сущест
венно изменить характер учебной деятельности и серьезно повлиять на качест
во образовательных результатов. Для обеспечения реализации учебной деятель-
10
ности, способной принципиально изменить качество образовательного процесса и образовательных результатов, необходимо создание ЭОР гораздо более высокого функционального уровня, что не под силу подавляющему числу учителей. Наше исследование убедительно свидетельствует о необходимости совместной работы учителя и профессиональных программистов, при этом вклад учителя в совместную деятельность выражается в том, что он, прежде всего, осуществляет предварительное проектирование планируемого результата, функций и требований к разрабатываемому ЭОР и методики его применения в образовательном процессе, поэтому трехкомпонентная структура его подготовки к созданию и использованию ЭОР должна быть дополнена четвертым приоритетным компонентом – предварительным проектированием и подготовкой педагогически обоснованного технического задания на разработку ЭОР.
6. Подготовка учителей должна проводиться в контексте решаемых задач, связанных с основными направлениями его профессиональной деятельности. Для подготовки учителей в области проектирования, оценки качества и применения ЭОР необходимо организовать профессионально направленную ИОС, которая включает в себя обновленные цели, сформулированные в соответствии с ориентирами, зафиксированными в ФГОС ВО (3+), Профессиональном стандарте педагога, ФГОС общего образования; содержательное наполнение, выбранное сообразно планируемым видам профессиональной деятельности; инновационные формы и методы обучения с использованием как традиционных, так и электронных средств обучения, отобранных или разработанных согласно принципу необходимой целесообразности и на основе критериев системно-деятельностного подхода; взаимодействие с обучающимися, построенное с учетом новых ролей педагога и характера профессиональной деятельности учителя.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в
учебном процессе школ, вузов, учреждений дополнительного
профессионального, среднего профессионального образования и в форме
обсуждений на научно-методических семинарах, форумах, конференциях и
съездах: Международной научно-методической конференции
«Информатизация образования» (Тула, 2006), III Международной научно-
практической конференции «Наука на рубеже тысячелетий «Progressive
technologies of Development» (Тамбов, 2006), V Межвузовской
межрегиональной научно-методической конференции «Актуальные проблемы
профессиональной подготовки студентов: от теоретических исследований до
инноваций» (Киров, 2007), VII международной научно-практической
конференции «Психодидактика высшего и среднего образования» (Барнаул,
2008), Всероссийской научно-практической конференции «Повышение
качества профессиональной подготовки будущего специалиста в области
прикладной информатики» (Шадринск, 2008, 2009), Всероссийском съезде
учителей информатики (Москва, 2011), Международной научно-практической
конференции «Математическое, естественнонаучное образование и
информатизация» (Москва, 2012), Международной научно-практической конференции «Современные проблемы и пути их решения в науке, транспорте,
производстве и образовании» (Одесса, 2013), Всероссийской научной
конференции «Российская государственность в XXI веке» (Киров, 2013),
Международной научно-практической конференции «Перспективные
инновации в науке, образовании, производстве и транспорте» (Одесса, 2013),
XV Международной научно-практической дистанционной конференции
«Теоретические и методологические проблемы современного образования»
(Москва, 2013), X Международной научно-практической конференции
«Психодидактика высшего и среднего образования» (Барнаул, 2014),
Международной научно-практической конференции «Информационные
технологии в обеспечении федеральных государственных стандартов» (Елец,
2014), Международной научно-практической конференции: «Научные
исследования и их практическое применение. Современное состояние и пути развития ‘2014» (Одесса, 2014), II Международной научно-практической конференции «Наука и образование: векторы развития» (Чебоксары, 2014),
IV Международных педагогических чтениях «Традиции и новации
образовательной системы» (Чебоксары, 2014), Международной научно-
практической электронной конференции «Современные научные исследования:
