Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования языковой идентичности детей-билингвов в условиях ограниченной языковой среды 18
1.1. Исследование феномена билингвизма в парадигмах лингводидактического знания 18
1.2. Лингводидактические классификации детского билингвизма 32
1.3. Языковая личность ребенка-билингва как многоуровневый системно-структурный комплекс 54
1.4. Подходы к изучению многоаспектного феномена идентичности 67
Выводы по первой главе 77
Глава 2. Научно-педагогическая этноориентированная диагностика идентификации языковой личности ребенка-билингва в условиях ограниченной русскоязычной среды (на примере Испании) 81
2.1. Педагогические условия развития билингвальной личности в образовательном пространстве Испании 81
2.2. Статус русского языка в образовательном пространстве Испании 87
2.3. Описание методов и процесса диагностики идентификации языковой личности ребенка-билингва в условиях ограниченной русскоязычной среды 102
2.4. Результаты диагностики идентификации языковой личности ребенка-билингва в условиях ограниченной русскоязычной среды 109
Выводы по второй главе 122
Глава 3. Симультанная модель обучения русскому языку детей-билингвов в условиях ограниченной языковой среды 126
3.1 . Сущностные характеристики и структура симультанной модели обучения русскому языку детей-билингвов в условиях ограниченной языковой среды 126
3.2. Интенциональный компонент симультанной модели обучения русскому языку детей-билингвов 130
3.3. Содержательный компонент симультанной модели обучения русскому языку детей-билингвов 132
3.4. Операциональный компонент симультанной модели обучения русскому языку детей билингвов в условиях ограниченной языковой среды 147
3.5. Диагностический компонент симультанной модели обучения русскому языку детей-билингвов 155
3.6. Определение методической эффективности симультанной модели обучения русскому языку детей-билингвов в условиях ограниченной языковой среды 157
Выводы по третьей главе 171
Заключение 175
Список литературы 180
Приложения 191
- Лингводидактические классификации детского билингвизма
- Педагогические условия развития билингвальной личности в образовательном пространстве Испании
- . Сущностные характеристики и структура симультанной модели обучения русскому языку детей-билингвов в условиях ограниченной языковой среды
- Определение методической эффективности симультанной модели обучения русскому языку детей-билингвов в условиях ограниченной языковой среды
Введение к работе
Актуальность исследования. Каждый этнос имеет свой язык, который является неотъемлемым национальным признаком, выступает носителем ментальности, хранителем культуры и исторического опыта народа. В то же время в современном глобализирующемся мире появляется все больше людей, считающих родными не один, а два и более языков. Процессы миграции приводят к тому, что некоренное население вынуждено адаптироваться к условиям стран пребывания, и язык здесь выступает как важнейший инструмент успешной интеграции. Кроме того, заключается все больше межэтнических браков. В этом случае иммигранты, как правило, продолжают использовать родной язык, но их дети не всегда охотно говорят на языке страны исхода. В лучшем случае они используют язык обоих родителей, и узусными для них становятся языки страны исхода и страны проживания. В то же время, как показывают данные многочисленных источников и проведенные нами исследования, значительная часть детей-билингвов с русскими корнями испытывает затруднения в определении своей этнической идентичности, ассимилируется, теряет свою этническую ментальность и русский язык как родной.
Данная ситуация особенно характерна для Испании, так как в последнее десятилетие эта страна стала одним из лидеров по относительному приросту русскоязычных иммигрантов. Диалог культур, расширение социально-экономических связей, поддержка и сохранение русского языка у детей соотечественников и, как результат, возникновение поликультурной личности «русского испанца» определяют особенности существования русской диаспоры в этой стране. Соответственно, актуализируются проблемы языкового и культурного самоопределения молодого поколения, детей, многие из которых родились в Испании, считают родным языком испанский или отождествляют себя с двумя языками и культурами.
Процесс овладения русским языком и исконно родной культурой у детей наших соотечественников проходит в условиях ограниченной языковой среды. Одновременно ребёнку необходимо изучать испанский язык и культуру. Поэтому задача родителей и педагогов — поддерживать интерес к русской культуре и русскому языку для сохранения этнической идентичности и в то же время помогать ребёнку осваивать язык и культуру страны проживания. Появление значительного количества научных работ, многочисленные конференции различных уровней и представительности, посвященные вопросам дополнительного языкового образования детей - выходцев из России, проживающих в настоящее время в Европе, обусловливают актуальность разработки методик, технологий, программ, в которых будет учтен опыт российского и европейского образования и которые помогут решить проблемы адаптации детей с русскими корнями в новых языковых условиях.
Всем вышесказанным определяется актуальность исследования, нацеленного на создание модели обучения, позволяющей детям-билингвам с русскими корнями параллельно (или симультанно) с испанским языком осваивать (или совершенствовать) русский язык, сохраняя тем самым свою этнолингвокультурную идентичность.
Степень научной разработанности проблемы. Проблема сохранения и поддержки русского языка у детей наших соотечественников, проживающих за рубежом, и обучения русскому языку детей-билингвов в условиях ограниченной языковой среды обусловлена социальным заказом и в последнее время привлекает все большее внимания педагогической общественности:
— особенности функционирования русского языка в зарубежных странах в форме русско-иноязычного билингвизма, его сущность и специфика рассматриваются в работах М.Я. Гловинской, Н.И. Голубевой-Монаткиной, Е.А. Земской и др.;
теоретические основы преподавания русского языка как родного в иноязычной среде разрабатываются в трудах В.Г. Костомарова, С. Кроона, О.Д. Митрофановой, Е.Ю. Протасовой, Ю.Е. Прохорова, Н.М. Родиной, Е.А. Хамраевой, Г.В. Хруслова и т.д.;
общая теория двуязычного дошкольного образования за рубежом представлена в трудах А.Л. Бердического, Е.Ю. Протасовой, Н.М. Родиной, Е.А. Хамраевой, В.В. Дронова, И.В. Мальцевой, В.П. Синячкина и др.;
психолингвистические основы преподавания родного языка дошкольникам исследуются в работах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, А.С. Маркосян, Е.И. Негневиц-кой, А.М. Шахнаровича и др.
В то же время анализ научно-методической литературы по заявленной в диссертации теме позволяет утверждать, что проблема обучения детей-билингвов в условиях ограниченной языковой среды до сих пор не имеет всестороннего лингводидактического обоснования с позиции современных достижений методики и базисных для неё дисциплин. Практически отсутствуют теоретические исследования, обосновывающие эффективность и целесообразность использования целостной методической системы для работы с детьми-билингвами с русскими корнями в условиях ограниченной языковой среды. Указанные выше факторы актуализируют дальнейшие научно-теоретические изыскания в этом направлении, поиск решения проблем, заявленных в реферируемой работе.
