Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИО НАЛЬНОЙ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ ПРИЗЫВНИКОВ 10
1. Лингвистические особенности русской диалогической речи 10
2. Особенности овладения русской диалогической речью в условиях казахе ко-русского билингвизма 34
3. Специфика формирования профессиональной диалогической речи на русском языке призывников-казахов 45
Выводы 54
Глава 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИНТЕНСИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ПРИЗЫВНИКОВ НА ФАКУЛЬТАТИВНЫХ ЗАНЯТИЯХ 56
1. Дидактические возможности различных систем интенсивного обучения 56
2. Опыт использования методов и приемов интенсивного обучения на факультативных занятиях с призывниками 72
Выводы 85
Глава 3. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ РУССКОЙ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ ПРИЗЫВНИКОВ 87
1. Проблема обучения диалогической речи в методической литературе 87
2. Стартовый уровень владения призывниками диалогической речью 101
3. Организация и программа экспериментального обучения 112
4. Система обучающих упражнений 126
5. Итоги экспериментального обучения 143
Выводы 151
Заключение 153
Библиография 156
Приложение 172
- Лингвистические особенности русской диалогической речи
- Дидактические возможности различных систем интенсивного обучения
- Проблема обучения диалогической речи в методической литературе
Введение к работе
В современных экономических и духовно-нравственных условиях социальная значимость паритетного двуязычия определяет стратегию обучения второму языку в школах Казахстана. Языковые контакты, взаимовлияние языков, их равноправное функционирование - все эти вопросы сегодня исключительно важны и составляют основу межнационального общения.
Конституция Республики Казахстан закрепила право свободного пользования казахским и русским языками. Она гарантирует равноправное функционирование этих языков во всех сферах жизни и деятельности граждан республики. Этого требуют и евразийские идеи, внедряемые и разрабатываемые Президентом Республики Казахстан Н. А. Назарбаевым.
Русский язык признан Конституцией Казахстана официальным, в Армии Республики Казахстан является оперативным. Однако количество часов на изучение этой дисциплины в школе сокращено. Опрос учителей, данные военкоматов, наши наблюдения показали, что уровень владения русской речью призывниками, особенно из отдаленных казахских аулов, в последние годы резко снизился. Слабое знание языка в свою очередь отрицательно сказывается на обучении солдат военной специальности, на боеготовности частей. Таким образом, остро стоит проблема языковой подготовки к военной службе учащихся школ тех регионов, где отсутствует русская языковая среда.
Следовательно, эффективность занятий по тактической, огневой и военно-технической подготовке зависит от уровня владения военнослужащими русским языком, от соответствующих речевых навыков солдат-новобранцев, что и обуславливает необходимость повышения эффективности обученмя русской речи учащихся-казахов, особенно в диалогической ее форме.
Несомненно, совершенное владение речью предполагает умение выражать свои мысли и воспринимать речь собеседника как в форме диалога, так и в форме монолога. Признавая важность и
необходимость обучения монологической речи, мы, тем не менее, считаем, что проблема специального обучения диалогической речи имеет большой теоретический и практический интерес, потому что "наиболее употребительной формой социального речевого общения является диалог" (43, с. 18). Именно в диалоге язык обнаруживает "подлинное свое бытие", - писал Л.В.Щерба(185, с.З).
Требование программы по русскому языку для средней школы по привитию учащимся навыков устной речи, в том числе и диалогической, вызывает необходимость разработки системы обучения устной диалогической речи.
Наблюдение над учебным процессом, беседы с учителями, анализ состояния обучения диалогической речи свидетельствуют: учащиеся казахской школы, если в ней не организована систематическая работа в данном направлении, обычно не умеют правильно составлять диалоги, у школьников нет навыков быстрого воспроизведения реплик, мотивированных темой и ситуацией разговора. Вследствие этого учащиеся часто не могут поддержать разговор на русском языке. Недостаточный словарный запас, неустойчивые умения и навыки согласования, незнание порядка слов в диалогическом предложении, неотработанность правильных интонационных навыков в диалогическом тексте, а иногда и просто стеснительность, боязнь неправильно сказать по - русски. - все это является причиной затруднений, с которыми встречаются нерусские учащиеся, ведя диалог на русском языке. В результате им трудно овладеть своей военной специальностью. Особенно большие трудности в этом испытывают учащиеся, живущие в компактной однонациональной казахской среде.