актуальные теории и концепции» (Киров, 2014), Международной научно-
практической интернет-конференции «Перспективные инновации в науке,
образовании, производстве и транспорте '2014» (Одесса, 2014),
V Международной заочной научно-практической конференции «Теоретические
и прикладные аспекты развития современного образования» (Чебоксары, 2014),
II Международном Форуме педагогов-инноваторов «Современные технологии
обучения и воспитания в образовательном процессе» (Чебоксары, 2014),
Межрегиональной научно-методической конференции «Социальные аспекты
информатизации системы образования» (Киров, 2014), Международной
методической конференции «Учение с увлечением» (Чебоксары, 2015),
Международной (заочной) научно-практической конференции «Актуальные
вопросы современной науки» (Нефтекамск, 2015), Международной (заочной)
научно-практической конференции «Новое в науке: современные проблемы и
тенденции» (Нефтекамск, 2015), IV Всероссийской научно-практической
конференции «Традиции и инновации в образовательном пространстве России,
ХМАО-Югры, НВГУ» (Нижневартовск, 2015), Всероссийской научно-
практической конференции «Теоретические и прикладные исследования в
области естественных, гуманитарных и технических наук» (Прокопьевск, 2015),
I и II Межрегиональной научно-практической конференции «Информационно-
коммуникационные технологии и информатика в современном образовании»
(Москва, 2015, 2016), Международной научно-практической интернет-
конференции «Современные проблемы и пути их решения в науке, транспорте,
производстве и образовании ‘2016» (Одесса, 2016), VIII Международной
научно-практической конференции «Научные механизмы решения проблем
инновационного развития» (Уфа, 2016).
Результаты диссертационного исследования внедрены в
ФГБОУ ВО «Вятский государственный гуманитарный университет» и в КОГОАУ ДПО «Институт развития образования Кировской области».
Обоснованность и достоверность результатов обеспечиваются опорой на фундаментальные исследования в области педагогики и психологии, применением системно-деятельностного подхода к анализу педагогического процесса, разносторонним теоретическим анализом и обобщением, учетом имеющегося опыта информатизации системы образования, внутренней непротиворечивостью результатов исследования, соответствием полученных выводов основным положениям психолого-педагогических и методических концепций, результатами экспериментальной деятельности, апробацией и внедрением работ автора.
Публикации. Результаты исследования опубликованы в 67 научных работах (общее количество публикаций – 70) общим объемом более 60 печатных листов (из них 50 публикаций подготовлено без соавторов), в том числе в 3 монографиях и 19 публикациях в рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК при Министерстве образования и науки РФ для опубликования основных научных результатов диссертаций.
Структура диссертации. Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования и состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Дидактические функции, возможности и свойства электронных образовательных ресурсов как элемент содержания подготовки учителей
Среди названных нами причин недостаточной эффективности используемых ЭОР – попытка встроить их в традиционную образовательную среду (включающую в себя традиционные цели, содержание, формы и методы обучения), ориентация на использование наиболее очевидных потенциальных возможностей ЭОР (вместо решения задачи удовлетворения актуальных и перспективных потребностей образования) в качестве основного критерия для включения ЭОР в учебный процесс, неспособность педагогов грамотно сформулировать техническое задание на разработку нового ЭОР. К этим причинам можно добавить следующие: недостаточный уровень профессиональной подготовки учителей, которые внедряют ЭОР в процесс обучения; отсутствие преемственности ЭОР в пределах изучения тем, разделов, и более того, единого курса по определенному учебному предмету; отсутствие ясной научно обоснованной процедуры педагогической экспертизы существующих ЭОР, недостаточный уровень развития системы подготовки педагогов к самостоятельному созданию монофункциональных ЭОР и формулировке требований технического задания на разработку полифункциональных ЭОР.
Все указанные причины имеют общие истоки, обусловленные недостаточной проработанностью психолого-педагогических аспектов создания ЭОР [216].