Проблема исследования. За рубежом функционируют школы дополнительного образования для детей соотечественников, целью которых является сохранение и поддержка русского языка у детей с русскими корнями. В то же время, как показывают опросы преподавателей, для данного контингента обучающихся недостаточно эффективны ни существующие методы и технологии преподавания русского языка как родного, ни способы и приемы, предлагаемые методикой обучения РКИ. Отсутствие методической модели обучения русскоязычному общению детей-билингвов в условиях ограниченной языковой среды — проблема, которая затрудняет работу преподавателей, не позволяет образовательным организациям в полной мере достичь цели и решить методические задачи культурно-языкового развития детей-билингвов. Таким образом, отсутствие теоретических исследований заявленной в диссертации проблематики, целостных методических межкультурных моделей и систем культурно-языкового образования детей-билингвов в условиях ограниченной языковой среды, с одной стороны, и их высокая востребованность, с другой, определяют проблему данного исследования.
Объектом исследования выступает процесс освоения русского языка русско-испанскими детьми-билингвами в условиях ограниченной языковой среды.
Предмет исследования — обучение русскому языку русско-испанских детей-билингвов в Испании в условиях ограниченной языковой среды.
Цель исследования заключается в создании теоретически обоснованной и экспериментально проверенной симультанной модели обучения русскому языку детей-билингвов в условиях ограниченной русскоязычной среды.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что симультанная модель обучения детей за рубежом в образовательных организациях, основанная на принципах межкультурной педагогики и сопоставительном методе преподавания на двух языках (в нашем случае — русском и испанском) при методически обоснованной и целесообразной организации образовательного процесса будет способствовать эффективному обучению русскому языку детей с русскими корнями в условиях ограниченной языковой среды, формированию у данной категории обучающихся положительного отношения к стране исхода, формированию всесторонне развитого многоязычного ребенка. Симультанная модель обучения, поддерживаемая соответствующими учебно-
методическими средствами, станет эффективным инструментом развития у русско-испанских детей-билингвов языковых, речевых, коммуникативных навыков и умений, необходимых для осуществления межкультурной коммуникации, положительно повлияет на результативность обучения как русскому, так и испанскому языкам, поможет учащимся адаптироваться в стране проживания, сохраняя культурные ценности России, если при разработке модели:
- опираться на теоретико-методологические основы формирования языковой
идентичности детей-билингвов;
использовать научно обоснованные принципы моделирования учебного процесса, а также методы и принципы формирования компетенций во всех видах речевой деятельности;
учитывать традиции образовательной системы, условия и формы организации учебного процесса, принятые в Испании;
- выявить этноспецифические проблемы обучения русскому языку детей-
билингвов с русскими корнями, проживающих в Испании;
- учитывать принцип взаимосвязанного обучения рецептивным и продуктивным
видам речевой деятельности в условиях ограниченной языковой среды;
- реализовать в процессе обучения русскому языку принципы диалога культур.
Объект, предмет, цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:
1. Изучить и обобщить научные выводы в области теории билингвизма:
- описать типы детского многоязычия, характерные для Испании;
уточнить определения понятий «родной язык», «материнский язык», «национальный язык», «неродной язык», «первый язык», «второй язык» в контексте заявленной в диссертации проблематики;
проанализировать понятия «идентичность», «языковая личность», «языковая картина мира» в аспекте изучения билингвизма;
выявить экстралингвистические факторы и их влияние на динамику развития личности ребенка-билингва;
- рассмотреть проблему интерференции, исследовать ее влияние на двуязычие анализируемого в диссертации контингента обучающихся.
-
Изучить особенности обучения детей-инофонов в Испании. Определить статус русского языка в образовательном пространстве этой страны.
-
Разработать симультанную модель обучения русскому языку детей-билингвов с русскими корнями в Испании.
-
Обосновать актуальность использования симультанной модели обучения детей-билингвов в условиях ограниченной языковой среды.
-
Определить основные показатели результативности реализации симультанной модели обучения русско-испанских детей-билингвов в условиях ограниченной русскоязычной среды.
-
Провести апробацию симультанной модели обучения детей-билингвов в Испании и проанализировать ее результаты.
-
Установить направления дальнейшей разработки проблематики, заявленной в диссертационной работе.
Теоретическую и методологическую основу исследования составили исследования и фундаментальные труды в следующих областях и направлениях научного знания:
- психолого-педагогические исследования, посвященные вопросам методики
преподавания русского языка (Т.М. Балыхина, В.В. Беляев, Г.А. Битехтина,
М.Н. Вятютнев, Г.Г. Городилова, И.А. Зимняя, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, Г.П.
Мельников, О.Д. Митрофанова, В.В. Молчановский, Е.И. Пассов, Н.М. Румянцева, Г.Н. Трофимова, Л.В. Фарисенкова, В.М. Шаклеин, А.Н. Щукин и др.);
— научно-теоретические труды в области этнометодики, межкультурной лингво-
дидактики (Т.М. Балыхина, Е.В. Невмержицкая, И.А. Пугачев, А.В. Рогова, Н.М. Румян
цева, Чжао Юйцзян и др.);
труды в области психолингвистики (Е.М. Верещагин, К.Н. Горелов, Д. Сло-бин, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, Ч. Осгуд, Н.В. Уфимцева, С. Эрвин и др.);
исследования в области теории языковых контактов (Э. Хауген, У. Вайнрайх, Г. Шухардт, Ю.Д. Дешериев, О.А. Колыхалова, В.П. Нерознак, И.Ф. Протченко, Л.В. Щерба и др.);
исследования проблем двуязычия (З.У. Блягоз, Х.З. Багироков, М.М. Михайлов, Е.И. Негневицкая, В.А. Никонов, С. Ромейн, К.Х. Хазанов, К.Х. Хашимов, A.M. Шахнарович и др.);
теоретико-методологические и психолого-педагогические исследования проблем интерференции и трансференции (Э.М. Ахунзянов, Б. Гавранек и др.);
работы, посвященные вопросам развития детского билингвизма в раннем возрасте (А.Л. Бердичевский, Р. Берлинг, Р.А. Будагов, У. Вайнрайх, Н.Д. Дмитриевич, А.С. Маркосян, Р.В. Метро, М. Павлович, С. Ромейн, Ж. Ронжа, В. Руке-Дравиня, Дж. Сон-дерс, Дж. О. Тоттен, Г. Хойер, Ш. Хоффманн, Г.Н. Чиршева, В. Энгель, Н.В. Иванова и
др);
— исследования проблем языковой идентичности (О.Б. Алтынбекова, У.М. Бах-
тикиреева, А.Б. Лихачёва, Т.П. Млечко, А.О. Орусбаев, Э.Д. Сулейменова и др.);
— труды, посвященные проблемам межкультурной коммуникации (А.А. Аки-
шина, Т.Н. Акишина, Т.М. Балыхина, А.Л. Бердичевский, О.П. Быкова, А.В. Голубева,
В.Г. Костомаров, Е.И. Пассов, Ю.Е. Прохоров, И.А. Стернин, С.Г. Тер-Минасова, А.Н.