Устранить этот пробел в русской речи молодежи призывного возраста должна, на наш взгляд, коммуникативная направленность обучения русскому диалогу, основанная на принципе ситуативно-тематической организации обучения диалогической форме речи и на учете функционально-грамматических и интонационно-структурных особенностей диалога в русском и родном языках призывников.
Формирование коммуникативной компетенции, обеспечивающей возможность общения в типичных ситуациях различных сфер жизнедеятельности призывников, является основной задачей курса обучения второму языку в школе. Обеспечение коммуникативной цели истинно коммуникативными способами представления языкового материала относится к числу главных направлений совершенствования системы обучения языку как второму. 8 этом русле находится и проблема отбора и презентации диалога в системе интенсивного обучения русскому языку молодежи призывного возраста.
Лингвистические особенности диалогической речи подробно рассмотрены в трудах Л. П. Я куби не кого, Т. Г. Винокур, И. П. Свято гора, Н.Ю.Шведовой, М.Л.Михлиной, А.Р.Балаяна и других ученых.
Методическому аспекту проблемы обучения диалогической речи в школе посвящены исследования Д.ИИзаренкова, Г.Г.Городиловой, З.Г.Сахиповой, Г.И.Рожковой, Н.Б.Экбы, Е.А.Гоголь, Н.М.Хасанова, М.А.Абдуллаевой, Р.Х.Аубакировой, Э.И.Ивановой и многих других.
Теоретическому исследованию интенсивного обучения второму
языку уделяется серьезное внимание (Г.Лозанов, Г.А.Китайгородская,
И.Ю.Шехтер, Л.Ш.Гегечкори, В.В.Петрусинский и др.). Вопросами
интенсивного обучения второму языку в Казахстане занимаются
Р.А.Абузяров, В.Г.Граф, О.Т. Солтанбекова, К.Т.Утегенова и другие
методисты. В соавторстве с ними интенсивные курсы русского и
татарского языков разработали ученые Башкирского
государственного университета Л.Г.Саяхова, Г.Г.Хисамова, Б.С.Салимгареева.
Однако данная проблема в ее узком значении (развитие диалогической речи учащихся казахских школ) не нашла достаточно полного решения в теории и практике. Не нашла она отражения и в интенсивной методике для призывников. Неразработанностью этой проблемы применительно к молодежи призывного возраста как в теоретическом, так и в практическом плане объясняется выбор темы настоящего диссертационного исследования.
Как показали наблюдения, диалогическая речь призывников
отличается интонационной невыразительностью, в ней превалирует
вопросно-ответная форма. Высказывания школьников
свидетельствуют и о том, что они не умеют строить и быстро воспроизводить разнотипные диалоги. Неразработанность методики обучения русской диалогической речи в казахской школе затрудняет процесс обучения данному виду речевой деятельности.
Актуальность темы исследования определяется социальной значимостью и практической необходимостью оптимизации процесса развития русской диалогической речи призывников.
Цель исследования - разработка научно обоснованного и экспериментального проверенного методического содержания и системы интенсивного обучения русской диалогической речи молодежи призывного возраста.
Исходя из поставленной цели, была сформулирована рабочая гипотеза: формирование и совершенствование навыков русской диалогической речи учащихся-казахов будет более эффективно, функция общения во время службы ребят осуществится наиболее полно, если
- правильно определить содержание обучения и систему
презентации языкового материала;
обучение русской диалогической речи построить на основе последовательного введения в учебный процесс разноструктурных типов диалогических единств;
обучение русской диалогической речи призывников проводить на основе комплекса специальных упражнений, обеспечивающих формирование умений, необходимых для ведения диалога;
использовать эффективные приемы интенсивного обучения, в том числе основанные на применении учебно-игровых ситуаций.
Объектом исследования является процесс обучения русской диалогической речи по интенсивной методике.
Предметом исследования выступает учебно-методическое обеспечение обучения призывников диалогической речи в системе
факультативных занятий по интенсивной методике.
