Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I, Психолого-педагогические основы учебной деятельности
подростков 9
L Анализ психолого-иедагогнческой литературы 9
2. Понятие познавательных возможностей учащихся и уровня
их развития. ... ... „ ... 26
3. Условия развития познавательных возможностей учащихся „ 35
ГЛАВА II. Методика формирования ПВ учащихся на занятиях
по физике 59
1. Обучение учащихся умению задавать вопросы - важное средство развития ПВ учащихся — 59
2. Решение задач в системе развития ПВ учащихся 74
3. Диалог в системе развития ПВ учащихся... S9
4. Использование сравнений и аналогий в развитии ПВ
учащихся... Ю5
5. Использование игровых технологий в развитии ПВ учащихся »... 116
ГЛАВА Ш. Экспериментальная проверка гипотезы исследования 124
1. Организация педагогического эксперимента 124
2. Состояние проблемы учета и развития познавательных возможностей
учащихся на уроках физики в средней школе... **
3. Определение зффективности методики развития познавательных возможностей учащихся
ЗАКЛЮЧЕНИЕ. » »-. 152
БИБЛИОГРАФИЯ ». 153
- Анализ психолого-иедагогнческой литературы
- Обучение учащихся умению задавать вопросы - важное средство развития ПВ учащихся
- Организация педагогического эксперимента
Введение к работе
В современной теории обучения главным центром, в котором сходится решение всех методических вопросов, является личность ученика.
Учет этого требования современной дидактики предполагает включение учащегося в такую деятельность, в которой смогли бы проявиться все его духовные силы, что обязательно приведет его к успеху в овладении данным учебным предметом. Возможность успешного выполнения определенного вида деятельности делает эту деятельность желаемой и интересной.
Получение знаний не может происходить по информативной системе: необходимо -обучать учиться. Образование есть единство двух взаимосвязанных составляющих: обучения и учения.
Проектирование образовательного процесса должно предусматривать возможность воспроизводить учение как индивидуальную деятельность по преобразованию социально значимых образцов усвоения, заданных в обучении. В образовательном процессе происходит "встреча" задаваемого обучением общественно-исторического опыта и данного (субъектного) опыта ученика, реализуемого им в учении.
Развитие ученика как личности идет не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта как важного источника собственного развития.
Все это меняет расстановку приоритетов: главным становится личность учащегося, ее развитие, совершенствование, реализация права выбора. Ученику должно быть интересно учиться, он должен чувствовать себя свободным, творцом своих знаний. Тогда он будет активно приобретать знания.
Изучение психологической литературы (работы Л.С.Выготского, Н.В.Заикова, З.И.Калмыковой, Н.А.Менчинской, И.С.Якиманской) указало на недооценку в учебном процессе учета личностных особенностей ученика и позволило сделать вывод о том, что важным результатом учения должно быть формирование познавательных возможностей (ПВ) школьников на основе овладения соответствующими знаниями и умениями.
В исследованиях Ю.К.Бабанскога, В.Ф.Косч'ипой, И.М,Передова определено понятие познавательных возможностей Ш учащихся и указано на необходимость их изучения и развития.
Развитие ПВ учащихся предполагает процесс их закономерного изменения и в конечном итоге достижения уровня образованности, соответствующей потенциалу учащегося и обеспечивающего дальнейшее развитие его личности и возможность продолжения образования.
Необходимость разработки методики развития ПВ школьника обусловлена теми противоречиями, которые присущи современному процессу обучения.
Наиболее существенными из них, на наш взгляд, являются следующие: - между массовым характером образования, создающим одинаковые условия обучения для всех, и ожиданиями учащихся в удовлетворении личных образовательных потребностей; между заданностью результатов обучения и разными возможностями учащихся; между осознанием того, что овладение способами учебной работы есть основной путь развития ПВ школьников и слабое развитие образовательных технологий, которые бы обеспечивали становление способов учебной работы.
Для преодоления этих противоречий возникла необходимость создания методики развития ПВ учащихся на уроках физики, учитывающая индивидуальные особенности и возможности школьников. Отсюда следует актуальность нашего исследования.
Объектом исследования является пронесе обучения физике в современной школе.
Предмет исследования - процесс развития ПВ учащихся на занятиях по физике в условиях реализации концепции личностно-ориенти.рованного обучения.