Утехина, Л.С. Крючкова, Н.В. Мощинская, Н.Л. Федотова, Н.Л. Шибко, В. М. Шаклеин,
А.Н. Щукин и др.);
работы в области детской билингвологии (В.В. Дронов, Е. Мадден, Н.Б. Меч-ковская, В.П. Синячкин, Е.Ю. Протасова, Е.Л. Кудрявцева, Н.М. Родина, О.В. Баженова, Е.А. Хамраева, А.А. Залевская, Г.Н. Чиршева и др.);
труды, в которых исследуются вопросы преподавания русского языка детям вне языковой среды (Н.Г. Бабай, Е.Н. Барышникова, О.П. Быкова, А.А. Денисова, В.В. Дронов, О.В. Синева, В.П. Синячкин, Е.А. Хамраева, Т.А. Шорина и др.)
научно-теоретические исследования лингвокультурологических моделей (B.C. Библер, СЮ. Курчанов, А.Н. Тубельский, Б.В. Гершунский, И.Я. Лернер, B.C. Леднев, В.В. Краевский, В.П. Беспалько и др.);
исследования языковой личности (Г.Н. Беспамятова, В.В. Виноградов, В.В. Воробьев, А.А. Ворожбитова, Д.Б. Гудков, М.В. Дьячкова, В.И. Карасик, Ю.Н. Караулов, И.Э. Клюканов, В.Г. Костомаров, В.В. Красных, Л.П. Крысин, О.А. Леонтович Ю.Е. Прохоров, А.В. Пузырев, К.Ф. Седов, Г. Селигер, И.П. Сусов, С.А. Сухих, А. Фатман, И.И. Халеева, В.М. Шаклеин, Н.В. Уфимцева и др.).
При решении поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
теоретико-методологический анализ научной литературы по детской психологии, социолингвистике, социальной педагогики по теме исследования;
анализ результатов учебного процесса и сопоставительный анализ образовательной деятельности детей;
диагностические исследования речевого развития, выполненные как самоанализ, тестирование, оценка экспертов;
анализ оценки родителями рассматриваемой деятельности (интервью и др.);
педагогический эксперимент (констатирующий, поисковый, формирующий; мониторинг внедрения полученных результатов в практику);
— статистические и математические методы: наглядно представлена проверка эф
фективности предложенной модели путем обработки данных констатирующего и
итогового срезов при использовании математических вычислений.
Основные научные результаты, полученные соискателем, и их научная новизна заключаются в том, что впервые:
проведено комплексное научное этнориентированное диагностическое исследование этнолингвокультурных особенностей русско-испанских детей-билингвов, проживающих в Испании;
выявлены и изучены типы детского многоязычия, характерные для Испании;
проведено исследование современного статуса русского языка в образовательном пространстве Испании, выявлен характер его влияния на обучение русскому языку детей-билингвов;
установлены и методически интерпретированы трудности в освоении русского языка детьми-билингвами с русскими корнями, проживающими в Испании;
исследовано влияние интерференции на двуязычие детей-билингвов с русскими корнями, проживающих в Испании, установлены ее основные типы;
— разработаны научно-методические основы и принципы симультанного обуче
ния русскому языку детей-билингвов в условиях ограниченной русскоязычной среды;
разработана симультанная модель обучения русскому языку детей-билингвов в условиях ограниченной русскоязычной среды;
доказана эффективность предлагаемой модели обучения русскому языку в условиях ограниченной русскоязычной среды;
уточнено содержание ряда понятий - «родной язык», «материнский язык», «этнокультурная идентичность» и др. - в аспекте изучения детского билингвизма.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:
— предложено теоретическое обоснование методов и принципов симультан
ного обучения русскому языку детей-билингвов в условиях ограниченной русскоязыч
ной среды;
теоретически обоснована дидактическая база симультанной модели обучения русскому языку детей-билингвов, проживающих в Испании;
разработаны формы и средства организации обучения русскому языку детей-билингвов в условиях ограниченной языковой среды, отвечающие этнопсихологическим особенностям учащихся и направленные на активное использование русского языка в процессе учебной коммуникативной деятельности;
разработаны методические рекомендации по внедрению симультанной модели обучения русскому языку детей билингвов в педагогическую практику;
внесён определённый вклад в развитие теории и методики поликультурного образования детей-билингвов в условиях ограниченной русскоязычной среды.
Практическая ценность исследования заключается в том, что:
— описанная и апробированная симультанная модель преподавания русского языка
билингвам младшего школьного возраста в условиях ограниченной языковой среды мо-
жет быть использована в школах выходного дня, а также она будет полезна преподавателям центров дополнительного образования за рубежом;
– разработанная в диссертации симультанная модель может служить основой для семейного обучения русскому языку детей-билингвов;
– теоретические и дидактические материалы, представленные в диссертационном исследовании, могут быть использованы преподавателями, родителями, педагогами в целях формирования бикультурной личности детей-билингвов в условиях ограниченной русскоязычной среды.
Инновационность настоящего исследования заключается в комплексном анализе языковых, этнокультурных и этнопсихологических характеристик русско-испанского ребенка-билингва проживающего в Испании, проведённом с позиций этноориентиро-ванного подхода, в развитии и разработке подходов к обучению и его методов. Разработанная в ходе исследования симультанная модель обучения позволяет на базе центров дополнительного образования в Испании обеспечить преподавателя эффективной педагогической технологией обучения русскому языку, способствующей формированию специалиста, мотивированного к образовательной и профессиональной деятельности на русском языке, готового к участию в межкультурном диалоге.
Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечены опорой на теоретические и практические достижения таких областей научного знания, как теория и методика обучения русскому языку как иностранному, русскому языку как родному, психология, педагогика, психолингвистика, этнометодика; совокупностью выбранных методологических позиций; применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; корректным использованием различных методов педагогического исследования; проведением экспериментального обучения по симультанной модели; сбором, обработкой и интерпретацией полученных результатов и формулированием выводов; личным опытом автора исследования, приобретённом при работе в русском культурно-образовательном центре в Испании. Важным фактором являются данные, полученные в ходе диссертационного исследования, которые свидетельствуют о практической значимости и эффективности предложенной модели обучения детей-билингвов в условиях ограниченной языковой среды.