В соответствии с целью и рабочей гипотезой в диссертации поставлены следующие задачи:
1. Установить степень разработанности исследуемой проблемы
в литературе; уточнить некоторые лингвистические и методические
понятия, имеющие принципиальное значение для разработки
методики развития русской диалогической речи призывников в
системе интенсивного обучения второму языку.
2. Выявить особенности формирования у призывников
механизмов создания диалогической речи в условиях казахско-
русского билингвизма.
3. Определить объем умений и навыков аудирования и
говорения в целях минимизации учебного материала в
рассматриваемых условиях.
4. Установить основные закономерности естественного речевого
общения и речевой деятельности с целью, их учета при разработке
содержания и методов развития диалогической речи.
5. Разработать комплекс упражнений по созданию
диалогической речи и экспериментально проверить его
эффективность.
6. Внедрить в школьную практику результаты исследования в
виде составленных диссертантом учебно-методических пособий.
Для решения поставленных задач в диссертации использовались следующие методы исследования:
Теоретический (анализ научной литературы по педагогике, психологии, методике, лингвистике; систематизация имеющегося материала).
Экспериментальный (проведение поисково-констатирующего эксперимента для выявления уровня развития русской диалогической речи, организация обучающего эксперимента с целью проверки эффективности предлагаемой системы, проведение контрольного эксперимента для сопоставления полученных результатов).
3. Статистический (обработка статистических данных,
полученных на различных этапах наблюдения, в ходе опросов, бесед, при проведении контрольных, среаовых, итоговых работ в рамках исследования).
Методологической основой диссертации явились важнейшие положения о сущности и социальной роли языка в обществе, о взаимосвязи языка, речи и мышления; концептуальные положения лингвистов, психологов и методистов о соотнесенности содержания и методов обучения неродному языку с речевой деятельностью учащихся в конкретных условиях билингвизма.
Научная новизна исследования заключается в том, что в ней, опираясь на основополагающие данные лингводидактики, предпринята попытка определить научные основы интенсивного обучения русской речи учащихся-казахов; впервые разработана методика интенсивного обучения русской диалогической речи призывников.
Практическая значимость исследования заключается в
разработке системы упражнений по развитию русской диалогической речи призывников, которая может быть использована не только на факультативах, но и в школьной практике по обучению второму языку.
На защиту выносятся следующие положения:
Практическая реализация русской диалогической речи у призывников-казахов возможна при обучении их по методике, построенной на материале структурно-семантических типов диалогических единств, способы построения которых в корне отличаются от формального обучения подражанию, заучиванию готовых образцов в виде вопросно-ответного единства.
Интенсивная методика как особая стратегия обучения диалогической речи обеспечивает поэтапное нарастание темпа овладения вторым языком, высокую эффективность обучения на каждом этапе, качество усвоения введенной языковой единицы, достигаемое с помощью глубокого погружения в язык.
Повышение качества усвоения диалогических единств, усиление динамики усвоения разноструктурных диалогов, овладение
приемами интонирования диалогов, лучшее понимание их смысла, эмоционально-экспрессивных оттенков, приводящие в конечном счете к повышению культуры речи, находятся в прямой зависимости от тех методов и приемов, которые взяты за основу интенсивного обучения.
Практические исследования, включающие обучение русской диалогической речи учащихся казахских школ по интенсивной методике, начаты диссертантом в 1986 г. в Джаныбекском районе.
Апробация работы осуществлялась в ходе экспериментального обучения в ряде школ Джаныбекского и Сырымского районов Западно-Казахстанской области. Ход исследования и его результаты обсуждались на методических семинарах в Уральском педагогическом институте им.А.С.Пушкина; зональном семинаре учителей русского языка и НВП "Патриотическое и интернациональное воспитание учащихся в процессе обучения русской речи" в с/зе имТ.Жарокова Джаныбекского района в 1987 г.; Джаныбекском районном, Уральском областном слетах творчески работающих учителей в 1988г.; республиканском семинаре-совещании "Патриотическое и интернациональное воспитание учащихся казахских школ средствами русского языка и литературы" в Уральске в 1989г.; ХХУ педагогических чтениях Казахстана "Взаимодействие психолого-педагогической теории и практики в условиях перестройки народного образования" в Петропавловске в 1991 г.; на педагогических курсах методистов-инструкторов по интенсивной методике в 1993 г.; на семинаре преподавателей русского языка Джам бе йти некой СШ в 1997 г.