Помимо этого, среди причин широкого распространения ЭОР низкого качества можно назвать экономическую. ЭОР, направленные на формирование репродуктивных навыков, востребованных, к примеру, в процессе сдачи экзаменов (ЕГЭ) сравнительно недороги и пользуются спросом на репетиторском рынке. А создание качественных ЭОР, разработанных на основе развивающих программ, создающих условия для развития мыслительных процессов обучающихся, требует больших временных затрат на всех стадиях производства (разработки, апробации, тестирования, отладки и т. д.), значительных ресурсных затрат (все указанные этапы производятся коллективом специалистов различной направленности с применением программного и аппаратного обеспечения) и, как следствие, становится дорогостоящим, и без поддержки частных фирм или государственных структур вряд ли может быть реализовано (примерная стоимость создания одного учебного курса $15-30 тысяч [146]).
Приведенный перечень причин не является исчерпывающим. Названы лишь наиболее рельефные причины, устранение которых представляется первоочередной задачей.
При всем внешнем разнообразии существующих проблем последовательное движение от частных к общим, от следствий к причинам, от явлений к сущности, от деталей к системе, привело нас к некоторому узловому центру, в котором оказались собраны корни теоретических и практических противоречий. Мы убеждены, что выход из сложившейся ситуации может быть найден путем определения и обоснования исходных позиций, которые необходимо учитывать при разработке и использовании в образовательном процессе ЭОР. Эти позиции должны быть изначально ориентированы на планируемый образовательный результат, должны учитывать психолого-педагогические механизмы протекания мыслительной деятельности обучающихся и предполагать максимальное использование специфических дидактических возможностей ЭОР.
При разработке и использовании электронных образовательных ресурсов необходимо учитывать новые цели образования. В настоящий момент они сформулированы исходя из требований общества, семьи и государства и из возможностей широко распространяющихся ИТ. ФГОС ОО содержат такую формулировку образовательных целей: воспитание, социально-педагогическая поддержка становления и развития творческого, инициативного, высоконравственного, компетентного, ответственного гражданина РФ. Для решения этих задач необходимо сформировать новую образовательную систему, призванную стать главным инструментом социокультурной модернизации отечественного общества [59]. В свою очередь информатизация образования также призвана способствовать достижению современных образовательных результатов, которые могли бы обеспечить конкурентоспособность российской школы, ее способность к решению актуальных социальных задач. В частности, в рамках информатизации образования должна решаться такая важнейшая задача как индивидуализация учебного процесса за счет использования новых дидактических возможностей средств ИТ.
Еще одним ключевым моментом, который нужно принимать во внимание при проектировании ЭОР, выступает системно-деятельностный подход в обучении. Он является методологической основой ФГОС ОО, поскольку на настоящий момент наиболее точно представляет структуру учебной деятельности обучающихся и основные психологические механизмы и условия процесса обучения. Подход базируется на теоретических положениях Л. С. Выготского, A. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, B. В. Рубцова, А. Г. Асмолова и др. Системно-деятельностный подход обеспечивает: - активизацию учебной (познавательной) деятельности обучающихся; - формирование готовности обучающихся к непрерывному образованию и саморазвитию; - формирование образовательного процесса с учетом возрастных, индивидуальных, психологических и физиологических особенностей обучающихся; - проектирование развивающей ИОС образовательной организации [168].
Таким образом, этот подход определяет позиции ФГОС ОО относительно требований к содержанию образования и планируемым образовательным результатам. Согласно современным представлениям педагогической психологии, в качестве конечной цели обучения выступает не столько приобретение знаний, сколько формирование познавательных, творческих, коммуникативных и практических видов учебной деятельности, общеучебных умений и навыков. Системно-деятельностный подход включает в себя целый ряд психологических теорий, в которых развиваются представления о структуре деятельности, о закономерностях процесса активного усвоения знаний через мотивированное и целенаправленное решение учебных задач. По словам одного из основоположников отечественного деятельностного подхода в обучении С. Л. Рубинштейна: «Субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определять то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого» [186]. В соответствии с этим принципом, достичь новых образовательных результатов можно лишь на основе осуществления новых видов учебной деятельности и нового образовательного содержания. С целью реализации новых видов учебной деятельности, повышения эффективности учебной деятельности, расширения образовательного контента учебного процесса, создается современная ИОС на базе средств ИТ.
