Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Предпосылки исследуемой проблемы 16
1.1. Специфика исследуемой проблемы в аспекте современных процессов гуманизации образования и информатизации общества 16
1.2. Анализ понятий, характеризующих информационную и коммуникативную культуру личности 31
1.3. Практические предпосылки развития информационной и коммуникативной культуры музыкально-аналитической деятельности учащихся 49
1.4. Психолого-педагогические аспекты проблемы развития информационной и коммуникативной культуры учащихся 66
Выводы 91
Глава И. Экспериментальное исследование коммуникативного развития учащихся в контексте информационной музыкально-аналитической деятельности 95
2.1. Выбор критериев и показателей коммуникативного развития, характеризующих готовность учащихся к информационной музыкально-аналитической деятельности 95
2.2. Подготовка эксперимента ПО
2.3. Приемы и средства развития коммуникативных качеств учащихся в контексте информационной музыкально-аналитической деятельности 120
2.4. Результаты экспериментальной учебно-воспитательной работы 153
Выводы 161
Заключение 162
Список использованной литературы 165
- Специфика исследуемой проблемы в аспекте современных процессов гуманизации образования и информатизации общества
- Выбор критериев и показателей коммуникативного развития, характеризующих готовность учащихся к информационной музыкально-аналитической деятельности
- Приемы и средства развития коммуникативных качеств учащихся в контексте информационной музыкально-аналитической деятельности
Введение к работе
Адстуальность исследования. Современному обществу требуется личность, оптимально развивающая свои задатки, обладающая высоким интеллектом и нравственным потенциалом, ясным представлением о сфере своих жизненных интересов, жизнедеятельности, обладающая теми качествами, умениями, свойствами, которые обеспечат ей готовность к жизни в быстро меняющемся мире. Достижение этих целей в системе довузовского музыкального образования в значительной степени зависит от формирования информационной и коммуникативной культуры будущего специалиста. Поэтому одной из актуальных задач системы музыкального образования является поиск дополнительных возможностей содержания существующих учебных дисциплин, форм организации, методов и средств обучения для целенаправленного формирования и развития профессионально значимых информационных и коммуникативных умений учащихся. Активно развивающаяся теория личностно ориентированного образования открывает принципиально новые возможности для педагогического осмысления этого процесса.
В обучении музыке одним из основных видов деятельности является музыкально-аналитическая. От умений анализа музыкального произведения, построения его образной сферы зависит восприятие и адекватность понимания, «лан исполнения, направленность музыки на слушателя, результативность просветительской и пропагандистской деятельности музыканта. В современных условиях реформирования образования, тесно связанной с реализацией одной из функций гуманизации образования - приобщения обучаемого к культуре прошлого и современности - внимание к проблеме музыкально-аналитической деятельности существенно УСИЛИЛОСЬ.
В отечественном музыкознании, в исследованиях музыкантов-педагогов, психологов вопросам анализа музыкального произведения, составу операций, входящих в умения анализировать музыкальные произведения у людей разных возрастных групп и музыкальной подготовки, уделяется большое внимание
(Ю.Б.Алиев, О.А.Апраксина, М.Г.Арановский, Б.В.Асафьев, Н.К.Бакланова, Л.А.Баренбойм, Н.АВетлугина, НАГолубева. Э.В.Добровецкая. Е.В.Звонова, Д.Б.Кабалевский. М.С.Красильникова, В. И. Краснощекое, Е.Д.Критская, В.М.Лензон, Л.А.Мазель, В.К.Медушевский, М.К.Михайлов, И.Е.Молостова. Е.В.Назайкинский, В.И.Петрушин, Ю.П.Питерин, Ю.Н.Рагс, О.П.Радынова, В.Г.Ражников, ЛАРапацкая, С.С.Скребков, С.Л.Старобинский, Ю.Н.Холопов, ВАЦуккерман, Л.В.Школяр, О.Г.Щелкалина, Б.Л.Яворский и др.). Важность развития музыкально-аналитических умений для музыканта любой специализации убедительно обоснована авторитетными педагогами-музыкантами (Э.Б.Аб-дуллин, Л.Г.Арчажникова, А.Б.Гольденвейзер, Г.Г.Нейгауз, А.А..Николаев, Н.Г.Рубинштейн, С.Е.Фейнберг, Г.М.Цыпин, П.А.Черватюк и др.). Развитие умений музыкально-аналитической деятельности открывает учащимся-музыкантам путь для проникновения в язык музыки, «в мир ее выразительных средств, в текст произведения. Понять музыку со стороны ее непосредственной экспрессии как речь, а со стороны ее логики как мышление - задача нелегкая. Облегчить ее выполнение - дело педагога ...» (В.АЦуккерман).
Помимо знаний основных принципов и отдельных составляющих теории анализа музыкальньгх произведений успешность осуществления музыкально-аналитической деятельности определяется также умениями работы с информацией (поиск источников, их анализ, обобщение, структурирование, интерпретация, изложение полученных результатов). Важное значение музыкантами-педагогами придается также коммуникативно-речевым качествам обучаемых: умениям высказывать оценочные суждения, навыкам пропаганды музыкального искусства, образному и ассоциативному мышлению, умениям понимать музыку и выражать это в слове - в виде «словесного (вербального) моделирования результатов ... анализа» или в форме «чуткой, тактичной словесной характеристики образного содержания», умениям использовать при этом «наиболее эффективные, оптимальные способы описания» (М.К.Михайлов).
Таким образом, можно утверждать, что цели музыкальной подготовки учащихся должны включать также формирование и развитие профессионально значимых качеств и умений личности, составляющих информационную и коммуникативную культуру музыкально-аналитической деятельности. Органи за-
ция разнообразной музыкально-аналитической деятельности учащихся дает возможность наряду с освоением основных принципов и отдельных составляющих теории анализа музыкальных произведений формировать и развивать профессионально значимые информационные и коммуникативные умения, обладающие своей спецификой в предметной области «Музыка» и предполагающие наличие профессионально направленного алгоритма коммуникации.
Отдавая должное имеющейся обширной теоретико-методологической базе анализа музыкальных произведений, обоснованиям возможных путей реализации предложенных подходов на различных уровнях обучения, нельзя не признать, что информационной и коммуникативной компонентам развивающего потенциала музыкально-аналитической деятельности в специальной психолого-педагогической литературе не уделяется внимания, адекватного коренным образом изменившейся за последнее десятилетие ситуации в информационной сфере, социальному заказу к системе образования по развитию коммуникативной культуры человека.