Цель исследования - разработать и обосновать методику развития ПВ учащихся на занятиях по физике, которая основывается на принципах вариативности, индивидуализации и дифференциации обучения, слагаемых "методики успеха", использовании имеющегося жизненного опыта учащихся и их интересов.
Гипотеза исследования - формирование и развитие ПВ учащихся на занятиях по физике будет происходить более успешно, если: - определены условия и критерии развития ПВ учащихся; - .разработаны технологии реализации этих условий на уроках физики. Исходя из цели л -гипотезы исслсдовшшя были поставлены следующие задачи: проанализировать состояние проблемы развития ПВ учащихся в дидактике и методике физики и определить возможности ее решения; определить возможные условия развития ПВ и выделить из них оптимальные с целью построения методики развития ПВ; сконструировать систему приемов, служащих для развития ПВ учащихся; - экспериментально проверить эффективность разработанной методики. Методическую основу исследования составляют: раз работа нн ел є в педагогике и педагогической психологии основы обучения и воспитания учащихся; методология науки физики; теоретический анализ проблем личностно-ориентированного обучения; достижения и тенденции развития общей и частной методики физики.
Для решения поставленных задач использован нсь следующие методы исследования: теоретический анализ проблемы; обобщение передового педагогического опыта; анализ организации процесса преподавания физики в практике работы школ; - проведение педагогических измерений (анкетирование, проведение интервью, наблюдений, тестирование); статистические методы обработки результатов; формирующий эксперимент с целью определения эффективности предложенной методики;
Достоверность и обоснованность результатов обеспечены: использованием разнообразных методов исследования, адекватных поставленным задачам; длительностью эксперимента, его повторяемостью, широкой экспериментальной базой; - учетом передового педагогического опыта работы школ городов Санкт- Петербурга, Южно-Сахалинска; соблюдением основных педагогических требований к организации педагогического эксперимента.
Логика исследования включала следующие этапы:
Общее ознакомление с проблемой исследования и определение ее внутренних и внешних границ.
Анализ педагогической и психологической литературы по уточнению понятия "познавательные возможности",
Поиск адекватных методов исследования.
Формирование целей и разработка гипотезы исследования.
Разработка методики развития познавательных возможностей учащихся, ориентированной на учет личностной направленности познавательной деятельности учащихся.
Разработка технологии различных уроков физики на основе полученной методики.
Организация и проведение констатирующего и формирующего этапов педагогического эксперимента.
Критерии эффективности предлагаемой методики: качество знаний, умений и навыков по физике; готовность учителей физики и учащихся к совместной учебной деятельности; положительная динамика развития познавательного интереса учащихся; заинтересованность учителей практиков предлагаемой нами технологией проведения уроков физики; высокая самооценка школьниками удовлетворения своих образовательных потребностей.
Новизна исследования .
Проблема, развития познавательных возможностей учащихся средней школы на уроках физики впервые стала предметом специального исследования. Впервые разработана и обоснована методика развития познавательных возможностей учащихся иа уроках физики, опирающаяся на психологические особенности учащихся, их личностные установки и познавательные потребности.
Теоретическая значимость.
Доказана необходимость учета и развития познавательных возможностей учащихся. Разработаны и обоснованы условия развития познавательных возможностей учащихся в процессе обучения физике. Обоснована методическая целесообразность и результативность уроков с использованием инновационных технологий. Определены критерии успешности предложенной методики.
Практическое значение.
Состоит в разработке и внедрении в учебный процесс рекомендаций для учителей физики по проведению уроков с учетом личностной направленности учащихся школы. Для этого сконструирована и обоснована система приемов, служащих для развития ПВ учащихся. Разработан набор дидактических средств для уроков, ориентированных на развитие ПВ школьников. Предложения автора и созданные им рекомендации могут быть использованы учителями физики различных школ.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ряде школ г.Санкт-Петербурга и г.Южно-Сахалинска. Основные результаты докладывались на методических семинарах школы № 183 г.Санкт-Петербурга, на Герценовских чтениях (кафедра МПФ РГПУ им.Герцена - 1991, 1995, 1996 гг.)
В результате проведенного исследования на защиту выносятся следующие положения:
Главным фактором успешности личностно-ориентированного обучения школьников должны стать учет и развитие их ПВ.