И, наконец, еще один, не менее важный момент (компонент исходных положений), который необходимо учитывать – дидактические функции, возможности и свойства ЭОР. Отметим, что потенциал средств ИКТ в качестве ресурса для развития современной системы образования весьма значителен. Информационно-коммуникационные технологии способны обеспечить наполнение информационно-ресурсной базы, доступ к разнообразным информационным ресурсам, дистанционность, мобильность, интерактивность образования, формирование образовательных сообществ, моделирование и анимирование различных процессов и явлений и многое другое.
Теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий П. Я. Гальперина
Для достижения образовательных результатов, соответствующих запросам личности, семьи, общества и государства, необходимо осуществлять учебную деятельность. В настоящий момент главной целью обучения выступает не столько усвоение ЗУН, сколько формирование общеучебных умений и навыков, обобщенных способов учебной, познавательной, коммуникативной, практической и творческой деятельности.
С позиции системно-деятельностного подхода активное усвоение знаний может быть реализовано только путем мотивированного и целенаправленного решения учебных задач. Поэтому достичь новых образовательных результатов можно лишь в ходе реализации новых видов учебной деятельности, обновленного образовательного контента. Новая ИОС, которая построена на базе средств ИТ имеет все необходимые дидактические возможности для того, чтобы расширить содержательное наполнение учебного процесса, для того, чтобы осуществить новые виды учебной деятельности и повысить эффективность ее осуществления.
Виды учебной деятельности являются ее проявлениями в различных ситуациях при решении разнообразных образовательных задач. Кроме того, виды деятельности обучающихся являются частями учебной деятельности, сохраняющими ее свойства и имеющими свои собственные признаки. При этом определенный вид учебной деятельности содержит в себе свой предмет и свою собственную последовательность действий и операций, свою структуру.
Рассматривая вопрос о разграничении традиционных и новых видов деятельности, будем придерживаться точки зрения В. В. Рубцова [187], который полагает, что новые виды деятельности – это частные и конкретные варианты существовавших в истории человечества и культурно оформленных образцов деятельности, проявляющиеся в новых, особых условиях. Таким образом, под новыми видами учебной деятельности мы будем понимать такие виды учебной деятельности, которые протекают в современных условиях, существенно отличающихся от прежде существовавших, а именно в рамках современной ИОС, ключевым компонентом которой являются ЭОР.
Обеспечение возможности изменения характера взаимодействия участников образовательного процесса
ЭОР в качестве ключевого средства обучения выступают основным компонентом ИОС вместе с другими ее компонентами (цель, содержание, формы, методы обучения, деятельность учителя и обучающихся и т. д.). ИОС является системой, элементы которой взаимосвязанными, и изменение одного из них вызывает изменения других. Происходящие трансформации касаются деятельности участников учебного процесса (педагога и учащихся). Чтобы ЭОР несли с собой принципиально инновационные возможности межличностного общения, необходимо их разрабатывать и применять в рамках личностно-ориентированного обучения, в соответствии с которым развитие обучающегося основано на активном присвоении им конкретных способов учебной деятельности. Известно, что целый ряд психолого-педагогических положений
личностнo-ориентированного обучения вовсе невозможно реализовать в образовательном процессе без применения средств ИТ [154]. ЭОР могут создать возможность для увеличения количества времени для самостоятельной работы детей на уроке, чем при использовании традиционных средств обучения; формирования исследовательского, творческого и продуктивного характера учебной деятельности; изменения роли педагога на уроке в направлении организации деятельности учащихся (постановка учебной задачи, поиск и обработка информации, обобщение способов учебных действий); для формирования основных видов операций мышления учащихся – анализ, конкретизация, обобщение, классификация, синтез, сравнение, абстракция и систематизация; для повышения значения развития способов учебной деятельности, которые могут быть использованы как в рамках учебного процесса, так и в ходе решения задач в реальных жизненных ситуациях, для развития у обучающихся навыков самоконтроля и самооценки; для планирования, организации учебного процесса учителем в ходе его совместной деятельности с обучающимися в соответствии с желаемыми результатами образовательного процесса, его содержанием, индивидуальными особенностями учащихся, с направленностью на развитие УУД.