Выполненное исследование в системе дополнительного музыкального образования, изучение опыта работы педагогов-музыкантов средних и высших учебных заведений показали, что в сложившейся практике обучения музыке школьников весовой вклад учебно-воспитательной работы по формированию аналитических умений учащихся остается незначительным (Н.А.Голубева, Э.В.Добровецкая, В.М.Лензон, Ю.Н.Холопов и др.). Обучение аналитической деятельности, ограничивающееся в основном лишь объяснительно-иллюстративным методом, т.е. путем ознакомления с содержащимися в учебных пособиях готовыми разборами музыкальных произведений, не способствует формированию самостоятельности, творческого характера мышления обучаемых. Выработке у учащегося целесообразных приемов и способов самостоятельной (внеклассной) работы, развитию информационных и коммуникативных умений не уделяется должного внимания (В.И.Горлинский, В.П.Длуговольский, Ю.Н.Рагс и др.). Многие учащиеся слабо владеют приемами интеллектуальной деятельности своего профиля, далеко не всегда успешно справляются с задачами по поиску и переработке информации, не умеют выделять в ней главное, самостоятельно анализировать информацию, пользоваться логическими языковыми
средствами изложения результатов деятельности. Учащиеся не владеют приемами речевого общения в типичных профессионально значимых речевых ситуациях и жанрах. В немалой части учащихся недостатки эти остаются непреодоленными и при обучении в ВУЗе.
Указанный недостаток отрицательно сказывается на общем уровне подготовки выпускников средней школы; его следствием, учитывая факт ранней профориентации и специализации учащихся-музыкантов, становится зачастую неадекватность профессионального самоопределения, затрудненность адаптации вьтускников школы в первые годы самостоятельной работы или обучения в ВУЗе.
Таким образом, имеется противоречие между, с одной стороны: традиционной информационной основой музыкально-аналитической деятельности; постоянно возрастающим объемом и качественной сложностью информации, знаний, которыми необходимо овладеть выпускнику школы; увеличением доли самостоятельной работы в структуре учебного процесса; объективными требованиями общества к воспитанию инициативной, творчески активной личности, способной к саморазвитию на основе усвоения и переработки информации, и, с другой стороны: недостаточной готовностью значительной части вьтускников школы к самоуправлению собственной познавательной музыкально-аналитической деятельностью при освоении и распространении информации. Это обусловливают реальность существования и актуальность проблемы определения средств активизации учебно-познавательной музыкально-аналитической деятельности, способствующих развитию профессионально значимых информационных и коммуникативных умений учащегося, расширяющих его возможности личностной самореализации в культуре и жизни, взаимодействие с социокультурным окружением и информацией.
Разработанность проблемы. Концептуальные основы разработки проблемы формирования умений учебного труда, сущности и технологии интеллектуальной деятельности связаны с работами отечественных психологов и педагогов (М.М.Анцибор, А-В-Брушлинского, А.Л.Вербицкого, А.Н. Леонтьева, П.И.Пидкасистого, С.Л.Рубинштейна. В.А.Сластенина и др.). В аспекте формирования у обучаемых информационной и коммуникативной компетентности,
поставленная проблема отражена в исследованиях Ю.С.Брановского, Я.А.Ваграменко. Б.С.Гершунского, И.А.Заинчковского, Е.И.Машбица, В.М.Монахова, Ю.Н.Рагса и др.). Различные виды коммуникативных способностей анализировали Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина. А.А.Леонтьев, Н.Д.Левитов и др. Большой вклад в понимание теории коммуникативных процессов, сущности общения внесли труды Б.Г.Ананьева. Г.М.Андреевой. М.М.Бахтина. АА.Бо-далева, А.В.Беляевой, В.М.Бехтерева, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, И.А.Зим-ней, В.А.Кан-Калика. А.А.Леонтьева, А.Н.Леонтьева. М.И.Лисиной. В.А.Малахова,, В.С.Мерлина, П.И.Пидкасистого, Т.С.Путиловской, К.Р.Роджерса, С.Л.Рубинштейна В.АСластенина, Д.Б.Эльконина и др. В последние годы появился ряд исследований, теоретически обосновывающих значение коммуникативных умений в организации учебно-воспитательного процесса (АТ.Арсеньев, Э.В.Безчеревных, Б.Т.Лихачев, В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков и др.).
Значительная часть исследований развертывается в русле двух основных направлений: поиск и обоснование новых подходов к активизации учебно-познавательной деятельности учащихся и разработка технологий подготовки к отдельным видам деятельности, акцентирование внимания на формировании отдельных умений и навыков. Так, в диссертациях и публикациях С.А.Ален-тиковой, С.Б.Барило, Л.А.Безбородовой, А.В.Беляевой, Н.А.Виноградовой, В.А.Возчикова, В.И.Волынкина. Е.Ю.Глазыриной, А.К.Громцева. Н.Г.Грудцы-ной, Т.П.Дикун, В.П.Длуговольского, Л.П.Дмитрюковой, О.М.Дорониной, С.Л.Жуковой, САИригиной-Сидоренко, Т.АКолышевой, Т.И.Кузнецовой, О.Б.Куликовской, С.Ю.Курганова. Г.В.Лазаревой, В.Ю.Лысковой, Л.М.Масол, И.Л.Мироновой, И.Е.Молостовой, О.М.Мутовкиной, Г.В.Никитиной, АИ.Ни-колаевой, О.В.Ощепковой, З.И.Павицкой, С.В.Поповой, Г.И.Прокопенко, Т.С.Путиловской, Н.С.Рагимхановой, И.Н.Разовской, С.С.Севастьяновой, К.И.Чепуровой, Л.В.Черепановой, Т.С.Черкасовой, Л.Э.Шевчук, О.Г.Щелка-линой и др. рассмотрены вопросы развития познавательной активности учащихся, организованности в учебно-познавательной деятельности, умений самостоятельной работы, самообучения, пути и средства развития у обучаемых лексических навыков аудирования, умений продуктивного чтения, роли диалога в мышлении и обучении, умений понимания учебно-научного дискурса, умений
ведения диалога, умений информационно-библиографической культуры (в том числе и музыканта), умений пользования проблемно-ориентированными библиографическими базами данных, коммуникативно-речевых умений, умений контроля за правильностью высказывания, стилистикой научной речи, формирования понятийного мышления, подготовки доклада, реферата, формирования аналитико-исследовательских, музыкально-аналитических умений, вопросы возрастных особенностей решения коммуникативных задач, роли средств журналистики, профессиональной периодики для развития информационных и коммуникативных умений, вопросы организации обучения в информационной среде.
Несмотря на многоплановость исследований, проведенных по данной проблеме, она не нашла пока полного решения. Нами не выявлено достаточного количества работ, посвященных, во-первых, целенаправленной ориентации на подготовку учащихся-музыкантов к информационной музыкально-аналитической деятельности, во-вторых, разработке технологии формирования необходимого для ее осуществления комплекса коммуникативных умений информационного взаимодействия на уровне системной организации учебно-воспитательного процесса.
В то же время именно информационная музыкально-аналитическая деятельность, как разновидность научно-информационной работы, содержание которой составляет сбор, аналитико-синтетическая переработка теоретического и музыкального материала, представление и распространение вторичной информации в различных формах, может быть рассмотрена в качестве целенаправленной самоуправляемой отражательно-преобразующей деятельности, в процессе которой происходит овладение учащимися умениями и навыками работы с информацией как сложной системой психических и практических действий.