Лингвистические особенности русской диалогической речи
Изучая и анализируя лингвистическую литературу по теме исследования, мы ставили перед собой следующие задачи:
1. обобщить структурно-синтаксические, семантические особенности русской диалогической речи, которые описаны в трудах ученых, исследователей диалога;
2. вычленить в методических и,елрх наиболее существенные функциональные и синтаксические характеристики диалогической речи1 (ДР) для введения их в обучение;
3. определить основные критерии ДР, по которым в процессе опытно-экспериментального обучения будет определяться уровень владения русской диалогической речью призывников.
Проблема обучения ДР представляет большой интерес для ученых. Этой проблеме посвящен ряд научно-методических работ. Интерес этот объясняется необходимостью практического владения русским языком, что невозможно представить без овладения диалогической формой речи. Вопросам обучения диалогу посвящены книги, монографии, диссертационные исследования и статьи в лингвистических и научно-методических журналах. Эта проблема широко обсуждается и анализируется на различных теоретических и научно-практических конференциях, совещаниях и симпозиумах.
Рассмотрим труды ученых и исследователей, которые посвящены лингвистическому анализу оусской диалогической речь вообще, характерных черт устной формы ДР, в частности, а также труды ученых-психологов по воппосам овладения вторым языком. Выделим из них те положения, которые имеют прямое отношение к ДР - здесь и далее «Диалогическая речь» интенсивному обучению призывной молодежи речевому общению на русском (неродном) языке.
Грамматические особенности русской диалогической речи, структура и стилистические разновидности диалога в системе разговорной речи описаны в трудах Л. П. Якубинского, Л. В. Щербы, В. В. Виноградова, Н. Ю. Шведовой, Т. Г. Винокур, О. А. Лаптевой, А. Р. Балаяна и др. Внеязыковая обусловленность ДР исследовалась в работах А.Р.Лурии, А.А.Леонтьева, Д.И.Изаренкова и других.
Изучение ДР в русском языкознании было начато статьей Л.П.Якубинского "О диалогической речи" (190). В этой статье автор намечает пути изучения диалога "как действительно" особого явления речи, пишет о необходимости изучения диалога как всеобщей формы общения, отмечает "искусственность" монолога и "естественность" диалога. "В сущности всякое взаимодействие людей есть именно взаимодействие, оно, по существу, стремится избежать односторонности, хочет быть двусторонним, "диалогичным" и бежит монолога" (190, с.7), Л.П.Якубинский описывает особенности монолога и диалога, для которого характерны "сравнительно быстрый обмен речью, когда каждый компонент обмена является репликой, и одна реплика в высшей степени обусловлена другой" (190, с.118). Л.П.Якубинский дает описание различных типов диалога, указывает на большую роль мимики, жеста и понимания догадкой: "мимика, жест иногда играют роль реплики в диалоге, заменяя словесное выражение" (190, с. 122). В данной статье автор главным образом останавливается на семантической стороне ДР, характеризует диалог как функциональную речевую единицу, не раскрывая его структурных, синтаксических особенностей.
В дальнейшем изучение диалога шло в трех направлениях: одни ученые (психологи, философы, лингвисты) разрабатывали социально-психологический аспект ДР; представители второго направления исследовали функциональную сторону диалога, типы диалога, его семантический аспект, коммуникативную направленность; "третье направление характеризуется ярко выраженным интересом прежде всего к формально-синтаксическим аспектам диалога" (17, с.325-331). Наибольшее число работ посвящено третьему направлению в изучении ДР. К ним принадлежат труды Н.Ю.Шведовой, Т.Г.Винокур, И.П.Святогора и других, второе направление представлено работами Н.Д.Арутюновой, А.К.Соловьева, С.Ф.Занько, А.Р.Балаяна и других.
Рассмотрим работы, раскрывающие функционально коммуникативный аспект ДР. На наш взгляд, в обучении ДР призывников-казахов эта сторона диалога должна быть раскрыта прежде всего.