Для осуществления индивидуального подхода к учащимся необходимо учитывать условия развития их познавательных возможностей, реализация которых на уроках физики должна заключаться в следующем: в вариативности обучения, его дифференциации и индивидуализации, использовании методики успеха; в формировании интереса учащихся к физике за счет имеющихся у них интересов к. другим учебным предметам; в учете единства объективного и субъективного при использовании жизненного опыта учащихся.
3. Эффективная методика развития познавательных возможностей школьников заключается в сочетании традиционных и нетрадиционных технологий проведения уроков физики, включающих обучение учащихся логике постановки вопросов и участию в диалоге; их интеллектуальное развитие при решении задач, использовании аналогий и сравнений и участие в дидактических играх.
class1 Психолого-педагогические основы учебной деятельности
подростков class1
Анализ психолого-иедагогнческой литературы
В каждом периоде развития ребенка какая-то одна из многих деятельностей является ведущей. "Ведущая деятельность" - это деятельность ребенка в рамках социальной ситуации развития, выполнение которой определяет возникновение и формирование у него основных психологических новообразований на данной ситуации развития " [ 1, стр.20].
А.Н.Леонтьев характеризует ведущую деятельность ребенка следующимии тремя признаками:
1. Это такая деятельность, в ходе которой возникают и внутри которой
дифференцируются другие, новые виды деятельности.
2. Это такая деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы.
3. Это такая деятельность, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данном возрасте основные изменения личности ребенка [70].
Здесь следует различать два подхода к развитию личности:
- собственно психологический, фиксирующий то, что уже есть у развивающейся личности и что может быть в ней развито в конкретной социальной ситуации развития;
- собственно педагогический, фиксирующий, что и как должно быть сформировано в личности, чтобы она отвечала социальным ожиданиям. В рамках этого подхода деятельность всегда выступает как ведущая для развития личности. Однако, это не будет одним из ведущих типов деятельности для каждого возраста. Всестороннее и гармоническое развитие личности не может на каждом возрастном этапе определяться всего лишь одним "ведущим типом деятельности" [3].
В психологии для определения возможностей дальнейшего развития ребенка широко используют понятие "зона ближайшего развития" [30]. Предложивший это понятие Л.С.Выготский отмечал, что "вопрос об отношении обучения и развития ребенка в школьном возрасте представляет собой самый центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии и педологического анализа педагогического процесса не могут быть не талька правильно У решены, но даже поставлены." [30, стр.374]. Л.С.Выготский исходил из того, что школьное обучение должно развивать ребенка и поэтому опираться не столько на достигнутый им уровень умственного развития, сколько на те интеллектуальные особенности, которые еще отсутствуют, но для возникновения которых уже имеются предпосылки. Поэтому в развитии ребенка выделяют два уровня - актуальный и зону ближайшего развития.
Уровень актуального развития характеризуется тем, что ученик знает и умеет сегодня, что сложилось в результате предыдущего опыта, тот уровень, которого ребенок достиг в ходе своего развития и который определяется с помощью задач, решаемых ребенком самостоятельно [4].
Зона ближайшего развития - то, что сможет ученик знать и уметь завтра с помощью учителя, других людей, "расстояние между уровнем его актуального развития, определяемым с помощью задач, решаемых самостоятельно и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством и в сотрудничестве с более умными сотоварищами" [30]. Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день.
А. К. Маркова считает целесообразным выделить еще один уровень, "пласт" развития: зону ближайшего саморазвития, то, что сможет ученик завтра в процессе своего собственного, личностного саморазвития." Мы выделяем зону ближайшего саморазвития (самообучаемость, саморазвиваемость) ученика как то главное, что должно быть сформировано в ходе школьного обучения" [76, стр.47]. Зона ближайшего саморазвития определяется А.К.Марковой как расстояние между задачами, поставленными взрослыми, решаемыми учеником в сотрудничестве с ним и самостоятельно поставленными, самостоятельно решаемыми учеником.
Таким образом, согласно теории Л.С.Выготского и его последователей (Эльконина Д.Б., Давыдова В.В,)", процессы обучения и воспитания не сами по себе непосредственно развивают ребенка, а лишь тогда, когда они имеют деятельностные формы и обладают соответствующим содержанием. Между обучением и психическим развитием человека всегда стоит его деятельность." [30].