Выделив в содержании понятия «музыкально-аналитическая деятельность» основной признак - оценивание и корректирование результатов в процессе информационного взаимодействия в соответствии с некоторыми критериями, мы полагаем, что данный вид деятельности может являться методологическим основанием целенаправленной работы по развитию профессионально значимых коммуникативных качеств, необходимых для обеспечения поиска,
переработки, представления информации, информационного взаимодействия в учебной и профессиональной деятельности.
Актуальность исследования, выявленные противоречия и практическая потребность в разработке процессуально-методических аспектов использования информационной музыкально-аналитической деятельности для формирования профессионально значимых коммуникативных качеств учащихся-музыкантов определили выбор настоящей темы диссертационного исследования.
В соответствии с темой определены объект, предмет, цель исследования.
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс дирижерско-хоровой подготовки учащихся на стадии довузовского музыкального образования в аспекте формирования музыкально-аналитических умений обучаемых.
Предмет исследования - педагогические условия, способствующие развитию профессионально значимых коммуникативных умений учащихся в контексте информационной музыкально-аналитической деятельности.
Цель исследования - разработка приемов и средств, обеспечивающих развитие профессионально значимых коммуникативных качеств учащихся, необходимых для самоуправления музыкально-аналитической деятельностью в современной информационной среде.
В качестве гипотезы исследования выдвинуты следующие положения.
Обучение музыке может быть более эффективным за счет целенаправленного развития профессионально значимых коммуникативных качеств учащихся, обеспечивающих информационное взаимодействие в процессе осуществления музыкально-аналитической деятельности.
При условии учета индивидуальных особенностей и возможностей обучаемых, развитию таких коммуникативных качеств способствует организация внеклассной учебно-воспитательной работы в контексте музыкально-аналитической деятельности в современной информационной среде по профилю базовой и смежных профессий музыканта, обеспечивая;
процесс получения личностно-значимых знаний, поддержку индивидуального развития учащихся;
развитие информационной и коммуникативной культуры учащихся;
повышение уровня готовности учащихся к самореализации и самосовер-
шенствованию по специализации музыкального профиля, к профессиональному, жизненному и личностному самоопределению.
В соответствии с предметом, целью и гипотезой, поставлены задачи исследования:
выявить специфику использования личностно ориентированных технологий в учебно-воспитательном процессе учащегося-музыканта в свете современных требований к подходам, методам и средствам обучения в социально-гуманитарной сфере;
определить значение и возможности использования музыкально-аналитической деятельности в информационной среде как специально организованной внеклассной деятельности и метода обучения;
определить содержание, структуру информационных и коммуникативных умений учащихся, необходимых для работы с музыкальной информацией, ее перевода в знание;
разработать приемы и средства развития коммуникативных качеств учащихся во внеклассной музыкально-аналитической деятельности в современной информационной среде;
- осуществить экспериментальную проверку комплекса предложенных
приемов и средств.
Методологической основой исследования являются положения гуманистически ориентированной психологии, в основе которой лежит понимание необходимости гуманизации образования; идеи гуманизации образования; концепция личностно ориентированного образования; теории познания; системного подхода к исследованию процессов обучения и воспитания; личностно-деятельностного подхода к организации процесса обучения; основные положения теории поэтапного формирования умственных действий; контекстного обучения; положения современнной общей концепции информатизации образования; коммуникативной теории текста, речевой деятельности.
Теоретическую основу исследования составили:
- ведущие идеи гуманистической психологии, теории самоактуализации
личности АМаслоу. К.Роджерса, концепции Л.И.Анциферовой. Л.И.Божович,
Л.С.Выгодского, П.Я.Гальперина. В.В.Давыдова, Л.В.Занкова. АН.Леонтьева,
A.B.Петровского. В.А.Петровского, С.Л.Рубинштейна и др.;
принципы личностно ориентированной педагогики, положения о её специфике в аспекте современных процессов гуманизации образования и информатизации общества, рассмотренные в трудах Б.Г.Ананьева, И.М.Андреевой, Б.В.Асафьева, М.М.Бахтина, АВ.Беляевой, Б.Н.Богатыря, Л.И.Божович, Е.В.Бондаревской, Ю.С.Борцова, Я.И.Ваграменко, А.А.Вербицкого, М.Г.Вох-рышевой, В.И.Горлинского, В.В.Давыдова, А.Л.Денисовой, В.П.Длуговольс-кого, И.АЗимней, Ю.С.Зубова, В.А.Извозчикова, Н.Н.Киселева, Л.М.Масола, В.Я.Новоблаговещенского, Г.Г.Нейгауза, А.В.Петрова, Ю.Н.Рагса, В.Г.Раж-никова, И.В.Роберта, К.Р.Роджереа, Н.С.Розова. В.В.Серикова, А.И.Субетто, В.АСухомлинского, Г.М.Цыпина, Д.Б.Эльконина, И.С.Якиманской и др.;
положения концепций развития личности в профессии, происходящего в событийных общностях, в процессе существования которых возникает надси-туативная активность, позволяющая развиваться и субъекту, и его деятельности, выдвинутые Е.И.Исаевым, В.А.Петровским, В.И.Слободчиковым, АР.Фо-наревым, Г.А.Цуккерман и др.
положения о природе и механизме мотивации учебной деятельности, сформулированные В.П.Беспалько, Л.С.Выготским, М.Ш.Магомед-Эминовым, А.Маслоу и др.
основные положения теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной; идеи контекстного обучения: А.АВер-бицкого, В.АСлободчикова, Г.А.Цуккерман , А.В.Беляевой, В.А.Возчикова и
Др.,
- философские, психолого-педагогические разработки, исследующие фор
мирование и развитие коммуникативных качеств как обязательного фактора
профессиональной подготовки учащихся: А.Г.Арсеньева, Э.В.Безчеревных,
М.М.Бахтина, В.М.Бехтерева, ААБодалева, Л.С.Выготского, Н.Г.Грудцыной,
В.В.Давыдова, И.АЗимней, М.С.Кагана, В.АКан-Калика, Н.Н.Киселева,
Е.А.Климова, Т.АКривченко, Н.В.Кузьминой, А.А.Леонтьева. А.Н.Леонтьева.
М.И.Лисиной, Б.Т.Лихачева, А.К.Марковой, Ф.Т.Михайлова, В.И.Петрушина,
Т.С.Путиловской и др.