Дидактические возможности различных систем интенсивного обучения
В теории и практике обучения русскому языку как второму тенденция к интенсификации особенно отчетливо проявилась в последние годы, когда овладение учащимися иноязычным общением было выдвинуто как главная задача обучения языку, как основная часть общей системы языковой коммуникации и межличностного вербального взаимодействия коммуникантов.
Интенсивное обучение как новое направление основывается на деятельностном и коммуникативно-личностном подходах; рассматривает овладение иноязычным общением в его устных и письменных формах с социально-психологических позиции; "... предлагает реалистический путь развития у обучаемых коммуникативной способности активно и свободно общаться на изучаемом языке" (94т с.З)
Разработка научных основ интенсивного обучения призывной молодежи ставит перед, исследователем ряд задач теоретического и практического характера: 1) уточнить содержание основных понятий; 2) оценить теорию и практику интенсивного обучения в разных формах; 3) выбрать из имеющегося арсенала методов интенсивного обучения наиболее подходящие для данной ситуации; 4) создать соотношение средств обучения и экспериментально проверить их эффективность.
Решение указанных задач вело нас от практики интенсивного обучения к теории, т.е. осуществлялся "путь снизу" от требований практики к теории.
Рассмотрим основные понятия "интенсификация" и "интенсивность". Интенсификация в самом общем плане понимается как увеличение напряженности процесса, а интенсивность - как признак процесса.
Анализ различных интерпретаций понятия "интенсификация обучения" в исследованиях ученых (С.Б-Аблам, З.П.Бертхольд, Л.Ш.Гегечкори, И.А.Зимняя, Г.А.Китайгородская, 3. Колье, Б. Кос, Б.А.Лапидус, А.А.Леонтьев, Г.Лозанов, С.И.Мельник, Г.И.Рожкова, В.И.Коробова и др.), обусловленных отсутствием осознанных исходных критериев, позволяет говорить о пяти подходах к интерпретации этого понятия:
1) интенсификация обучения на всех уровнях методической системы (системный подход);
2) интенсификация отдельных компонентов учебного процесса (уплотнение учебного времени, максимальное количество учебного материала, его качественное усвоение при минимуме времени, увеличение пропускной способности канала восприятия, стилевая дифференциация учебного материала, повышение технологичности обучения за счет технических средств нового поколения и др., т.е. напряженность параметров времени, качества, количества);
3) интенсификация содержательной стороны учебного процесса через проблемное обучение (метод открытий);
4) интенсификация учебной деятельности каждого отдельного учащегося (индивидуализация обучения);
5) интенсификация учебной, деятельности группы (групповое обучение) (115, с.48-53).
Для решения задач настоящего исследования представляется важным положение о самом общем понимании интенсификации обучения на основе системного подхода (А.А.Леонтьев, Г.А.Китайгородская, Л.Ш.Гегечкори и др.) с учетом достижений других методических систем.
Методисты считают, что можно интенсифицировать любое обучение, в то время как интенсивным может быть названо не каждое (94, с. 128). Интенсивное обучение является наиболее полной реализацией системного подхода в интенсификации обучения.
В настоящее время интенсивное обучение предстает как сформированное направление, реализующееся в различных методических системах. Специфика каждой методической системы заложена в содержании компонентов, структуре и их взаимосвязи. Выявление содержания компонентов каждой методической системы определяется общими целями обучения второму языку.
Методическое толкование содержания обучения обусловлено личностью обучаемого во взаимодействии с личностью педагога. Образуемое при этом психологическое качество содержания обучения раскрывается в большей мере, если структура "учебный материал -процесс обучения" представлена в развернутом виде: "преподаватель - учебный материал - процесс обучения - учащийся". Данная структура является основой той совместной деятельности, которая составляет содержание обучения (95).
ИО3 базируется именно на таком понимании содержания обучения, "психологический фактор" обязательно заложен в его основных системообразующих принципах: личностного обгіЦЬия и группового взаимодействия. Оба эти принципа связаны с ДрИ іми: личностно-ролевой организацией учебного материала, его поэтапно-концентрической организацией и процессом совместной деятельности, что придает содержанию обучения новое качественное направление, отражая в себе всю структуру данного содержания "педагог-учебный материал-процесс обучения - учащийся". "Эти принципы полностью отвечают главной цели воспитания и обучения -социализации учащихся" {94, с,16).