Исследование проводилось поэтапно:
— на диагностическом этапе (2012 г.) были изучены новые и типичные потреб
ностей рынка образовательных услуг; сформулирован социальный заказ родителей;
определена готовность к участию в эксперименте учителей и детей. На этом этапе про
водилась диагностика родителей, учащихся, педагогов; педагогическое наблюдение с
целью определения уровня базовой билингвальной компетенции и готовности обучае
мых к восприятию симультанной модели обучения;
— на прогностическом этапе (2013 г.) были использованы научно-
теоретические разработки по теме эксперимента, в соответствии с которыми была разра
ботана концепция симультанной модели обучения русскому языку в условиях ограни
ченной языковой среды;
на координационном этапе (2014 г.) проводилась работа по подготовке, организации и созданию комфортного психологического климата в рамках эксперимента, по обеспечению мотивационных, организационно-педагогических, научно-методических и информационных условий;
на прагматическом этапе (2015 г.) симультанная модель обучения русскому языку проходила апробацию в центрах дополнительного образования Испании;
— на генерализующем этапе (2016 г.) по итогам апробации были внесены изменения в концепцию симультанной модели. Проводилась верификация эффективности, обработка и обобщение полученных результатов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Эффективным средством формирования лингвокультурной компетенции детей-
билингвов в условиях ограниченной русскоязычной среды является симультанная мо
дель обучения русскому языку, посредством которой осуществляется воспитание полно
ценной языковой личности, способной и готовой осуществлять диалог культур в своей
языковой практике на русском языке.
-
Симультанная модель обучения русскому языку детей-билингвов в условиях ограниченной русскоязычной среды, включающая в себя системообразующие факторы, принципы функционирования, условия применения, цели, компоненты, критерии эффективности повышает качество обучения и интенсифицирует его процесс.
-
Обучение русскому языку русско-испанских детей-билингвов в условиях ограниченной русскоязычной среды эффективно и психологически комфортно реализуется при соблюдении следующих научно-методических условий:
– отбор методов, форм и приёмов обучения производится с учётом этнолингво-культурных особенностей учащихся;
– дидактическая база, положенная в основу симультанной модели обучения, включает вариативные задания и упражнения, направленные на усвоение русского языка, русской невербальной коммуникации, русской лингвокультуры в сопоставлении с испанской; на минимизацию трудностей, обусловленных интерференцией, и на осуществление диалога культур в образовательном процессе.
4. Формы и средства организации обучения, отвечающие этнопсихологическим
особенностям учащихся и направленные на активное использование языка в процессе
учебной коммуникативной деятельности, являются эффективным инструментом повы
шения мотивации к изучению русского языка.
Эмпирическая база исследования. Настоящее исследование было проведено на
базе культурно-образовательного центра «Знайка» г. Мадрид, Испания. Исследование
направлено на разработку симультанной модели обучения русскому языку детей-
билингвов в условиях ограниченной языковой среды, учитывающей языковые, психоло
гические и этнолингвокультурные особенности обучающихся. В опытно-
экспериментной работе приняли участие сорок один русско-испанский ребенок-билингв,
их родители и педагоги центра.
Апробация и внедрение результатов исследования. С целью верификации гипотезы данного диссертационного исследования в Мадриде (Испания) была организована экспериментальная работа по апробации симультанной модели обучения детей-билингвов в центре дополнительного образования. Базой эксперимента выступил культурно-образовательный центр «Знайка» (Мадрид, Испания). Центр был создан в 2009 году с целью сохранения и развития русского языка у детей-соотечественников, носителей русского языка, проживающих вне языковой среды. Углубленное изучение русского языка, возможность внедрения методик, основанных на идеях поликультурного воспитания, явились основой выбора для эксперимента данного образовательного объекта.
Основные положения и результаты исследовательской деятельности соискателя обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры русского языка и методики его преподавания ФГАОУ ВО «Российский университет дружбы народов»; на Форуме национальных русистов зарубежных стран (Москва, 2014); на I Международной научно-практической конференции «Билингвизм и билингвальное образование в России и мире»
(Москва, 2015); на XIII Конгрессе международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы «МАПРЯЛ» «Русский язык и литература в пространстве мировой культуры» (Гранада, Испания, 2015); на Международной научно-практической конференции «Русский язык и проблемы социокультурной адаптации иностранных граждан в Российской Федерации». ( Москва, 2015); на II Международной научно-практической конференции «Билингвизм и билингвальное образование» (Москва, 2016); на IV Всероссийской конференции "Русский язык и проблемы социокультурной адаптации иностранных граждан в Российской Федерации» (Москва, 2016); на I Международной научно-практической конференции «Русский язык в интернете: личность, общество, коммуникация, культура» ( Курск, 2017); на I Международной научно-практической конференции «Русский язык в интернете: личность, общество, коммуникация, культура» (Москва, 2017); на Сочинском филологическом форуме (Сочи, 2017); на V Всероссийской научно-практической конференции «Русский язык и проблемы социокультурной адаптации иностранных граждан в РФ» (Москва, 2017); на I Международном конгрессе преподавателей и руководителей подготовительных факультетов (отделений) вузов РФ «Довузовский этап обучения в России и мире: язык, адаптация, социум, специальность (Москва, 2017); на Международной научной конференции, посвященной 25-летию Центра русского языка в Лондоне (Лондон, Великобритания, 2017); на VII международной конференции "Сохранение, поддержка и продвижение русской культуры и языка за рубежом» (Минск, Белоруссия, 2017); на III международной научно-практической конференция «От билингвизма к транслингвизму: про и контра» (Москва ,2017).
Теоретические и практические положения диссертации также нашли отражение в научных статьях. Всего по теме исследования опубликовано 12 статей, из которых 4 в ведущих рецензируемых изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ.
Структура и объем диссертации. Исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (231 источник, из них 29 на иностранном языке), 6 приложений. Общий объем работы составляет 254 страницы.
Лингводидактические классификации детского билингвизма
На данный момент уже существует большое количество научных трудов о двуязычии, значит, существуют разные точки зрения касательно данного феномена. Ученые неоднозначно трактуют понятие двуязычия. Самым распространенным определением билингвизма является то, согласно которому двуязычным является человек, владеющий двумя языками в равной степени. В Педагогическом терминологическом словаре читаем: двуязычие – это «одинаково совершенное владение двумя языками»1. Многоязычие же определяется более обширно как «употребление нескольких языков в пределах определенной социальной общности (прежде всего государства); употребление индивидуумом (группой людей) нескольких языков, каждый из которых выбирается в соответствии с конкретной коммуникативной ситуацией»2. Эти определения не раскрывают в полной мере такое сложное и многоаспектное явление как двуязычие. В словарных определениях не учитывается ни способы усвоения языков, ни уровни владения индивидом каждым из языков, ни возрастные особенности детского онтогенеза, ни культурологические аспекты феномена билингвизма.
Г. Зограф коррелирует билингвизм с феноменом полилингвизма и определяет его как использование нескольких языков, в зависимости от «соответствия коммуникативной ситуации» [Зограф, 1990, c. 303].