При обосновании актуальности данного исследования мы опирались на
труды авторов, в которых раскрываются вопросы анализа музыкального произведения, состава операций, входящих в умения анализировать музыкальные произведения у людей разных возрастных групп и музыкальной подготовки, обращается внимание на многофункциональность профессиональной деятельности музыканта и на важность развития музыкально-аналитических умений для музыканта любой специализации: Э.Б.Абдуллина, Ю.Б.Алиева, О.А.Апрак-синой, М.Г.Арановского, Л.Г.Арчажниковой. Б.В.Асафьева. Н.К.Баклановой. Л.А.Баренбойма. Л.А.Безбородовой, И.С.Букреева, Н.А.Ветлугиной, Н.АХолу-бевой, В.П.Длуговольского, Э.В.Добровецкой, В.И.Закутского, Л.С.Зориловой, Д.Б.Кабалевского, Т.А.Колышевой, М.С.Красильниковой. Ю.Д.Красильникова, В.И.Краснощекова, Е.Д.Критской, А.И.Лагутина, Э.Лайнсдорфа, В.М.Лензона, Л.А.Мазеля, Е.И.Максимова, В.К.Медушевского, М.К.Михайлова, И.Е.Молостовой, Е.В.Назайкинского, Г.Г.Нейгауза, А.А.Николаева, В.И.Петрушина, Ю.П.Питерина, Ю.Н.Рагса, О.П.Радыновой, В.Г.Ражникова, Л.АРапацкой, С.С.Скребкова, Л.А.Соловьевой, С.Л.Старобинского, А.Тевосяна, В.Н.Холо-повой, Ю.Н.Холопова, В.А.Цукермана, Г.М.Цыпина, П.А.Черватюка, П.Г.Чеснокова, М.И.Шинкаревой, Л.В.Школяр, О.Г.Щелкалиной, Б.Л.Яворского, А.И.Ямпольского и др.
Методы исследования: теоретический анализ научных источников; социологические методы (опросы, беседы, анкетирование); наблюдение (дискретное, включенное, контекстное, фрагментарное); изучение и обобщение опыта, анализ продуктов деятельности учащихся, протоколов наблюдений, аудиозаписей; констатирующий и формирующий эксперименты; математическая обработка результатов эксперимента.
Базой исследования послужили Вечерняя музыкальная школа сектора педагогической практики Московской государственной консерватории им. П.И.Чайковского. Экспериментальная работа проводилась в естественных условиях процесса обучения в рамках занятий хорового класса, вокально-хорового практикума, а также класса индивидуальной дирижерской подготовки.
Исследование включало три этапа. На первом, поисково-теоретическом этапе (1996-1997 г.), осуществлялся анализ опыта работы педагогов в хоровом классе, изучалась философская, психологическая и педагогическая литература
по проблеме. Были выявлены противоречия, определены объект и предмет исследования, осуществлена диагностика, сформулирована рабочая гипотеза, в учебно-воспитательном процессе порционно апробировались различные приемы и средства развития коммуникативных умений, предложенные в педагогической литературе, конкретизированы цели и задачи исследования.
На втором, экспериментально-аналитическом этапе (1998 г.), проводился формирующий эксперимент на основе теоретически обобщенного и разработанного содержания и технологии развития профессионально значимых коммуникативных качеств учащихся-музыкантов.
На третьем, обобщающем этапе (1999-2000 гг.). осуществлялась проверка достоверности данных формирующего эксперимента и их обработка методами статистики. Была осуществлена систематизация результатов эксперимента, их обобщение и осмысление, оформление работы.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных цели, обьекту, задачам, логике исследования, репрезентативностью материала, разнообразием источников информации, значимостью экспериментальных данных, их количественным и качественным анализом, личным участием автора в экспериментальной работе.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
впервые вопросы музыкально-аналитической деятельности учащихся в контексте информационной деятельности являются предметом специального изучения;
данная работа рассматривает информационную музыкально-аналитическую деятельность учащихся в новой информационной ситуации;
выявлена системообразующая роль музыкально-аналитической деятельности учащихся-музыкантов как базовой в организации учебно-воспитательного процесса во внеклассной работе для развития информационной и коммуникативной культуры учащихся; определена специфика информационной музыкально-аналитической деятельности как средства, позволяющего осуществлять профессиональную ориентацию учащихся;
организация музыкально-аналитической деятельности осуществляется с
упором на самостоятельную внеклассную работу в контексте профессиональной деятельности музыканта, владеющего информационными технологиями;
предложен подход к использованию музыкально-аналитической деятельности для профильного развития коммуникативной и информационной компетентности обучаемого;
разработаны приемы и средства реализации учебно-воспитательного процесса в контексте информационной музыкально-аналитической деятельности.
Р.Р.Аоти.че.с.к?я значимость исследования: связана с определением педагогических и методических условий, способствующих успешному развитию коммуникативной и информационной культуры учащихся, формированию положительной мотивации к музыкально-аналитической деятельности в информационной среде.
Материалы исследования, комплекс предлагаемых дидактических условий могут быть использованы для различных уровней обучения при отборе и организации содержания учебно-воспитательного процесса, его структурирования.
Апробация и внедрение основных результатов исследования осуществлялись в процессе проведения учебно-экспериментальной работы, путем внедрения в практику работы Детской школы искусств №9 им. М.А.Балакирева г.Москвы, при обучении студентов Московского государственного университета культуры и искусств специализации «обучение музыке», путем публикации научно-исследовательских материалов, при обсуждении полученных результатов на заседаниях кафедры музыкального образования МГУКИ. Основные положения диссертационной работы были представлены на международной научно-практической конференции «Российская культура накануне нового столетия: итоги и перспективы развития (Москва, 1999). на межвузовской научно-практической конференции молодых ученых «Человек в мире духовной культуры» (Москва, 1999). II межвузовской научной конференции «Проблемы развития юридических и социально-экономических наук в России на рубеже нового тысячелетия» (Москва, 2000 г.), на научно-практической конференции молодых ученых «Современная культура: теоретико-методологический и практический аспекты» (Москва, 2000), на Пятой международной научной конференции «Библиотечное дело - 2000: проблемы формирования открытого информационного общества» (Москва, 2000). По теме диссертации опубликовано 5 работ.
На защиту выносятся:
теоретическое обоснование сущности, структуры понятия «музыкально-аналитическая деятельность в информационной среде» как специально организованная внеклассная деятельность и средство для реализации личностно ориентированного учебно-воспитательного процесса для развития профессионально значимых коммуникативных качеств обучаемых;
концепция развития профессионально значимых коммуникативных качеств учащихся в контексте информационной музыкально-аналитической деятельности:
критерии и показатели коммуникативного развития учащихся, характеризующие готовность к информационной музыкально-аналитической деятельности:
апробированный комплекс приемов и средств развития коммуникативных качеств учащихся в контексте информационной музыкально-аналитической деятельности.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.
Специфика исследуемой проблемы в аспекте современных процессов гуманизации образования и информатизации общества
В новых социально-экономических и государственно-политических отношениях, определяющихся становлением российской государственности, ориентацией на рыночную экономику, интеграцией в мировое сообщество, информатизацией всех сфер жизнедеятельности, происходит переосмысление роли и места образования. Особенностью современной школы гуманистической ориентации становится использование личностно ориентированного подхода к обучению. Этот подход опирается на различные философские, психологические, социальные, педагогические концепции и теории, разработанные как отечественными, так и зарубежными исследователями. Философско-социологи-ческие концепции убеждают в необходимости этого подхода и формулируют ценности, лежащие в его основе. Педагогические - предлагают возможные пути его реализации. Психологические концепции объясняют, в чем суть изменений, происходящих при этом в ученике, какие закономерности психического развития следует знать и учитывать для того, чтобы обеспечить эффективность учебно-воспитательного процесса, создать благоприятные условия для проявления и стимулирования личностного потенциала участников образовательного взаимодействия.