Учебная деятельность, в процессе которой происходит усвоение новых знаний и управление, которой составляет главную задачу обучения наряду с деятельностью общения, является ведущей для школьников.
В литературе много работ посвящено психологии личности [29,30,36,46,58,59,60, 64,71,128,129]. Нас интересуют те работы, которые связаны с потребностями, способностями, мотивацией школьников, поэтому результаты психолого-педагогических исследований по проблеме мы объединили в крупные блоки:
- учет возрастных особенностей учащихся;
- условия эффективного развития познавательных процессов;
- личностно-ориентированное обучение;
- развитие личности в коллективе. Проанализируем выделенные блоки подробнее.
1. Для того, чтобы понять механизм психического развития ребенка выделим его основные составляющие. Первая из них - психологические новообразования - это те психические и социальные изменения, которые возникают на данной ступени развития, и которые определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, ход развития в данный период времени [1].
class2 Методика формирования ПВ учащихся на занятиях
по физике class2
Обучение учащихся умению задавать вопросы - важное средство развития ПВ учащихся
В 1 главе была доказана взаимосвязь между психическими познавательными процессами и развитием ПВ учащихся. Отмечалось, что среди всех психических познавательных процессов ведущим является мышление. Развитие мышления сопровождается удовлетворением познавательных потребностей. В мыслительной деятельности школьников можно выделить три уровня: уровень понимания, уровень логического мышления и уровень творческого мышления.
1. Понимание - это аналитико-синтетическая деятельность, направленная на усвоение готовой информации, сообщаемой учителем или книгой. Понимание направлено на уяснение смысла и непротиворечивости вывода. При понимании делается установка ос-мыслить и усвоить сообщаемое. Именно в процессе понимания ученик видит и заимствует опыт проведения логических рассуждений, опыт проведения анализа, синтеза, абстракции и обобщения. На этом этапе учитель сам должен обращать внимание учащихся на явления из повседневной жизни, приводить примеры на только что изученное понятие, явление, закон. Учитель сам ставит вопрос и сам на него отвечает.
2. Для развития логического мышления важен процесс самостоятельного решения познавательных задач. Учащиеся должны уметь самостоятельно анализировать изучаемые объекты, сравнивать их свойства, строить обобщенные выводы, выполнять классификацию, доказательства, объяснения. Поэтому учитель, организуя мыслительную деятельность учащихся на данном уровне, должен подбирать такие задания, которые предусматривали бы выполнение одного из указанных действий или их различную совокупность.
Каждый вопрос или задачу учитель использует в учебном процессе с определенной дидактической целью. Он должен ясно представлять, что дает учащимся решение той или иной задачи. Учителю необходимо определить, когда можно переходить от простых задач к более сложным. Важно, чтобы эти задачи составляли определенную систему. Система задач начинается с простых и заканчивается более сложными.
3. Процесс научного творчества совершается в три этапа.
1 этап характеризуется возникновением проблемной ситуации, первоначальным анализом ее и формированием проблемы. 2 этап - поиск пути решения проблемы. Он совершается в ходе анализа на основе имеющихся знаний и изучения соответствующей литературы, на основе логического доказательства. 3 этап - претворение найденного принципа решения проблемы и его проверка.
В учебном процессе к творческим целесообразно относить задания, принцип выполнения которых не указан, а часто и неизвестен учащимся явно. Он должен быть сформирован ими самостоятельно в ходе выполнения задания.
На этом этапе учитель может предложить учащимся творческие задачи. Решение творческой задачи является центральным звеном творческого процесса. При решении творческой задачи осуществляются 1 и 2 этапы творческого процесса, т.е. 1 этап выполняется учителем. Если же учитель дает ребятам задание самим придумать вопросы по только что изученной теме, то учащийся сам претворит все три этапа творческого процесса. Естественно, что эти вопросы ученики будут искать в повседневной жизни, они будут обращать внимание на те явления, которые окружают их дома, в школе. Ученик сам задает себе вопрос, ставит перед собой проблему.