О. С. Ахманова считает двуязычием «соприкосновение языков, возникающее вследствие особых географических, исторических и социальных условий, приводящих к необходимости языкового общения человеческих коллективов, говорящих на разных языках» [Ахманова, 1966, c. 5353].
М. Г. Клайн выделяет четыре области исследования языковых контактов:
1) лингвистическая (область исследования – язык);
2) психолингвистическая (область исследования – индивидуум);
3) социолингвистическая (исследование общества);
4) прагматическая (изучение процесса коммуникации) [Clyne, 1987, p. 641– 646].
Н. Б. Мечковская выделяет три плоскости исследования языкового контакта:
1) социологическая – взаимодействие разноязычных социумов;
2) психологическая – как индивидуальное двуязычие;
3) лингвистическая – как смешение, взаимопроникновение двух самостоятельных языковых систем [Мечковская, 1996, с. 170]. Продолжая типологию Н. Б. Мечковской, в рамках взаимовлияния культур (интерференция, конвергенция, дивергенция и конгруэнция), языковой контакт можно представить в четвертой плоскости – лингвокультурологической.
Ю. Е. Прохоров с позиций социологии описывает четыре вида межкультурных языковых контактов: (1) соприкосновение; (2) приобщение; (3) проникновение; (4) взаимодействие [Прохоров, 1996, с. 106–115], которые он связывает с типом взаимного проникновения культур: дивергенция, интерференция, конвергенция и конгруэнция.
Причиной возникновения языковых контактов стали следующие факторы:
– миграция на территорию носителей одного языка, занятую населением, говорящим на другом языке;
– проживание на одной территории народов, носителей разных языков;
– соседство разноязычного населения на смежных территориях;
– торговые, научные и другие отношения между народами, носителями разных языков;
– специальное изучение неродного языка в учебных заведениях.
В послесловии работы А. А. Залевской о теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте содержится анализ современных проблем билингвизма [Залевская, 1996]. Но, когда мы говорим об общем употребление терминов, принятых в мировом научном сообществе, под термином многоязычие подразумевается термин двуязычие, так как последнее явление встречается наиболее часто, особенно, когда речь идет о ежедневном общении.
Феномен многоязычия имеет схожие признаки с билингвизмом и представлен в двух направлениях:
1) национальное (использование нескольких языков в определенном социокультурном пространстве);
2) индивидуальное (многоязычная языковая личность меняет языковые коды в соответствии с определенной коммуникативной ситуацией).
Более детальное рассмотрение термина позволяет описывать его как «сосуществование и использование нескольких языков в языковом сознании, речевой деятельности индивида и в языковом коллективе». В данном контексте билингвизм является частным случаем многоязычия.
В лингвистике встречаются различные классификации индивидуального двуязычия. Рецептивное, репродуктивное и продуктивное многоязычие зависят от степени владения родным языком. Способ усвоения неродного языка дает нам право говорить о естественном и искусственном многоязычии. Соответственно, бытуют разные взгляды на понимание двуязычия, предложенные рядом ученых. В частности, Маркосян [Маркосян, 2004, с. 104] выдвигает следующие типы определения: источник; идентификация (самоидентификация или идентификация другими); степень владения и функция.
Определения по источнику можно разграничить двумя критериями:
1) языки, усвоенные в семье;
2) языки, используемые симультанно для общения в среде [Маркосян, 2004, с. 28].
В первом случае родители общаются с ребенком каждый на своем языке, и, таким образом, ребенок одновременно усваивает два языка. Во втором случае ребенок усваивает один язык в семье, а другой – в социуме. Примером могут служить дети мигрантов, для которых язык общества и семейный язык используются частотно в разной мере.
Билингвизм классифицируется также по идентификации или отношению. Индивид определяет себя как билингва или его определяют как носителя нескольких лингвокультурных кодов. Понятие самоидентификации достаточно подвижно и зависит от многих факторов: это могут быть внутренние мотивы (безразличие, интенция) и внешние (участник коммуникации, тема разговора и т.д.).
Вместе с тем, существует множество возможных определений билингвизма в зависимости от степени владения. С. Маркосян считает, что человек, который свободно и правильно общается на выученном языке, может называться билингвом [Маркосян, 2004, с. 22]. Согласно Л. Блумфелду [Bloomfield, 1933], индивид, владеющий двумя языками как родными, определяется как двуязычная личность. Это положение вызывает ряд вопросов в связи с тем, что необходимо определить степень владения родным языком. Здесь следует подчеркнуть, что уровень владения родным языком зависит и от индивидуальных особенностей. Даже одноязычный человек не всегда в совершенстве владеет своим родным языком. Соответственно, мы считаем, что это определение не соответствует пониманию двуязычия в настоящее время. В противовес максималистскому определению Л. Блумфелда существует определение двуязычия минималистское, по которому билингвом является каждый человек, обладающий минимальными способностями коммуникации в одном из следующих языковых уровней: понимание, говорение, чтение и написание. При этом Э. Хауген [Haugen, 1953, p. 7] считает, что билингвизм зарождается с умения человека сказать полные, понятные высказывания на другом языке. Хотя данные определения минималистского типа провоцируют трудности разграничения билингвизма, согласно этим определениям, двуязычным будет являться большинство населения мира. Соответственно, между данными мнениями остается большое количество определений по степени владения.
Как правило, билингвизм понимается на основе функции двух языков. А. С. Маркосян [Маркосян, 2004, с. 29] считает, что билингвизм – это явление, при котором два языка употребляются попеременно в зависимости от ситуации. Этой же точки зрения придерживается У. Вайнрайх [Вайнрайх, 19794], который считает, что билингвы – это носители двух языков. В настоящее время существует расширенное определение двуязычия, согласно которому одновременное использование двух и более языковых систем в различных функциональных стилях позволяет определить языковую личность как двуязычную.