Теоретической основой, методологической базой личностно ориентированного подхода к образованию являются ведущие идеи гуманистической психологии в целом, теория самоактуализации личности А.Маслоу [180. С.379-416], клиентоцентрированная терапия КРоджерса [180. С.351-378] в частности, психологические концепции отечественных ученых Л.И.Анциферовой [11], Л.И.Божович [180. С.95-144], Л.С.Выгодского [51], П.Я.Гальперина [55]. В.В.Давьщова [65, 239], Л.В.Занкова [77], А.Н.Леонтьева [118], АВ.Петровс-кого, В.А.Петровского [180. С.457-488], С.Л.Рубинштейна [205] и др. Прежде всего следует назвать исследования Л.И.Божович о внутренних закономерностях становления психики ребенка, о ее «самодвижении», о качественном своеобразии возрастных этапов, о том, что в процессе развития создается собственный мир развития ребенка, который выступает для него в роли своеобразной достаточно автономной «внутренней среды» - подлинного источника и фактора его дальнейшего развития. [180. С.95-144]. Широко известна идея Л.С.Выготского о трансформации интерпсихологического (межсубъектного) общения в интрапсихологическое, обратившая взоры педагогов и психологов к феноменам совместной деятельности [206].
С.Л.Рубинштейном предложена концепция генерализации, согласно которой под влиянием внешней ситуации возникает актуальный мотив, «отклик», состояние личности - «черта характера в ее генезисе», которая при повторении подобньгх ситуаций генерализируется, то есть становится общей, типичной для других сфер проявления личности [205].
Необходимость ориентации на личность обучающегося, понимания невозможности осуществления образовательных целей без ее участия и признания этого в качестве нормы педагогической деятельности убедительно доказана в фундаментальных исследованиях роли личностного фактора в обучении (А.Н.Леонтьев. Л.И.Божович и др.). А.Н.Леонтьев определил специфику «личностного измерения» [118], полагая, что феномены развития человека можно «измерять» и в функциональном, и в личностном аспекте. Универсальной формой функционирования личности рассматривается деятельность.
Психологическая теория учебной деятельности В.В.Давыдова отражает стремление построить личностно развивающие ситуации в учебном процессе, обеспечить развивающее влияния на личность в обучении, выявить и обосновать механизмы становления личностных функций [65, 239]. Широко известны системы развивающего обучения, основанные на глубинных закономерностях учебной деятельности и психического развития ребенка: теория «поэтапного формирования умственных действий» П.Я.Гальперина [57], система развиваю 18 шего обучения Л.В.Занкова [77], методика «содержательной абстракции» В.В.Давыдова [65] и другие.
Концепция личностно ориентированного образования обогащается представлениями о структуре личности, о функциях личности в жизнедеятельности человека, о специфической природе личностного уровня человеческой психики, о смысловой сфере, о рефлексии и развитии рефлексивньгх способностей человека, переживании и диалоге как механизмах образования личностного опыта (Л.И.Анциферова [11], В.В.Давыдов [65, 239], А.В.Петровский [168], В.А.Петровский [169] и др.), теориями развития личности в профессии, происходящей в событийных общностях, в процессе существования которых возникает надси-туативная активность, позволяющая развиваться и субъекту, и его деятельности (В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев [218], Цукерман Г.А. [219], В.А.Петровский [169], А.Р.Фонарев [240] и др.).
Новый подход в образовании имеет глубинные корни в мировой культуре. Он воплощает и развивает на качественно новой основе идею, сформулированную еще в категорическом императиве И.Канта: «Признать каждого человека целью в себе и не допустить превращения его в средство для других». «Развитие (Cultura) своих естественных сил (духовных, душевных и телесных) как средство для всяческих возможных целей есть долг человека перед самим собой. - Человек (как разумное существо) сам обязан не оставлять неиспользованными и не давать как бы покрыть ржавчиной свои природные задатки и способности, которые могут быть когда-нибудь использованы его разумом». Это было написано Иммануилом Кантом в XVIII в. (Соч. в 6 т., т.4, ч.2. М., 1965. С.384).
В гуманистической теории изменение личности рассматривается как движение к актуализации потенциала. Согласно теории самоактуализации личности А.Маслоу, процесс роста требует постоянной готовности рисковать, ошибаться, отказываться от старьгх привычек. Реализация потребности к самоактуализации требует открытости новым идеям и опыту. Личностно ориентиро 19 ванная концепция образования воплотила в себе идеи самоорганизации, саморазвития, самоопределения, самореализации и самоактуализации, провозглашенные синергетикой, гуманистической философией и психологией. Сущность этой концепции заключается:
- в рассмотрении человека как сложной саморазвивающейся системы, в признании уникальности и неповторимости каждой личности и траектории ее развития, ее самоценности;
- в смещении целевых установок образования на создание условий и помощи в развитии и саморазвитии личности в целом, а не только ее информатизации. С точки зрения вероятностной модели мира, степень его освоения определяется не столько его познанием, сколько пониманием, то есть овладением смыслами. Целями и ценностями личностно ориентированного образования становятся не только и не столько «наукоучение»: усвоение системы знаний и способов деятельности, результатом которого должно стать овладение миром, сколько понимание мира и самого себя, самоопределение в окружающем мире и культуре;
- в изменении позиции и места ученика в образовательном процессе, который должен строиться в соответствии с его потребностями, интересами и возможностями, обеспечивать личностный смысл его деятельности, создавать пространство для проявления и развития этих потребностей, интересов, способностей. [123. С.20].
Сегодня образование стало рассматриваться как процесс и результат целостного становления личности: физического, интеллектуального, духовного, осуществляемого посредством приобщения ее к культуре. Процесс обучения -лишь одна из его составляющих, одно из средств образования человека. Другими, не менее важными являются воспитание как специально организованная внеучебная деятельность, а также самообразование, или просвещение.
Специфика личностно ориентированного обучения как одного из важнейших средств личностно ориентированного образования заключается прежде всего в том, что усваиваемые знания и способы деятельности являются не самоцелью, а средством, условием для реализации потребности человека «быть личностью» (А.В.Петровский [168]), для «становления его субъективности» (Е.В.Бондаревская [38]), для реализации «личностных функций» (В.В.Сериков [215]), общего развития учащихся (Л.В.Занков [77], В.В.Давыдов [65], И.С.Якиманская [259]).
Предпринятый анализ показал, что методологическая база личностно ориентированного обучения, понимаемая как теоретические и практические достижения в области психолого-педагогической науки, достаточно велика, что позволяет определять пути его реализации на практике.