Проблема обучения диалогической речи в методической литературе
Лингвистическое исследование диалогической речи, наши наблюдения над диалогом в речи военнослужащих создают хорошую базу для разработки методики обучения русскому диалогу призывников-казахов и для применения теоретических данных в практике для обучения будущих солдат на факультативных занятиях.
Анализ методических работ по обучению диалогической речи являются следующим этапом эффективности работы над диалогом на факультативных занятиях с призывниками по интенсивной методике.
Формированию умений и навыков русской диалогической речи в национальной школе посвящен ряд содержательных работ методистов республик СНГ, в которых даются конкретные рекомендации учителю (ГХАгабабян, А.Ф.Бойцова, Г.Г.Городилова, М.А,Зальдинер, Г.КРожкова, З.Г.Сахиповау Н.М.Хасанов и др.). Т.М,Абдурахманова, ГА.Анисимов, Ф.А.Ибрагимбеков, СЭ,Эргешев1 Э.ИИванова и др. поднимают различные аспекты обучения диалогической речи учащихся национальных школ.
Главная задача обучения - научиться пользоваться языком в практических целях как средством общения.
Усилия многих методистов, лингвистов, психологов и практиков направлены на выявление форм наиболее рациональной организации работы по овладению этим сложным, жизненно необходимым речевым умением. В основном вопросы развития и формирования диалогической речи представлены специальными наблюдениями по отдельным вопросам и статьями, отражающими опыт обучения.
При анализе научно-методической литературы нас интересовали также взгляды тех авторов, которые, решая общеметодические вопросы современного русского языка, прямо или косвенно затрагивали и эту проблему.
До 60-х годов прочно установилось мнение о том, что обучение русской речи - это усвоение литературного письменного языка в его устной форме. Так, С.П.Пурцеладзе справедливо считает, что "приоритет навыков разговорной речи, т.е. понимание разговорной речи и умение вести беседу на русском языке" является первостепенной задачей (145, с.19). Но он же пишет: "Если давать литературный письменный язык в устной форме, то умение вести живую беседу само приложится" (145, с. 81). С этим мнением трудно согласиться.
В 60-е годы этот вопрос стал интенсивно разрабатываться.
Данное обстоятельство привело "к устранению целого ряда бытовавших ранее нерасчлененных нечетких и неверных представлений" (182) и оказало влияние на методику .обучения русскому языку. Именно с этих порг по словам Н.З.Бакеево% в обучении русскому языку наметился сдвиг в сторону внимания к устной речи (21). В методических работах указывается на- сложность и многообразность форм диалогического общения в процессе естественной речевой деятельности, когда говорящие не только спрашивают и отвечают, но и побуждают речевыми действиями, выражают удивление, восторг и т.п. Реплики собеседников представляют, к примеру, запрос и сообщение информации, отказ или согласие, поздравление и выражение благодарности, обмен приветствиями, пожеланиями и т.п. и объединяются в единства. В конечном итоге учащиеся должны овладеть этими единствами, которые в методике приняты за схемы: сообщение - сообщение, сообщение-вопрос, вопрос и вызываемый им вопрос, вопрос-ответ /164).
Мы согласны с Б.В.Курвицем, полагающим, что обучение диалогу, разговору, беседе следует строить на основе опорных слов и цельных словосочетаний, объединенных тематически и предпосланных к определенно й -системе. Так, .для составле н и я диалога о поступлении в институт обучаемым предлагается следующий лексический материал: сдавать вступительный экзамен, поступить на такое-то отделение, факультет, лекции по литературе, читать лекции, слушать лекции, расписание занятий, недельная нагрузка и т.п. Составленный коллективно в аудитории диалог рекомендуется заучить- для воспроизводства его на следующем занятии. Но сам же автор отмечает, что при таком виде работы диалог служит формой закрепления данного лексического материала (107). В отличие от него мы считаем, что диалог, построенный на основе опорных слов, должен быть лишь одним из видов упражнений.
Для того, чтобы вплотную подойти к вопросу разработки методики обучения диалогической речи призывников-казахов, мы должны были выявить, какие приемы и упражнения рекомендуются по этому вопросу в современной методической литературе.
Похожие диссертации на Развитие русской диалогической речи призывников на факультативных занятиях по интенсивной методике