Педагогические условия развития билингвальной личности в образовательном пространстве Испании
Ежегодный рост прибывающих на постоянное место жительство в Испанию является причиной роста количества учащихся детей-инофонов. По данным на 2015/16 учебный год число детей-инофонов в Испанских школах возросло на 48%. Положительным фактом является всесторонняя поддержка образовательных учреждений, работающих с детьми-инофонами как со стороны государства, так и со стороны организаций соотечественников. Следует отметить положительный факт, что дети-иностранцы имеют те же права и обязанности, что и испанские дети. Адаптация обучающихся происходит в соответствии с урегулированиями образовательных институтов. В статье 22 «Ley Orgnica Constitucional de Enseanza» (Конституционный закон об образовании (далее «LOCE»)) огромное внимание уделяется проблеме межкультурного взаимодействия, также подчеркивается, что ученикам ESO в обязательном порядке следует изучать культурные особенности различных этносообществ и уважать традиции и обычаи страны проживания. Государственный закон «LOCE» обязывает региональные власти разрабатывать систему мероприятий в образовательной сфере, которые способствовали бы успешному процессу интеграции детей-инофонов в испанскую образовательную систему как на начальном, так и на базовом этапах обучения. В законе также сказано, что власти должны регулировать вопросы поликультурного образования и, в связи с этим, разрабатывать и реализовывать соответствующие образовательные программы, направленные на интеграцию учеников-инофонов. В отличие от российской системы образования, где вопросы поликультурного обучения полностью ложатся на учителей-русистов, в испанской образовательной системе испанские педагоги работают по специальным программам, реализуемым в отдельных классах общеобразовательных учреждений при значительной государственной поддержке. Интеграция учащихся-иностранцев проходит с учетом возрастных и языковых особенностей и в соответствии с требованиями образовательного стандарта. Занятия проводятся как в системе дополнительного образования, так и в специализированных классах общеобразовательных учреждений. Они проходят параллельно с основным обучением и зависят от уровня знаний учащихся. Разработка образовательных программ осуществляется в рамках компенсирующего обучения для социально-неблагополучных слоев населения или для учащихся, у которых был перерыв в обучении как минимум два года. Меры, принимаемые в области компенсирующего обучения, зависят от органов власти и сложившейся ситуации в определенном регионе страны. Эти меры должны быть отражены в годовом отчете о компенсирующем обучении, который разрабатывается образовательным учреждением. Кроме цели получить основное образование, обучение детей-мигрантов преследует еще и цель овладения языком, восполнения пробелов базовых знаний, поддержки и создания благоприятной атмосферы в образовательном процессе. Существуют различные подходы к обучению. Одни уделяют много внимания восполнению пробелов в обучении детей-инофонов: их цель – ввести учащегося в систему образовательного учреждения и дать ему базовый уровень знаний. Другой подход направлен на достижение результата в обучении всех учащихся, независимо от того, иностранец он или нет.
В некоторых образовательных учреждениях детей-инофонов принимают на класс ниже, чем положено по возрасту. Это делается для того, чтобы восполнить пробелы знаний учащегося. Проблемы в процессе интеграции учащихся и в самом процессе обучения часто появляются из-за низкого уровня владения языком. Чтобы преодолеть эти трудности организуются дополнительные занятия во внеурочное время и создается «дорожная карта» на каждого учащегося. Соответствующая помощь оказывается детям-инофонам за счет регионального бюджета не только в рамках учебного процесса, в некоторых случаях этим занимаются специальные службы. В работе по реализации этого проекта принимают участие социальные педагоги, психологи, представители диаспор, работники посольств страны исхода. Важно отметить, что в школах организованы дополнительные занятия, где дети 83 инофоны изучают испанский язык для того, чтобы достичь определенного уровня для учебы в основном классе. Соответственно, для данной категории учащихся предполагается постоянное дополнительное обучение. Они должны посещать занятия определенное количество часов в неделю, как внутри общего расписания, так и вне его. Многие школы добавили в учебные планы межкультурный и страноведческий компонент обучения. Также большинство школ взаимодействуют с другими образовательными учреждениями, которые реализуют программы по совершенствованию межкультурного образования, предоставляя кадровые и материальные ресурсы, организуя внеклассные мероприятия, разрабатывая дополнительные материалы, обучая преподавателей и др. В рамках этой деятельности проводятся национальные праздники представителей различных культур и народов, организуются выставки и встречи с общественными и государственными деятелями.
Некоторые школы сотрудничают с молодыми специалистами, которые представляют свои предприятия учащимся, что способствует созданию единого производственно-образовательного пространства и совершенствует систему непрерывного обучения «Школа – вуз – производство». Ведется работа с испанскими детьми и их родителями с целью формирования толерантного отношения и создания бесконфликтной среды в учебном заведении.
В разных регионах Испании при государственной поддержке проходят мероприятия направленные на решение проблемы интеграции детей-мигрантов в испанский социум.
Цели этой работы:
– создание гармоничной и бесконфликтной атмосферы в школьном образовательном пространстве;
– преодоление пробелов в знаниях детей-иммигрантов;
– уважение к духовно-нравственным ценностям других культур и народов, что способствует успешному процессу адаптации и интеграции детей-инофонов в образовательном пространстве страны пребывания. Интегративный подход, заключающийся в тесном сотрудничестве педагогов, общественных деятелей, родителей, государства, позволяет обеспечить должное соблюдение прав и обязанностей детей-мигрантов внутри испанской системы образования. Особенно важно наладить связь между самим образовательным учреждением и родителями детей-инофонов. На общих родительских собраниях и на встречах происходит обмен информацией различного характера: родители узнают много важного обо всей испанской системе образования и о данном учебном заведении в частности, а педагоги имеют возможность в ходе бесед узнавать о социально-экономической ситуации в конкретной семье, оценить психологическую атмосферу, в которой воспитывается ребенок, узнать культурно-интеллектуальный уровень развития родителей.
Таким образом, все участники процесса адаптации детей-инофонов отмечают, что назрела необходимость в оптимизации деятельности по разработке соответствующих программ как на уровне Министерства образования и науки (MEC), так и на уровне учреждений, работающих в регионах с учетом поликультурных особенностей каждого региона.
В ходе анализа образовательных программ, реализуемых Министерством образования и науки, интересен опыт работы школ, где обучаются дети из Португалии. Эта программа получила поддержку посольства Португалии в Испании в рамках культурного соглашения между Испанией и Португалией, подписанного в мае 1970 года. Программа начала работать в 90 школах различных регионах Испании. Программа позволяет одновременно изучать и родной язык, и язык страны пребывания. Таким образом, формируется билингвальная личность уже на стадии начального образования: испанские дети изучают португальский язык и совершенствуют знания испанского языка, а португальские дети изучают язык страны пребывания и поддерживают язык страны исхода. По этой программе на дошкольном и начальном уровнях работают преподаватели, чей родной язык – португальский. Они являются членами «Red de Enseanza del Portugus en el Extranjero» (Сеть учреждений для преподавания португальского языка за границей), объединенной с образовательными учреждениями Испании (государственными или субсидируемыми частными школами). В этих школах изучение португальского языка является частью основной программы, оно осуществляется в «смешанных классах» (где преподаватели испанского и португальского языков работают с целым классом) или в «объединенных классах» (где преподаватели португальского преподают детям, которые сами выбрали эту программу обучения).
Рассмотрим вопрос образования в поликультурной группе, поликультурное образование. Данный тип не является новым типом образовательного процесса, это конструкт, опирающийся на развитие двунаправленной этнической самобытности ребенка, и в этом качестве он является решающим средством достижения единого федерального образовательного пространства, о котором говорится в законах об образовании большинства стран Европы и мира и интеграции в общемировое образовательное пространство.