Какие технологии обучения можно считать личностно ориентированными? Е.В.Бондаревская считает, что их основными характеристиками являются диа-логичность, деятельностный творческий характер, направленность на поддержку индивидуального развития ребенка, предоставление ему необходимого пространства свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения [38. С. 17]. По мнению Г.К.Селевко, не следует сужать и ограничивать личностно ориентированные технологии обучения только теми, которые реализуют цели образования в эмоционально-ценностной (аффективной) области и ставят своей основной задачей оказание содействия человеку в определении и коррекции отношения к самому себе, окружающему миру, другим людям [210. С.21]. По мнению В.В.Серикова, основным критерием отнесения технологии к личностно ориентированным является ее способность создавать «личностно утверждающую ситуацию», а она может возникать и в процессе достижения учениками познавательных (когнитивных) целей [215. С.12].
Выбор критериев и показателей коммуникативного развития, характеризующих готовность учащихся к информационной музыкально-аналитической деятельности
Под готовностью к информационной деятельности в определенной предметной области знаний, в том числе - музыкально-аналитической мы понимаем мотивированный данным видом деятельности комплекс качеств, знаний, практических умений и навыков, состояний и отношений, необходимых для достижения целей, результатов [28. С.55].
При отборе системы обобщенных умений (макроумений), микроумений, показателей для оценки сформированности отдельных качеств нами выделены и установлены следующие принципы отбора теоретического дидактического материала для формирования коммуникативных умений:
методической необходимости и достаточности, что предполагает отбор теоретического материала такого объема, без которого умение не может быть полноценно сформировано;
адекватности природе изучаемого явления музыкально-аналитической деятельности в информационной среде, ее профессионально ориентированному характеру;
возрастной обусловленности, что предполагает учет возрастных психологических возможностей обучаемых в старшей группе хорового класса Вечерней музыкальной школы (учащихся 6-10 классов общеобразовательной школы) усваивать понятия, обеспечение доступного формулирования правил;
преемственности, с целью реализации единства (подобия) программ школьного обучения для учащихся среднего и старшего возраста, осуществления непрерывности процесса формирования коммуникативных умений; учета пропедевческого характера школьной программы по отношению к вузовской;
учета специфики певческо-хорового процесса, связанной с необходимостью сочетания музыкальной и поэтической основ.
направленности на оптимизацию деятельности на этапах самоорганизации и самоуправления информационно-поисковой работой, интеллектуальной деятельностью в процессе аналитико-синтетической переработки информации и подготовки ее к изложению в виде текста или речевого высказывания.
В результате проведенного с учетом этих принципов исследования учебно-воспитательного процесса дирижерско-хоровой подготовки учащихся в аспекте формирования музыкально-аналитических умений, анализа научно-методических рекомендаций различных групп исследователей (рассмотренных в главе 1), нами определены следующие критерии (макроумения) и показатели (микроумения) коммуникативного развития, характеризующие, по нашему мнению, основные профессионально значимые коммуникативные качества учащегося-музыканта и готовность к информационной музыкально-аналитической деятельности:
1. Умение работать в библиотеке, читальном зале, музыкальном отделе:
представления о способах и средствах хранения, обработки и передачи информации;
владение справочно-поисковым аппаратом библиотек (знание принципа системной организации информационного массива, определения направления информационного поиска, формулирования информационного запроса, составления поискового образа документа, выбора поисковой системы);
знание профессионально-ориентированных источников информации (журналов, газет и т.д., их рубрик, тематики информационных источников) и различных форм информационного обслуживания; сформированность, осознанность, многообразие информационных потребностей; степень использования фондов библиотек (нотных изданий, учебных пособий, музыковедческой литературы, звукозаписей музыкальных произведений на пластинках, кассетах и компакт-дисках) для выполнения учебных заданий, накопления музыкально-слухового опыта в процессе самостоятельной работы;
уровень систематизации полученной в библиотеке информации для последующего использования (ведение записей, каталогов, фонотек);
2. Умение извлекать информацию из различных источников (как традиционных - лекции, учебники, учебные пособия, статьи, монографии, радио- и телевизионные передачи, так и нетрадиционных (баз данных в виде справочников и энциклопедий на CD-ROM):
читательская информационная культура (умение выделять проблему, сформулировать основную мысль текста и доказать ее конкретными фактами);
знание и владение приемами продуктивного (профессионального) чтения и активного чтения;
умение использовать различные формы записей в процессе длительного слушания;
умение пользоваться проблемно-ориентированными базами данных.
3. Умение работать с текстовой информацией, владение аналитически ми и продуктивными навыками редактирования текста:
анализ и интерпретация заглавия текста, названия музыкального произведения: выделение широкой и узкой темы и выражение ее в заголовке; анализ связи заглавия и текста; умения подбирать теморематические и ассоциативные заглавия к тексту и названия к фрагментам музыкальных произведений;
определение ключевых слов, составление тезауруса: определение совокупности базовых и периферийных понятий, установление вида связи между ними, последовательное расположение терминов-понятий, отражение соподчи-ненности в тексте;
умение поставить вопрос: определение предмета вопроса; определение характера недостаточности знаний о предмете; выбор семантически точного вопросительного слова;
владение приемами коммуникативного, композиционно-функционального и логического анализа информационных документов;
4, Понимание, владение общими представлениями о совершенствова нии и распространении средств коммуникации массовой культуры в современном мире, включая:
способы хранения и переработки музыкальной информации;
принципы функционирования, управления и обращения с аудиовизуальной и компьютерной техникой для прослушивания музыки;
представления о новых информационных технологиях, возможностях использования современных и перспективных аудиовизуальных и компьютерных средств на базе информационных технологий в качестве инструмента познания, рационализации профессиональной деятельности музыканта;
владение навыками пользования потенциально полезными для музыканта функциями программного обеспечения современных аудиовизуальных и компьютерных средств.
5. Культура слухового внимания:
умение вслушиваться в музыку, наблюдать за ней, мысленно интонировать, следить за развитием, осознавать ее интонационную выразительность;
умение обращать внимание на характерное в произведении, ощущать и понимать процесс развития музыкальной мысли с учетом всех элементов выразительности;
умение охватывать форму произведения, обращая внимание на соотношение целого и частей, кульминаций и цезур, темповых и динамических контрастов;
умение фиксировать внимание на отдельных элементах музыкальной ткани, последовательно вьщеляя при этом новые художественные задачи (мелодия, аккомпанемент, фактура, гармония, тембр, темп, лад и т.д.);
умение сопереживать, слушая музыку (мимика, жест, взгляд, пантомими 99 ка и т.д.);
уровень обобщения и подведения итогов работы по прослушиванию и восприятию музыки.