Развивая умение отвечать и задавать вопросы на уроках физики, можно обеспечить прочные и осознанные знания учебного материала. Проблема постановки вопроса - это проблема воспитания мышления высокого качества. Ее решение мы видим в характере вопросов, задаваемых самим учителем, и в его умении вызвать у учащихся потребность четко формулировать то, что они хотели бы узнать.
Итак, понятно, что вопросы значительно обогащают учебный процесс. Необходимо теперь доказать это учащимся, т.е. вызвать у них осознанную мотивацию к такому виду деятельности.
Исследования показывают, что среди всех мотивов обучения самым действенным является интерес к предмету. Он осознается учащимися раньше, чем другие мотивы учения. Нелишним будет напомнить учащимся, что в детстве они познавали мир и себя органами чувств, тактильными ощущениями вопросами типа "Почему?", "Зачем?", "Как?", "Кто?".
Доказывая важность вопросов в познании мира, необходимо обратить внимание на вечные проблемы бытия: что есть материя, что есть пространство и время, познаваем ли наш мир, насколько получаемые нами знания о природных явлениях соответствуют действительности и т.д. В той или иной форме эти проблемы встают перед каждой интеллектуально развивающейся личностью, и задача учителя состоит в том, чтобы помочь учащемуся разобраться в этих проблемах, определить свое отношение к ним. Имеется и вторая группа жизненно важных проблем: каково место и предназначение науки в жизни общества, какие взаимоотношения должны существовать между человеком и наукой, человеком и религией, миром искусства и т.д.
Прежде всего, в ходе проведения уроков следует обращать внимание учащихся на то, что для них лично, кроме сугубо физических знаний, представляет ценность и навыки чисто технологического характера в силу их широкого применения в самых различных областях научной, производственной, культурной и бытовой деятельности. Такие же логические операции, как абстрагирование, выдвижение идеальных моделей, анализ и синтез, сравнение и др. формируют научное мышление, дисциплинируют ум учащегося, вооружают его здравый смысл научными принципами для успешной практической деятельности в будущем.
Таким образом, сам процесс обучения физике должен способствовать выработке у учащихся желания задавать вопросы и искать ответы.
Организация педагогического эксперимента
Важным этапом данного исследования явился педагогический эксперимент. В ходе его проведения исследовалась практическая эффективность предлагаемой методики развития ПВ учащихся.
В задачи педагогического эксперимента входило:
1. Изучение состояния проблемы развития ПВ школьников.
2. Совместное (авторов данного исследования и учителей, участвующих в эксперименте) освоение предлагаемой методики развития ПВ учащихся на занятиях по физике.
3. Определение эффективности разработанной нами методики развития ПВ школьников через:
- анкетирование учителей, учащихся, родителей с целью определения наличия диагностики ПВ школьников;
- сопоставление качества знаний, умений, навыков учащихся по физике в контрольных и экспериментальных классах;
- апробирование предлагаемой нами методики на методических семинарах, Герценовских чтениях, педагогических советах школ.
Поскольку материал, приведенный в диссертации, по своему содержанию весьма разнообразен, мы применяли для экспериментальной проверки те методы, которые наиболее адекватно отражали специфику того или иного материала.
Основными методами в нашей работе стали: беседа с учителями, школьниками и родителями, анкетирование школьников, учителей и родителей, создание экспериментальных ситуаций на уроках и во внеклассной работе, наблюдение за ходом констатирующего и формирующего эксперимента.
Составляя анкеты, мы считали, что такие ответы , как "не знаю" или "затрудняюсь ответить" не несут значительной информации и потому не стремились их использовать при опросе. На наш взгляд постановка респондента перед выбором ответа иди просьба закончить перечень возможных вариантов, несет большую информацию, т.к. ставит перед необходимостью определить свою позицию.
Эффективность предлагаемой методики по развитию ПВ учащихся в процессе обучения физике определялась в ходе формирующего эксперимента. На этом этапе нашего исследования изучалось влияние предлагаемой методики на изменение личностных качеств учащихся, на уровень их знаний, умений и навыков. Формирующему этапу исследования предшествовали поисковый и констатирующий этапы. Все они логически связаны между собой и подчинены одной общей цели: необходимости диагностики ПВ школьников, определению эффективности предлагаемой методики развития ПВ школьников, ее влияния на организацию процесса обучения физике в школе и формирование у учащихся познавательного интереса и навыков их учебного трудаЛ