Индивидуализацию учебного процесса необходимо реализовывать с учетом индивидуальных интересов, мотивов, склонностей и способностей обучающихся. Так как все перечисленные компоненты в соответствии с основным принципом деятельностного подхода проявляются в деятельности и в ней же формируются, то задача учителя заключается в создании такой ИОС, учитывающей в полной мере индивидуальные особенности учащихся.
По мнению А. Г. Асмолова, индивидуализация учебного процесса – это вообще основная цель современного этапа информатизации образования [11]. Достижение этой цели непосредственным образом связано с возможностями создания персональной образовательной среды посредством адаптации ИОС, обладающей гибкостью и позволяющей трансформировать ее компоненты в соответствии с целями, содержанием и запланированными образовательными результатами, потребностями и способностями обучающегося. Этот тезис подтвержден в педагогике С. Г. Григорьевым, С. В. Зенкиной, А. А. Кузнецовым и др.
Современная ИОС для учителя является инструментом реализации различных видов учебной деятельности, а для обучающихся - средством конструирования и реализации индивидуальной траектории образования.
Проектирование электронных образовательных ресурсов в контексте системно-деятельностного подхода в обучении
«Обучающие» программы в данной типологии обособлены от прочих и отнесены к отдельному типу, хотя, справедливости ради следует отметить, что все девять типов программ, так или иначе, являются обучающими. «Имитационные» и «моделирующие» программы отнесены к разным типам, в то время как известно, что имитационное моделирование наряду с аналитическим является одним из видов компьютерного моделирования, и, соответственно, имитационные программы должны рассматриваться как подтип моделирующих программ.
О. К. Филатов дополняет эту классификацию еще несколькими типами ЭОР: интегрированные учебные среды, компьютерные телекоммуникации и инструментальные программные средства [235]. Такая типология уже создает определенную базу для целенаправленного использования ЭОР в современной ИОС.
Важные шаги в направлении разработки типологии ЭОР предприняты А. А. Кузнецовым и С. В. Зенкиной, сопоставившими конкретные типы ЭОР с видами учебной деятельности, формируемыми в ходе взаимодействия обучающихся с ЭОР [74].
Но нужно заметить, что в этом подходе, во-первых, выделенные типы ЭОР в зависимости от поддерживаемых видов учебной деятельности оказываются не связанными с их типологией по методическому назначению; во-вторых, к настоящему времени, когда ЭОР все чаще полифункциональны, их типология по методическому назначению вовсе лишается своей эффективности. Современные полифункциональные ЭОР способны к выполнению целого ряда методических функций (например, обеспечение доступа к информационным объектам и одновременно реализация принципа наглядности и т. д.).
Для того, чтобы предпринять очередные шаги в направлении дальнейшего развития функционального подхода к типологии ЭОР необходимо учесть оба указанных выше обстоятельства: разработка единой системы, связывающей типы ЭОР, методические функции, для выполнения которых они могут использоваться и виды учебной деятельности, на осуществление которых могут быть ориентированы данные ЭОР; разработка нового варианта типологии ЭОР в условиях их полифункциональности.