Содержание поликультурного интегрированного образования способствует развитию межпредметных связей как дисциплин гуманитарного цикла (чтение, письмо, изобразительно искусство, культура, страноведение) доступных детям данного возраста реализациях, так и дисциплин естественнонаучного цикла (счет, природоведение, ритмика, хореография и т. д.).
. Сущностные характеристики и структура симультанной модели обучения русскому языку детей-билингвов в условиях ограниченной языковой среды
Дети-билингвы с русскими корнями, проживающие за пределами России, составляют особую группу обучающихся. Методика их обучения русскому языку обладает существенной спецификой. Так, требования к учебным пособиям для данной категории детей отличаются от требований, предъявляемых к учебникам по русскому языку как родному, русскому языку как неродному и русскому языку как иностранному. Значение многих лексем в учебниках по русскому языку как родному неизвестно детям-билингвам, проживающим в Испании, уровень их грамматической компетентности существенно ниже, чем у российских школьников. Кроме того, находясь вне языковой среды, дети-билингвы не могут адекватно воспринимать многие реалии социальной, культурной жизни российского общества. Учебные пособия по русскому языку как иностранному также малоэффективны для анализируемой нами категории обучающихся, поскольку, будучи носителями языка, дети-билингвы обладают более высоким уровнем коммуникативно-речевой компетенции, чем иностранцы. Их речь характеризуется правильным произношением, они обладают большим пассивным словарным запасом. Навыки и умения устного общения также сформированы на высоком уровне. При создании модели обучения детей-билингвов русскому языку в условиях ограниченной языковой среды следует также учитывать, что они имеют возможность общаться на языке лишь с ограниченным кругом людей. Ребенок-билингв говорит на родном языке с родителем, который является носителем этого языка, а также с представителями русской диаспоры в стране проживания.
Необходимо также принимать во внимание, что глобализационные процессы, происходящие в современном мире, изменили требования к языковым, культурным и кросс-культурным компетенциям личности. В данном аспекте русский язык является для детей-билингвов не только средством коммуникации, но и инструментом когнитивной, а в будущем – и профессиональной деятельности. Ребенок-билингв находится под влиянием, как минимум, двух языковых (шире – культурно-языковых) сред. И эти языки становятся средством формирования дуальной картины мира ребенка, что определяется ролью каждого языка как инструмента постижения мира, получения новых, в том числе специальных, знаний, средства поликультурного воспитания. В этих условиях симультанная модель обучения русскому языку становится эффективным средством развития и совершенствования навыков и умений русскоязычного общения, формирования гармоничной бикультурной языковой личности двуязычного ребенка, способного к диалогу культур.
Согласно теории В. А. Штоффа, модель одновременного освоения двух языков представляется как «такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [Штофф, 1966]. Модель мы можем определить как адаптированную схему представления объекта или явления, а моделирование – как особый метод познания, особенностью которого является изучение свойств объекта исследования на модели, что позволяет предсказать поведение прототипа модели. Предлагаемая в данной работе модель рассматривается нами как прогностическая, отражающая «будущее состояние образовательной практики, основанной на общепризнанных научных теориях» [Штофф, 1966, c. 133–138].
К сущностным признакам симультанной модели обучения русскому языку детей-билингвов в условиях ограниченной языковой среды мы относим интегративность, под которой понимаем целостность процесса, результата, организационных структур на различных уровнях системы обучения русскому языку. Вторым важным признаком симультанной модели является культуросообразность, т.к. эта модель разрабатывается в контексте ведущих идей и принципов культуросообразного подхода, в соответствии с которым язык рассматривается не только как средство коммуникации, но и как способ постижения специальных знаний, норм и ценностей культуры. Освоение языка в культурном контексте значительно расширяет горизонты социализации ребенка-билингва, способствует становлению диалогического мышления, продуктивной межкультурной позиции личности обучающегося.
Предлагаемая в данной работе модель также может быть охарактеризована как билингвальная открытая: при ее разработке учитывались тенденции к интеграции и диалогу культур как новым процессам межкультурной коммуникации. В настоящее время открытое многоязычие в европейских странах, целью которого выступают интеграция в единое европейское пространство, толерантность, поликультурное воспитание и межкультурная коммуникация, формирует новое общемировое образовательное пространство. Важно отметить, что определяющим признаком открытого многоязычия является факт его развития в странах с традиционной монолингвальной средой, что придает билингвальному образованию непрагматический характер. Овладение языком в билингвальной среде реализуется в устойчивой связи с освоением культурных ценностей народа родного языка и других народов.
Симультанная модель базируется на принципах преподавания русского языка в сопоставлении с фонетическими, грамматическими и лексическими особенностями испанского языка, ведущих идеях и положениях этнометодики, межкультурной лингводидактики, межкультурной педагогики; поликультурного воспитания и социокультурного развития обучающихся в процессе знакомства с условиями жизни и быта русских сверстников, изучения коммуникативного этикета русского и испанского фольклора с учетом ценностей «народной педагогики» и т.д. Предлагаемая в диссертационном исследовании симультанная модель, в первую очередь, предназначена для использования в системе дополнительного образования детей-билингвов в условиях ограниченной языковой среды. Обучение по симультанная модели рассчитано, как правило, на учащихся начальной и средней школы, имеющих достаточно высокий уровень коммуникативно-речевой подготовки.
Ранний возраст обучающихся мы считаем одним из важных условий обучения: психофизиологические, когнитивные и аффективно-мотивационные особенности детей-билингвов этого возраста позволяют эффективно и результативно формировать основы их коммуникативно-речевой и культуроведческой компетенций.
Структуру симультанной модели обучения русскому языку детей-билингвов в условиях ограниченной языковой среды формируют следующие компоненты (см. Схему 3):
– интенциональный компонент (цели, задачи, образовательные результаты);
– содержательный компонент (коммуникативно-речевая и бикультурная составляющие);
– операциональный компонент (средства и формы обучения; методические технологии и стратегии);
– диагностический компонент (объекты и инструментарий диагностики).
Рассмотрим эти компоненты более подробно.
Определение методической эффективности симультанной модели обучения русскому языку детей-билингвов в условиях ограниченной языковой среды
Не вызывает сомнения тот факт, что методика преподавания русского языка как иностранного не подходит для обучения русскому языку двуязычных детей вне языковой среды. С серьезными трудностями сталкиваются педагоги, которые работают по учебным пособиям для российской школы. Существует несколько причин, объясняющих нецелесообразность использования российских пособий для обучения двуязычных детей:
1. Многоязычные дети по сравнению со своими сверстниками-монолингвами по уровню владения каждым из языков значительно уступают им. Е. Ю. Протасова утверждает, что словарный запас ребенка-полилингва в каждом из языков меньше, чем у их сверстников-монолингвов, но общий словарных запас с учетом владения несколькими языками, гораздо больше [Протасова, 2010].