6. Умения моделировать и создавать профессионально значимые тексты с использованием приемов решения основных коммуникативных задач:
определение целевого назначения документа (плана, конспекта, реферата, аннотации, тезисов, рецензии, отзыва, высказывания, комментария, отчета-самоанализа и самооценки своего речевого поведения и т.д.);
свертывание (сжатие) отобранной из первоисточников информации на основе подробного анализа первичных документов;
структурирование информационного сообщения (например, при создании текста по музыкальному фрагменту);
включение приемов различного уровня коммуникативной направленности (описание, объяснение, оценка, комментирование с разных точек зрения, предписание дальнейшего поведения по отношению к рассматриваемому объекту, доказательство, убеждение);
использование изобразительно-выразительных средств языка;
включение музыковедческих знаний, понятий, терминологии;
использование иллюстративного материала для повышения коммуникативной ценности текста;
введение в текст диалога специальных речевых клише («композиционных сигналов»);
оценка семантической адекватности и коммуникативной точности.
7. Коммуникативно-речевые умения профессионального общения:
умение различать основные структурно-смысловые части монологических речевых высказываний;
умение словесно оформить текст с учетом специфики конкретной речевой ситуации;
умения вести беседу, строить функциональный диалог разного типа (диалог-запрос информации, диалог-сообщение информации, диалог-расспрос и
т.д.);
понимание вербального и невербального контекста общения;
умение участвовать в дискуссии (выразить свое собственное отношение к фактам, событиям, сопоставлять различные точки зрения, выдвигать аргументы в обоснование собственной позиции и контраргументации по отношению к другим взглядам);
умения рецензировать ответы, строить рассказ, объяснять;
владение теоретическими музыковедческими знаниями, понятиями, терминологией;
владение изобразительно-выразительными средствами языка (эпитет, сравнение, олицетворение, метафора);
умение выступать с публичной речью: информационным сообщением, мини-лекцией ведущего музыкальной гостиной;
умение использовать в публичных выступлениях риторические приемы привлечения и удержания внимания слушателей, приемы популяризации, приемы установления контакта;
умение управлять своим голосом (громкость, темп речи в высказываниях), «соизмерять» темпоритм, тон, тембр, жестикуляцию, мимику и т.д.
Многие из перечисленных коммуникативно-речевых микроумений приведены нами с незначительными изменениями в формулировках, используемых в учебных пособиях по риторике [163; 197]. Включение коммуникативно-речевых микроумений в состав профессионально значимых коммуникативных качеств учащегося-музыканта, по нашему мнению, является необходимым по причинам: важности этих умений для осуществления музыкально-аналитической деятельности, специфики этих умений в сфере деятельности музыканта, невысокого уровня их сформированности у большинства школьников из-за отсутствия коммуникативно-речевой подготовки в рамках образовательных областей базового школьного компонента.
В соответствии с сущностью информационной музыкально-аналитической деятельности, система коммуникативных и информационных умений, развиваемая в контексте этой деятельности, должна обеспечить: (1) возможность осуществления когнитивной, организаторской и конструктивной функций; (2) формирование мотивационной. логической и речевой основ информационной деятельности; (3) реализацию целостного подхода к процессу познавательной деятельности.
Приемы и средства развития коммуникативных качеств учащихся в контексте информационной музыкально-аналитической деятельности
Цель музыкально-аналитической информационной деятельности как учебно-познавательного метода состоит не только в получении полезной информации, но и в переводе ее в знание. В основе процесса обучения умениям музыкально-аналитической информационной деятельности - формирование оценочного отношения к источнику информации, способам ее преобразования и распространения. При этом основополагающими принципами обучения, способствующими переходу от директивного обучения к осмысленному учению, являются принципы единства самоорганизации и управления познавательной деятельностью; организации обучения в контексте информационной деятельности, коммуникативного подхода, активности и сознательности. Большая часть используемых при обучении приемов относится к приемам учения. Основные функции, реализуемые в учебно-воспитательном процессе, - организаторская и управленческая.
В условиях хорового класса наиболее полно реализуется основополагающий принцип дидактики и необходимое условие профессиональной подготовки музыканта - межпредметные связи. Обучение в хоре позволяет практически использовать и закрепить знания и умения, приобретаемые учащимися не только при изучении предметов специального музыкального цикла: вокальные навыки, элементы дирижерской техники, знания по теории и истории музыки, хорове-деникх методике работы с хором и т.д., но и по другим предметам основного общего образования: литературе, русскому языку, изобразительному искусству, истории. Условия хорового класса наиболее благоприятны для организации коллективно-групповых форм учебной работы, оценки результатов индивидуальных и групповых самостоятельных заданий, осуществления музыкально-аналитической деятельности в диалогическом взаимодействии, коллективном размышлении.
В исследованиях, посвященных способам получения, сохранения и воспроизведения информации, выделяются три познавательных уровня ее освоения: уровень пассивного потребления информации, уровень поиска информации (частично-продуктивный и продуктивный) и уровень творческого использования информации. Поставив целью - обеспечить успешность действий учащихся на втором и третьем уровнях, в основу предлагаемой системы дидактических приемов и реализуемых в ней дидактических задач, заданий, ситуаций включены следующие дидактические требования:
- обеспечение единства овладения теоретическими знаниями о сущности и содержании умений и способами самостоятельного применения их на практике;
- опора на имеющиеся умения, последовательное развитие их на качественно новом уровне;
- направленность на развитие способности самоуправления собственной познавательной деятельностью;
- содействие путем подбора задач, заданий, ситуаций активизации интеллектуальной деятельности обучаемых, развитию самостоятельности применения основных логических и практических приемов в процессе информационной музыкально-аналитической деятельности;
- соответствие содержания учебно-исследовательских задач контексту
профессионально ориентированной информационной деятельности.
При этом функция преподавателя заключается в управлении внешними факторами; определении характера информационной среды, включении приемов отработки метода в структуру занятия (лекционного, самостоятельной контролируемой работы и т.д.), в организации работы в соответствии с намеченными целями, условиями обучения, индивидуальными особенностями учащихся, в определении рациональных сроков поэтапной отработки умений и навыков.
С учетом указанных требований система приемов и средств, используемых для развития коммуникативных качеств, включает мотнвационный, теорети 122 ческий, практический и оценочный компоненты, которые в свою очередь содержат следующие приемы формирования и развития умений:
Мотивационный: разъяснение, демонстрация образца, сравнение, включенное наблюдение, проведение промежуточного экспериментального исследования, викторины, обработки результатов; использование игровых приемов для организации диалогического информационного взаимодействия;
Теоретический: изложение, беседа, самостоятельная работа с литературой, демонстрация образца, изучение образцов информационной продукции, сравнение правильного и неправильного, изложение, объяснение и иллюстрирование, фиксирование в табличной форме;
Практический: работа с учебным материалом, выполнение самостоятельных творческих заданий, специальных упражнений, алгоритмического предписания, сообщение, обсуждение:
Оценочный: оппонирование, рецензирование, взаимопроверка, постановка вопросов, творческий отчет, самоконтроль, отчет-самоанализ речевого поведения.