В рамках данного исследования мы не преследуем цели перечисления традиционных видов деятельности обучающихся (изучению данного вопроса посвящен ряд трудов, к примеру [16], [140], [241] и т. д.) и определения соответствующих им компонентов ЭОР, по причине того, что традиционные виды деятельности обучающихся можно осуществить и с помощью традиционных средств обучения. Следуя принципу необходимой целесообразности, считаем, что вместо того, чтобы заменять традиционные средства обучения, требуется дополнить их электронными только в той части содержания обучения, в рамках которой возможности ИТ востребованы и необходимы. Подобная необходимость возникает в отношении новых видов учебной деятельности. Новые виды учебной деятельности, в соответствии с теорией В. В. Рубцова [187], это такие виды учебной деятельности, которые протекают в новых условиях, которые существенно отличаются от прежних, а именно в условиях современной ИОС, основным элементом которой выступают ЭОР. Согласно этому определению и упомянутому принципу, выделим новые виды учебной деятельности, для осуществления которых требуются ЭОР: 1) целенаправленный поиск, обработка и анализ информации, полученной из удаленных источников и электронных справочных изданий; 2) использование арсенала инструментальных средств для реализации учебной деятельности (подготовки и оформления результатов самостоятельной учебной и научно-познавательной деятельности, решения текстовых, экспериментальных, количественных и качественных задач, выполнения фронтальных лабораторных работ и т.д.); 3) компьютерное моделирование (аналитическое и имитационное); 4) совместная учебная деятельность; 5) самоконтроль, самооценка, рефлексия учебной деятельности; 6) проектирование и разработка программного обеспечения (специальный вид учебной деятельности, характерный для информатики).
С точки зрения системно-деятельностного в обучении единицей анализа деятельности обучающихся выступает действие. Выделение действий, входящих в различные виды деятельности обучающихся, и осознание их структуры, функциональных частей, свойств, этапов и закономерностей их становления и развития – все это является задачей учителя. Действие – это ничто иное как целостная система взаимосвязанных элементов. Согласно содержанию теорий, образующих системно-деятельностного подход, в процессе осуществления действия данные элементы выполняют следующие важные функции: ориентировочную, исполнительную и контрольно-корректировочную. Всякое действие реализуется посредством некоторого набора операций. В психологии принято выделять ряд основных мыслительных операций: анализ, синтез, сравнение, обобщение, конкретизация, абстракция, классификация и систематизация. Подробнее о структуре деятельности, об условиях формирования и развития умственных действий и элементарных операций – во второй главе диссертации.
Известно, что современные ФГОС ОО нацеливают образование на развитие УУД, элементами которых наряду с другими и являются приведенные выше операции мышления. В многочисленных исследованиях отечественных ученых разработаны принципы их формирования, описаны необходимые для этого условия. На данный момент педагогу крайне важно данные принципы и условия развития мыслительных операций использовать в качестве теоретического конструкта и применять их в рамках программы формирования УУД, в частности с использованием ЭОР.
Для реализации новых видов деятельности обучающихся важно создать все необходимые условия. Благодаря значительному потенциалу современной ИОС эти условия могут быть предоставлены, в то числе, посредством включения в нее инновационных средств обучения (ЭОР), которые обладают специфическими дидактическими возможностями и свойствами, позволяющими инициировать действия и операции, которые составляют элементы учебной деятельности направленной на достижение намеченной образовательной цели.
Методическая система подготовки учителей к разработке, оценке качества и применению электронных образовательных ресурсов в учебном процессе
Образовательная политика и методология развития образования ориентированы на переход от «знаниевой» парадигмы к системно-деятельностной. Этот переход отразился в стратегии разработки ФГОС ОО, которая рассматривает образование как институт социализации. Системно-деятельностный подход ориентируется на конечный результат образования, который является системooбразующим компонентом конструкции стандартов.
Понятие системнo-деятельностного подхода ввел А. Г. Асмолов «как понятие особого рода», для того, чтобы снять оппозицию в рамках отечественной психологии между системным подходом, который разрабатывался в исследованиях Б. Ф. Ломова, Б. Г. Ананьева и целого ряда исследователей, и деятельностным, который всегда был системным (П. Я. Гальперин, Л. В. Занков, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.). Системно-деятельностный подход – это попытка объединения данных подходов [10]. В таком понимании он стал основой для разработки Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования (3+) [163], Федерального государственного стандарта различных ступеней общего образования ([231], [232], [233]) и Профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель)» [169].