2. М. А. Аграновская считает, что языковая практика детей соотечественников, живущих вне России, ограничена, в основном, семьёй, поэтому уровень их языковой компетенции значительно ниже, чем у российских школьников [Аграновская, 2003].
3. В системе школ дополнительного образования за рубежом по объективным причинам невозможно выстроить систему обучения по программе российской школы, рассчитанной на интенсивные ежедневные занятия.
Перед представителями русской диаспоры стоит проблема сохранения русского языка и культуры у детей-соотечественников. По нашему мнению, одним из возможных средств обучения русскому языку детей-билингвов в условиях ограниченной языковой среды может быть симультанная модель обучения.
Для верификации гипотезы исследования была организована опытно-экспериментальная работа по апробации симультанной модели в Центре дополнительного образования (г. Мадрид, Испания). Базой эксперимента выступил культурно-образовательный центр «Зайка» (г. Мадрид, Испания). Центр был создан в 2009 году с целью сохранения и развития русского языка у детей-соотечественников, для которых русский язык является родным, проживающих вне языковой среды. Центр был создан по инициативе родителей, как правило, выходцев из стран бывшего СССР, заинтересованных в том, чтобы их дети сохранили язык страны исхода, в данном случае, русский язык. Педагоги, работающие в центре, имеют многолетний стаж и опыт работы с двуязычными детьми. Они настоящие энтузиасты своего дела, внедряющие в учебный процесс современные образовательные методики, постоянно повышающие свой профессиональный уровень. «Профессиональный и индивидуальный подход к каждому ребёнку – это уже 50% успеха на пути достижения цели в обучении», – считает руководитель центра В. В. Царалунга.
Авторская программа В. В. Царалунги «Школа-мир» включает в себя следующие блоки: русский язык и литература, чтение и письмо, окружающий мир, математика, риторика, логика, актерское мастерство, пение. Для родителей детей-соотечественников организован спецкурс «Мамина школа», а для детей работает элективный курс «Медиа-образование и русский язык».
Контингент учащихся, которые принимали участие в эксперименте, был представлен учениками в возрасте от пяти до десяти лет. Уровень языковой подготовки этих детей на момент проведения эксперимента был достаточно высоким по результатам входной диагностики с учетом возрастных особенностей. В процессе эксперимента группа пополнялась новыми участниками, вновь пришедшими детьми, которым пришлось осваивать программу в ускоренном режиме, в рамках внеаудиторной работы: дополнительные занятия с учетом индивидуально-дифференцированного подхода к каждому ученику.
Эксперимент проводился в 2012–2016 гг. и состоял из таких этапов: диагностический (2012 г.); прогностический (2013 г.); организационный (2014 г.); практический (2015 г.); обобщающий (2016 г.).
Каждый из этапов предполагает определенный набор действий и определенные способы организации.
В период прохождения диагностического этапа ставились задачи изучения новых и типичных потребностей рынка образовательных услуг на данном этапе; сформулирование социального заказа родителей; оценка возможности к участию в эксперименте учителей и детей.
На этом этапе проводилась диагностика (описано в главе 2) родителей, учащихся, педагогов; педагогическое наблюдение с целью определения уровня базовой билингвальной компетенции и готовности обучаемых к восприятию симультанной модели обучения.
Результаты диагностического этапа свидетельствуют о том, что родители учеников, в целом, положительно восприняли проект эксперимента. Что касается педагогов, они были готовы нести дополнительную нагрузку, связанную с этой работой и заинтересованы в проведении эксперимента. Ученики, принимающие участие в эксперименте, продемонстрировали высокий уровень сформированности языковой компетенции по результатам входного тестирования. Следует добавить, что уровень коммуникативно-культуроведческого компонента в его поведенческом аспекте был недостаточно сформирован у большинства учащихся по причине влияния интерференции и отсутствия языковой среды.
Данные диагностического этапа стали основой для проведения прогностического и организационного этапов эксперимента. На прогностическом этапе были использованы научно-теоретические разработки по теме эксперимента, в соответствии с которыми была разработана концепция симультанной модели обучения.
На организационном этапе работа велась по подготовке организации и созданию комфортного психологического климата в рамках эксперимента, по обеспечению мотивационных, организационно-педагогических, научно-методических и информационных условий.
Занятия реализовывались с учетом следующих методических требований:
– создание комфортных условий обучения, способствующих формированию внутренней и внешней активности обучаемых (положительный микроклимат, индивидуальный подход к детям с учётом их психологических особенностей и т.д.);
– концентрическое предъявление учебного материала;
– многократное повторение учебного материала с опорой на наглядность;
– комплексное предъявление материала, представляющего различные аспекты языка в речевых образцах;
– обеспечение положительной мотивации (интерес к происходящему на занятии, значимость учебного содержания, его актуальность для обучаемых);
– выделение учителем для каждого урока речевой учебной задачи и определение системы упражнений, позволяющих успешно её решить;
– формирование общеучебных умений и навыков, с помощью которых осуществляется последующая учебная деятельность.
Оценка эффективности разработанной модели проводилась с учетом объективной (уровень коммуникативно-речевой и бикультурной компетенций) и субъективной (отношения участников эксперимента) составляющих.
Таким образом, в ходе диагностического исследования были решены следующие практические задачи:
– определение динамики успешности освоения учащимися содержания симультанной модели;
– выявление влияния СМ на формирование общих и специально-языковых знаний, умений и навыков;
– определение влияния куриккулума на сформированность коммуникативно-культуроведческого компонента;
– оценка отношения участников эксперимента к процессу обучения по симультанный модели.
Стартовый (входной) контроль имеет своей целью выявить уровень знаний, умений, которыми обладает учащийся к началу обучения и позволяет преподавателю определить соответствующие формы и методы работы. Выбор собеседования в качестве метода диагностики на этапе стартового контроля нам представляется наиболее целесообразным, так как в учреждение дополнительного образования «Знайка» приходят учащиеся с разным уровнем подготовки.
Апробация симультанной модели обучения русскому языку свидетельствует о том, в процессе собеседования преподаватель имеет возможность выяснить уровень коммуникативно-речевой и бикультурной компетенций ребенка-билингва, а также оценить умения логически построить ответ, выстроить монолог, диалог в спонтанной беседе и др. Входное собеседование – это базовый компонент в системе моделирования учебного процесса, прогнозирующий индивидуальный маршрут образовательного процесса каждого учащегося и представляет собой специальную беседу преподавателя с учеником на темы, заложенные в куррикулуме. Пример входного собеседования представлен в Приложении А.
Итоги входного контроля свидетельствуют о том, что учащиеся имеют определенные когнитивные и психологические затруднения, связанные с адаптационным периодом к новым видам образовательной и социальной деятельности.