Выбор приемов и средств обучения зависит от содержания учебного материала, уровня подготовленности учащихся, педагогической компетентности преподавателя, целей, задач, содержания конкретного этапа работы. В целом последовательность применения конкретных приемов, средств, форм обучения, их содержание соответствовала идеям П.Я.Гальперина [56. С.23-31], Н.Ф.Талызиной [228. С.31 -44] о поэтапном формировании умственных действий. Процесс усвоения нового действия предполагает несколько последовательно сменяющих друг друга этапов: I) этап предварительного ознакомления с действием; 2) этап предварительного ознакомления с условиями его выполнения; 3) этап формирования действия в материализованном виде, где представлены все входящие в него операции; 4) этап формирования действия как внешнеречево-го; 5) этап формирования действия во внутренней речи; 6) этап перехода действия в умственную форму.
Контекстный подход с использованием технологии проблемного обучения означает, что моделированию подлежат не условия приема и передачи информации, а ситуации активного поиска, отбора, переработки, хранения и потребления информации на основе высокого уровня сформированности аналитико-синтетических и других умений интеллектуальной деятельности учащегося, ситуации, требующие умения самостоятельно анализировать информационные источники, решать логические задачи, обобщать, оценивать, корректировать собственную деятельность. Проблемные задачи в содержательном отношении могут быть классифицированы на следующие группы: задачи (задания) на многоаспектный поиск информации, на сохранение информации и преодоление информационных потерь, на овладение различными способами ее обработки, на информационно-логический анализ состояния развития знаний по отдельным проблемам; задачи на выявление направления развития определенных идей с помощью указателя цитированной литературы, на поиск способов распространения информации, на оценку ее ценности и возможности использования, задачи по овладению методами и средствами библиотековедения (умений аннотирования, библиографического описания, реферирования, аналитического обзора и др.), задачи на составление тезауруса, на организацию непосредственного общения с участниками информационного взаимодействия.
Одним из важнейших средств мотивации учащихся к развитию информационных и коммуникативных умений музыкально-аналитической деятельности является организация обучения в контексте будущей профессиональной деятельности. Это предполагает, во-первых, ознакомление учащихся с характером (содержанием) музыкально-аналитической деятельности в общенаучном ее содержании в различных областях профессиональной деятельности музыканта, во-вторьгх, подробное разъяснение учащимся либо наглядная демонстрация с привлечением опытных специалистов содержания различных видов профессиональных занятий, предполагающих наличие хорошей профильной музыкальной подготовки (музыкальных редакторов, звукорежиссеров, аранжиров 124 щиков, работников библиотек, культурно-досуговых центров, музеев, информационно-аналитических отделов, психологов и журналистов, работающих в сфере музыкального искусства и т.п.). Образцы профессионально значимой информационной продукции (текстовой, аудиовизуальной - статьи, заметки, тезисы, интервью, лекции и др.) являются материалом для проектирования содер-учебных заданий, упражнений.
Таким образом, формирование и развитие информационных и коммуникативных умений музыкально-аналитической деятельности организуется как учебно-воспитательный процесс с «погружением» обучаемого в непосредственный процесс создания вторичной информационной продукции (библиографического списка, аналитической справки, реферата, обзора, сообщения, высказывания). В свою очередь, такое «погружение» предусматривает ознакомление учащихся на примерах образцовой информационной продукции с составом определенных умений, последовательное их освоение при создании вторичного документа, расширение представлений учащихся о многообразии видов деятельности музыканта в условиях информатизации общества.
Одна из трудностей такого «погружения», как показывают результаты констатирующего этапа эксперимента, - наличие существенно различающегося от учащегося к учащемуся предшествующего опыта работы с информацией (в рамках основного школьного образования).
В процессе диагностического этапа эксперимента на основе анализа результатов деятельности учащихся, характера организации учебного процесса, на основе опроса учащихся старших классов Музыкальной школы при Музыкальном училище Московской консерватории, учащихся Музыкального училища и студентов I-II курсов консерватории (112 человек) установлено, что общий уровень сформированное коммуникативных умений информационного взаимодействия может быть охарактеризован как низкий. Учащиеся плохо ориентируются при поиске публикаций в периодике, в сборниках по определенной теме, в нахождении фактического материала на основе справочной литературы, в работе с указателями, другими библиографическими источниками. У многих учащихся и студентов не сформированные умения и навыки пользования библиотечной информацией приводят к блокированию других умений. Сотрудники библиотек отмечают отсутствие самостоятельности учащихся при осуществлении процесса информационного поиска. Некоторые школьники не владеют даже элементарной библиографической грамотностью. Обучение способам и приемам информационной деятельности в рамках предметов явно недостаточно.
Большинство учащихся не воспринимают исходную информацию (статьи, интервью, заметки, продукцию средств массовой коммуникации) как продукт творческой деятельности. Так 68% опрошенных знакомится с различными источниками с целью извлечения содержательной информации, 28% обращают внимание также на оформительские элементы и лишь 4% сознательно воспринимают композиционную организацию, динамические речевые стереотипы, устойчивые языковые конструкции, используемые авторами для логических связей и переходов, грамматическую систему научного языка, стремятся пополнить свой словарный научный запас. Характерно, что без специальной работы в данном направлении в музыкальной школе, училище, консерватории картина изменяется незначительно (82; 16; 2% в музыкальной школе. 76; 21; 3% в училище и, соответственно, 63; 31; 6% на I—II курсе консерватории). Лишь около 5% из числа опрошенных иногда специально изучают источники информации именно с целью «поучиться» у автора. Более половины учащихся 1-3 курсов училища (86%) и студентов 1-2 курсов консерватории (68%) имеют очень ограниченное представление о существовании вторичной информационной продукции, номенклатуре изданий, об их целях, содержательных особенностях.
Более половины (64%) учащихся характеризуются пассивностью и замкнутостью, низким уровнем владения диалогической речью, избегают вести диалог, вступать в дискуссию, реализовать себя в общении. Большинство учащихся имеют только общие представления о специфике коммуникативного взаимодействия в профессиональной сфере. Их знание проблем общения носят поверхностный характер, мотивационная сфера бедна по составу. Отсутствует потребность, заинтересованность в общении, стремление к общению.
Это свидетельствует о недостаточной эффективности средств и способов формирования коммуникативных умений, целенаправленной систематической работы в этом направлении. Констатирующий эксперимент позволил выявить главные методические направления профильно ориентированного развития профессионально значимых коммуникативных качеств.
Излагаемые ниже приемы и средства развития профессионально значимых коммуникативных качеств учащихся адаптированы и использованы нами в основном в процессе организации внеклассной учебно-воспитательной работы с учащимися хорового класса в рамках факультативной (12-часовой) программы «Основы информационной и коммуникативной культуры учащегося-музыканта». Работа выполнялась в инициативном порядке с учетом пожеланий группы учащихся и при технической поддержке (аудио-, видеотехникой) со стороны родителей учащихся.