В качестве основных положений этого подхода, принятых во внимание при разработке данных стандартов, выделены следующие: 1) развитие и функционирование личности осуществляется в рамках системы целенаправленной деятельности, в которую она включается; 2) решение широкого круга жизненных задач обеспечивается путем создания образа мира, который порождается в ходе осуществления совместных действий ребенка со взрослыми и сверстниками; 3) на каждом этапе развития ребенка выделяется ведущая деятельность, определяющая индивидуальные возрастные особенности личности; 4) усвоение исторически сформировавшихся социальных норм, ценностей и способов поведения человека происходит в процессе социализации, осуществляемой посредством включения ребенка в систему целенаправленных деятельностей [9].
Необходимость пересмотра методической системы подготовки учителя обусловлена рядом факторов, среди которых важнейшим является введение перечисленных нормативных документов (ФГОС ВО (3+) [163], Профессионального стандарта «Педагог» [169] и ФГОС различных ступеней общего образования ([231], [232], [233])).
Под воздействием ФГОС ОО изменяются условия будущей профессиональной деятельности учителя, так как предъявлена новая система требований к образовательным результатам учащихся школ, а, соответственно, и к их учебной деятельности. В новом ФГОС ВО (3+) прослеживается попытка учесть обновленные запросы современной школы. В этом стандарте обозначены основные проблемы высшего образования, но при этом отсутствуют четкие и конкретные указания, каким образом их разрешить и достичь поставленных целей и задач. Профессиональный стандарт «Педагог» в некоторой степени проясняет ситуацию, конкретизируя требования к профессиональной деятельности учителя.
Очень важно осознавать, что не только ФГОС ВО является определяющим ориентиром в подготовке будущего учителя, а каждый из перечисленных стандартов должен играть свою особенную роль в этом процессе. Так, стандарт школьного уровня раскрывает требования к результатам деятельности педагога через конечный продукт его трудовой деятельности (через требования к личностным, метапредметным и предметным результатам освоения образовательной программы школьниками). Профессиональный стандарт учителя дает представление о трудовых функциях, трудовых действиях учителя и необходимых для этого знаниях и умениях. ФГОС ВО (3+) устанавливает требования к программам подготовки учителей с учетом видов профессиональной деятельности (педагогическая, проектная, исследовательская, культурно просветительская), решаемых профессиональных задач и формируемых общекультурных, общепрофессиональных, профессиональных и профессионально-прикладных компетенций. Итак, конечная цель подготовки учителей содержится в стандартах школьного уровня, а Профессиональный стандарт «Педагог» и ФГОС ВО служат ориентирами на пути к достижению конечной цели, раскрывая и конкретизируя основные этапы этого пути. И такой последовательный анализ приведенных нормативных документов сможет позволить нам двигаться «от цели», от планируемого результата подготовки учителей [211], соблюдая таким образом логику построения курса подготовки будущих учителей, их переподготовки и повышения квалификации в области проектирования и применения ЭОР в соответствии с логикой системно-деятельностного подхода.
С позиций этого подхода, на основе которого построены все перечисленные выше и действующие на настоящий момент стандарты, ЗУН являются производными от целенаправленных учебных действий, поскольку они формируются, развиваются, применяются и сохраняются только в процессе целенаправленной учебной деятельности. Качество усвоения знаний напрямую зависит от многообразия универсальных целенаправленных действий. Помимо этого, организовать успешную, рациональную деятельность невозможно без знания законов, функций и особенностей предметной области, в которой эта деятельность протекает.
В контексте системно-деятельностного подхода компетентность выступает как «знания в действии». Компетентность проявляется в готовности использовать усвоенные ЗУН для достижения запланированного результата деятельности.